1901 - نيتشيف أ.ب. نظم مختبرًا لعلم النفس التجريبي في المتحف التربوي للمؤسسات التعليمية العسكرية. أطلق دراسة نفسية تجريبية لأسس شؤون المدرسة. في عام 1904، تم افتتاح دورات علم أصول التدريس في مختبره (المدير - N. E. Rumyantsev). بمبادرته عامي 1906 و 1909. تم تنظيم مؤتمرات عموم روسيا حول علم النفس التربوي وعلم أصول التدريس التجريبي (1910، 1913، 1916).

بعد عام 1917، تطورت علم أصول التدريس بسرعة. أدى الوضع الاجتماعي غير المواتي في البلاد إلى الإحباط، وزيادة عدد حالات الانتحار، وزيادة عدوانية الأطفال والمراهقين، وفقدان الهدف. ما يجب فعله حيال ذلك؟ لقد نشأ علم التربية من الضرورة، وأدت متطلبات الممارسة إلى ظهوره.

طرق علم التربية:

ملاحظة

تجربة

تجربة طبيعية

أساليب إحصائية

حدود علم التربية وعلم النفس:

يعتمد علم التربية على علم النفس العام ويلعب دورا منهجيا فيما يتعلق بعلم نفس الطفل (عامعلم التربيةالأطفال)

حدود علم أصول التدريس والتربية:

يدرس علم التربية قوانين التنمية، ويتعامل علم التربية مع التنظيم العلمي للتنمية على أساس المعرفة بقوانين التنمية. القوانين نمو الطفلتمت صياغتها بواسطة L. S. Vygotsky.

في العشرينات نشر نيتشاييف وباسوف وبلونسكي وأرياموف وزالكيند وفيجوتسكي أعمالًا في علم الأطفال. في نهاية عام 1928 - بداية عام 1929، عُقد أول مؤتمر بيدولوجي برئاسة زالكيند. وتضمن جدول الأعمال المهام التالية:

القضاء على الأمية.

تنمية الحركة الشيوعية للأطفال والشباب، بما في ذلك بين الأطفال المتخلفين عقليا والمرضى.

النضال ضد فكرة الدونية العقلية للبروليتاريا والأقليات القومية.

اتسمت نظرية علم أصول التدريس في المقام الأول بغياب تعريف موحد للعلم. فيما يلي بعض التعريفات المختلفة:

علم التربية هو

مجموع العلوم عن الطفل (وجهة نظر انتقائية - باسوف).

علم نمو وتكوين وسلوك الطفل الجماعي النموذجي في مختلف مراحل وفترات الطفولة (بلونسكي).

علم مجمعات الأعراض (بلونسكي).

علم جديد لم يتم تحديد حدوده ومحتواه بعد ولكن هذا هو علم الطفل النامي (فيجوتسكي).

تتم دراسة الطفل ككل، فالطفل ككل له قيمة عالية. الهدف من علم أصول التدريس هو تكوين شخصية إبداعية نشطة. النهج الفردي لكل طفل مهم.

في العلوم التربوية، كان هناك اتجاهان رئيسيان - الاجتماعي الوراثي (Zalkind) والبيولوجي (Blonsky). تم تحديد معايير مختلفة للدورة: فيجوتسكي (النهج الاجتماعي المنشأ): الطفولة، الطفولة المبكرة، سن ما قبل المدرسة، سن المدرسة الابتدائية، سن البلوغ، المراهقة. بلونسكي (النهج الحيوي الوراثي): الطفولة الرحمية، الطفولة بلا أسنان، الطفولة ذات الأسنان اللبنية، تغيير الأسنان اللبنية إلى الأضراس (كل شيء عن التسنين).

لماذا تم انتقاد أطباء الأطفال؟

- نقص الأخصائيين النفسيين المؤهلين في المؤسسات التعليمية.

نهج ميكانيكي وانتقائي لمعالجة النظريات النفسية (خاصة الأجنبية).

إن الهدف الذي حددته علم التربية (انظر أعلاه) لم يكن ذا صلة بظروف هذا الواقع الاجتماعي.

كان الدافع هو إجراء اختبارات جماعية للأطفال (طرق ترجمة غير معدلة)، والتي أظهرت نتائج مرعبة. في عام 1936، صدر مرسوم "بشأن الانحرافات التربوية في نظام مفوضية التعليم الشعبية"، وتم "إغلاق" علم التربية، وتم طرد أطباء الأطفال واعتقالهم. وبعد قراءة المرسوم، مات زالكيند فجأة بأزمة قلبية...

P.Ya. شفارتسمان، آي.في. كوزنتسوفا. علم التربية // العلم المكبوت. العدد 2. سانت بطرسبرغ: ناوكا، 1994، الصفحات من 121 إلى 139.

من بين العلوم المدنسة، ربما يحتل علم أصول التدريس مكانا خاصا. لا يوجد سوى عدد قليل من الشهود على أوجها، ولكننا عادة نحكم على موتها من خلال القرار الشهير الصادر عن اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد بتاريخ 4 يوليو 1936، والذي تم نقل ذكره بشكل ملح من أحد القواميس إلى آخر بملاحظات مستمرة. حتى وقت قريب، كان يُنظر إلى النظرة الأقرب والأقل تشددًا لعلم التربية على أنها افتراء على أصول التدريس السوفييتية، وتقويض أسسها ذاتها. في الوضع التاريخي الحديث، ظهرت دعوات لإحياء وتطوير علم أصول التدريس المحلي. سنحاول تقديم تحليل لتطور علم أصول التدريس وأفكاره ومنهجيته وآفاق إحياءه.

يمكننا أن نقول أن علم الأحياء كان له تاريخ ما قبل التاريخ طويل نسبيًا، وتاريخ سريع وكامل.

هناك وجهات نظر متضاربة حول تاريخ البدء في تاريخ علم أصول التدريس. يعود تاريخه إلى القرن الثامن عشر. ويرتبط باسم D. Tiedemann 1، أو بحلول القرن التاسع عشر. فيما يتعلق بأعمال L.A. Quetelet وتوقيتها يتزامن مع نشر أعمال المعلمين العظماء ج.ج. روسو، ي.أ. كومينسكي وآخرون كتب Zh.Zh: "المعلمون الأكثر حكمة يعلمون الأطفال هذا". روسو في "مقدمة لإميل" عام 1762 - ما هو المهم أن يعرفه الشخص البالغ، دون مراعاة ما يستطيع الأطفال تعلمه. إنهم يبحثون باستمرار عن شخص في الطفل، دون التفكير في شكله قبل أن يصبح شخصًا.

وبالتالي، فإن المصادر الأساسية لعلم أصول التدريس تقع في الماضي البعيد إلى حد ما، وإذا أخذناها في الاعتبار كأساس للنظرية والممارسة التربوية، فهي في الماضي البعيد جدًا.

يرتبط تكوين علم أصول التدريس باسم I. Herbart (1776-1841)، الذي أنشأ نظامًا لعلم النفس يجب أن تُبنى عليه أصول التدريس كأحد الأسس، وبدأ أتباعه لأول مرة في التطور بشكل منهجي علم النفس التربوي 2.

عادة، تم تعريف علم النفس التربوي على أنه فرع من علم النفس التطبيقي، الذي يتعامل مع تطبيق البيانات النفسية في عملية التعليم والتدريب. ويجب على هذا العلم أن يستمد من نتائج علم النفس العام التي تهم علم أصول التدريس، ومن ناحية أخرى، مناقشة المبادئ التربوية من وجهة نظر التزامها بالقوانين النفسية. على عكس الأساليب التعليمية والأساليب الخاصة التي تحل الأسئلة حول كيفية قيام المعلم بالتدريس، فإن مهمة علم النفس التربوي هي معرفة كيفية تعلم الطلاب.

في عملية تشكيل علم النفس التربوي، في منتصف القرن التاسع عشر، كانت هناك إعادة هيكلة مكثفة لعلم النفس العام. وتحت تأثير تطور العلوم الطبيعية التجريبية، ولا سيما علم وظائف الأعضاء التجريبي لأعضاء الحواس، أصبح علم النفس تجريبيًا أيضًا. تم استبدال علم النفس العشبي بطريقته الاستنتاجية المجردة (اختزال علم النفس إلى آليات تدفق الأفكار) بعلم النفس التجريبي الوندي، الذي يدرس الظواهر العقلية باستخدام أساليب علم وظائف الأعضاء التجريبي. يطلق علم النفس التربوي على نفسه بشكل متزايد اسم التربية التجريبية، أو علم النفس التربوي التجريبي.

هناك مرحلتان في تطوير أصول التدريس التجريبية 3: نهاية القرن التاسع عشر. (النقل الميكانيكي لنتائج علم النفس التجريبي العام إلى علم أصول التدريس)، والقرن العشرين. (أصبحت مشكلات التعلم نفسها موضوع بحث تجريبي في المختبرات النفسية).

تكشف أصول التدريس التجريبية في ذلك الوقت عن بعض الخصائص العقلية المرتبطة بالعمر للأطفال، وخصائصهم الفردية، وتقنية واقتصاديات الحفظ وتطبيق علم النفس على التعلم 4،5.

آخر، كما كان يعتقد، كان من المفترض أن يعطي العلم الخاص صورة عامة عن حياة الطفل - علم الشباب، 4، بالإضافة إلى البيانات النفسية، يتطلب البحث في الحياة الجسدية للطفل، ومعرفة التبعية حياة الإنسان المتنامية على الظروف الخارجية وخاصة الاجتماعية وتربيته. ومن هنا جاءت الحاجة إلى علم خاص بالأطفال وهو علم التربية، من تطور علم النفس التربوي وعلم التربية التجريبي.

نشأت نفس الحاجة أيضًا من علم نفس الطفل، الذي، على عكس علم النفس التربوي بطبيعته التطبيقية، نشأ من المفاهيم التطورية والعلوم الطبيعية التجريبية، مما أثار، إلى جانب أسئلة حول التطور التطوري للإنسان، مسألة تطوره الجيني. تأثر بالمناقشات في نظرية التطوربدأ إنشاء علم النفس الوراثي، خاصة في الولايات المتحدة الأمريكية (خاصة بين علماء النفس المجتمعين حول ستانلي هول)، الذين اعتبروا أنه من المستحيل دراسة النمو العقلي للطفل بشكل منفصل عن نموه الجسدي. ونتيجة لذلك، تم اقتراح إنشاء علم جديد - علم أصول التدريس، والذي سيكون خاليا من هذا العيب وسيعطي صورة أكثر اكتمالا للتنمية المرتبطة بالعمر للطفل. "علم الطفل أو علم التربية - غالبًا ما يتم الخلط بينه وبين علم النفس الوراثي، في حين أنه لا يشكل سوى الجزء الرئيسي من الأخير - نشأ مؤخرًا نسبيًا وحقق تقدمًا كبيرًا خلال العقد الماضي" 6.

ومع ذلك، دعونا نلاحظ أنه بحلول الوقت الذي تم فيه تأسيس علم التربية باعتباره اتجاهًا علميًا مستقلاً، كان مخزون المعرفة في علم النفس التربوي التجريبي، وفي علم نفس الطفولة، وفي العلوم البيولوجية التي يمكن أن تشكل أساس الأفكار حول الفردية البشرية قد انخفض. متناثر جدا. وهذا ينطبق في المقام الأول على حالة علم الوراثة البشرية الناشئة.

ومع ذلك، فإن أصالة العلم المعزول تظهر من خلال جهازه التعريفي وطرق البحث. وكمبرر لاستقلال العلم، فإن تحليل أساليبه الخاصة مثير للاهتمام بشكل خاص.

على الرغم من أن علم التربية كان يهدف إلى إعطاء صورة عن تطور الطفل ووحدة خصائصه العقلية والجسدية، وذلك باستخدام منهج شامل ومنتظم لدراسة الطفولة، بعد أن حل في السابق مشكلة "البيولوجيا" بشكل جدلي. "العلاقة الاجتماعية" في منهجية البحث، منذ البداية أعطيت الأولوية للدراسة النفسية للطفل (حتى مؤسس علم التربية، سانت هول، يعتبر علم التربية مجرد جزء من علم النفس الوراثي)، ويتم الحفاظ على هذه الهيمنة بشكل طبيعي أو مصطنع في جميع أنحاء تاريخ العلم. مثل هذا الفهم الأحادي الجانب لعلم التربية لم يرضي إ. ميمان 4، الذي يعتبر الدراسة النفسية للطفل وحده أقل شأنا ويعتبر مبررا فسيولوجيا وأنثروبولوجيا واسعا لعلم التربية ضروريا. في علم التربية، يشمل أيضًا الدراسات المرضية والنفسية المرضية لنمو الطفل، والتي كرس لها العديد من الأطباء النفسيين عملهم.

لكن إدراج المكونات الفسيولوجية والأنثروبولوجية في البحوث التربوية لا يرضي بعد وجود علم التربية كعلم مستقل وأصلي. يتضح سبب عدم الرضا من خلال الفكرة التالية: "يجب أن نقول الحقيقة: حتى الآن، تمثل دورات علم التربية في الواقع صلصة الخل من أكثر فروع المعرفة تنوعًا، وهي مجموعة بسيطة من المعلومات من مختلف العلوم، وكل ما يتعلق بالطفل". . ولكن هل مثل هذه الخل علم مستقل خاص؟ بالطبع لا." 8 من وجهة النظر هذه، فإن ما يفهمه إ. ميمان من علم التربية هو "خل بسيط" (على الرغم من أن 90٪ يتكون من مادة نفسية متجانسة و10٪ فقط من مواد من علوم أخرى). في هذه الحالة، يتم طرح السؤال حول موضوع علم التربية بطريقة تجعل عمل المؤلف نفسه، P. P.، يرضي فهمنا له، أو على الأقل يدعي القيام بذلك. بلونسكي، والذي ينبغي بالتالي أن يكون "الحجر الأول في بناء علم التربية الحقيقي".

في هذا الصدد، دعونا نتناول فهم موضوع علم التربية من قبل الأستاذ. ص. بلونسكي. إنه يعطي أربع صيغ لتعريفها، ثلاثة منها تكمل بعضها البعض وتطور بعضها البعض، والرابعة (والأخيرة) تناقضها جميعًا، ويبدو أنها تمت صياغتها تحت تأثير النظام الاجتماعي. الصيغة الأولى تحدد علم التربية بأنه علم خصائص الطفولة. وهذا هو الأكثر صيغة عامة, وجدت سابقا من قبل مؤلفين آخرين 9 .

وتعرّف الصيغة الثانية علم التربية بأنه "علم نمو وتكوين وسلوك الطفل الجماعي النموذجي في مختلف عصور الطفولة". وبالتالي، إذا كانت الصيغة الأولى تشير فقط إلى الطفل كموضوع لعلم التربية، فإن الثانية تقول أن علم التربية يجب أن يدرسه ليس من جانب واحد، ولكن من جهات مختلفة؛ في الوقت نفسه، يتم تقديم القيد: ليس كل طفل بشكل عام، ولكن الطفل الجماعي النموذجي يدرسه علم أصول التدريس. كلتا الصيغتين تجهزان فقط الصيغة الثالثة، التي تعطي التعريف شكله النهائي: "يدرس علم التربية مجمعات الأعراض في مختلف العصور والأطوار والمراحل من الطفولة في تسلسلها الزمني وفي اعتمادها على ظروف مختلفة". تم الكشف عن محتوى موضوع علم أصول التدريس في الصيغة الأخيرة بشكل كامل أكثر من الصيغ السابقة. ومع ذلك، فإن الصعوبات الكبيرة المرتبطة بمسألة تعريف علم التربية كعلم (الصيغة الرابعة) لا تزال دون حل.

إنها تتلخص بشكل رئيسي في ما يلي: الطفل كموضوع للدراسة هو ظاهرة طبيعية لا تقل تعقيدًا عن الشخص البالغ نفسه؛ ومن نواحٍ عديدة قد تنشأ هنا قضايا أكثر تعقيدًا. بطبيعة الحال، يتطلب مثل هذا الكائن المعقد منذ البداية موقفا معرفيا مختلفا تجاه نفسه. مشابه تمامًا لكيفية دراسة الشخص على الاطلاقمنذ القدم ظهرت تخصصات علمية مثل علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم النفس، تدرس نفس الموضوع، ولكن كل منها من وجهة نظرها الخاصة، وبالمثل عند دراسة الطفل، منذ البداية تم استخدام نفس هذه المسارات، وبفضلها نشأ وتطور علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم نفس الطفولة المبكرة.

مع التطور، يزداد تمايز هذه المعرفة دائمًا. وفي هذا الصدد فإن المعرفة العلمية للطفل لم تكتمل تمايزها بعد إلى يومنا هذا. من ناحية أخرى، لفهم العديد من الوظائف والأنماط الخاصة لنمو الطفل، فإن المفهوم العام للطفولة ضروري كفترة خاصة في تطور الإنسان وتطوره، والتي من شأنها أن توجه أحكامها البحث في العلوم الخاصة، وعملية التعليم. والتدريب.

في هذا الفهم، تم إعطاء علم التربية مكانة خاصة، وأحيانا متفوقة بشكل غير مبرر، بين العلوم الأخرى التي تدرس الطفل 6.13. العلوم التي تدرس الطفل تدرس أيضًا عملية النمو جوانب مختلفةطبيعة الطفل وتحديد العصور والمراحل والمراحل. ومن الواضح أن كل مجال من هذه المجالات في طبيعة الطفل لا يمثل شيئًا بسيطًا ومتجانسًا؛ في كل واحد منهم يواجه الباحث الظواهر الأكثر تنوعًا وتعقيدًا. من خلال دراسة تطور هذه الظواهر الفردية، يمكن لكل باحث، وينبغي له أن يسعى فعليًا، دون تجاوز حدود مجاله، لتتبع ليس فقط الخطوط الفردية لتطور هذه الظواهر، ولكن أيضًا ارتباطها المتبادل مع بعضها البعض على مستويات مختلفة وعلاقاتهم وكل ذلك التكوين المعقد الذي يشكلونه في مجمله في مرحلة معينة من التطور. بمعنى آخر، حتى مع الدراسة النفسية للطفل، يواجه الباحث مهمة تحديد "مجمعات الأعراض المرتبطة بالعمر" المعقدة بنفس الطريقة التي يواجه بها الدراسة التشريحية والفسيولوجية له. لكن هذه ستكون إما مجمعات أعراض مورفولوجية، أو فسيولوجية، أو نفسية، والخصوصية الوحيدة لها هي أنها ستكون أحادية الجانب، مما لا يمنعها من أن تظل معقدة للغاية ومنظمة بشكل طبيعي داخل نفسها.

وبالتالي، فإن علم التربية لا ينظر فقط إلى الأعراض المرتبطة بالعمر، ولكن يجب عليه إجراء تحليل تراكمي لكل ما تراكمته التخصصات العلمية الفردية التي تدرس الطفل. علاوة على ذلك، فإن هذا التحليل ليس مجموعًا بسيطًا من المعلومات غير المتجانسة، التي يتم دمجها ميكانيكيًا بناءً على انتمائها. في الأساس، يجب أن يكون التوليف بناء على الاتصال العضوي للأجزاء المكونة في كل واحد، وليس اتصالها البسيط مع بعضها البعض، في عملية قد ينشأ عدد من الأسئلة المعقدة بشكل مستقل؛ أولئك. كان من المفترض أن يؤدي علم التربية كعلم إلى إنجازات على مستوى أعلى، لحل المشكلات الجديدة، والتي، بالطبع، ليست أي مشاكل نهائية للمعرفة، ولكنها تشكل جزءًا فقط من مشكلة واحدة - مشكلة الإنسان.

وبناء على هذه الأحكام، كان يعتقد أن حدود البحث التربوي واسعة للغاية، ولا يوجد سبب لتضييقها بأي شكل من الأشكال 4.10. عند دراسة الطفل ككل، يجب أن يشمل مجال رؤية الباحث ليس فقط "أعراض" ظروف معينة للطفل، ولكن أيضًا عملية التولد والتغيير والانتقال من حالة إلى أخرى. بالإضافة إلى ذلك، كانت المهمة المهمة للدراسة هي شيء متوسط، نموذجي، شيء يغطي على الفور مجموعة واسعة من الخصائص التي تتم دراستها. مجموعة كبيرة ومتنوعة من جميع أنواع الخصائص - الفردية والجنسية والاجتماعية وما إلى ذلك. - يبدو أيضًا أنها مادة للبحث التربوي. واعتبرت الأولوية لمهمة تنظيم البيانات العلمية في مختلف مجالات دراسات الطفل.

يمكن استكمال المناقشة المذكورة أعلاه للجهاز التعريفي لعلم التربية بتعريفين آخرين لعلم التربية، والتي كانت مستخدمة قبل عام 1931: 1) علم التربية هو علم العوامل والأنماط والمراحل وأنواع التكوين الاجتماعي والبيولوجي للفرد، 16 2) علم التربية هو علم العمليات الوراثية، وتطوير آليات جديدة متزايدة التعقيد تحت تأثير عوامل جديدة، حول انهيار الوظائف وإعادة هيكلتها وتحويلها والركائز المادية الأساسية في ظروف نمو جسم الطفل.

وبالتالي، لم يكن هناك إجماع على علم أصول التدريس؛ تم فهم محتوى العلم بشكل مختلف، وبالتالي، اختلفت حدود البحث التربوي على نطاق واسع، وكانت حقيقة تكوين علم مستقل محل نزاع لفترة طويلة، وهو أمر طبيعي في الفترة الأولى من تطور العلم، ولكن وكما سيتبين مما يلي فإن هذه المشاكل لم يتم حلها في علم أصول التدريس في المستقبل.

المحاولة الفريدة لبناء نظام من الأساليب التربوية هي عمل S.S. الشباب 12. وينطلق من الأحكام التالية: كل فعل يقوم به كائن حي في طور النمو هو عملية توازنه مع البيئة ولا يمكن فهمه موضوعيا إلا من خلال حالته الوظيفية (1)؛ وهي عملية شمولية يكون فيها الكائن مسؤولاً عن الوضع البيئي بكافة جوانبه ووظائفه (2)؛ إن استعادة التوازن المضطرب لجسم الإنسان مع البيئة هي في نفس الوقت عملية تغيير، لذلك لا يمكن فهم كل فعل من أفعال جسم الإنسان إلا بشكل ديناميكي، ليس فقط كفعل تحديد، ولكن أيضًا كفعل النمو وإعادة الهيكلة وتوطيد نظام السلوك (3) ؛ من الممكن الاقتراب من نوع من السلوك، ولحظاته المستقرة والدائمة إلى حد ما، فقط من خلال دراسة عدد من الأفعال المتكاملة للسلوك البشري، لأنها وحدها القادرة على الكشف عن رصيده المتاح وإمكانياته الإضافية (4)؛ إن لحظات سلوك الكائن الحي التي يمكن لإدراكنا الوصول إليها هي حلقات في سلسلة عملية رد الفعل: لا يمكن أن تصبح مؤشرات على هذه العملية إلا من خلال مقارنة الوضع البيئي الذي يبدأ العملية بالاستجابة المرئية التي تكملها (5).

تم تحدي هذه الأحكام الخاصة بـ S. S. Molozhavoy بنشاط كبير من قبل Ya.I. شابيرو 13.

تعتبر طريقة المراقبة واعدة جدًا بين أطباء الأطفال. مكان بارز في تطورها ينتمي إلى M.Ya. باسوف ومدرسته التي عملت في معهد لينينغراد التربوي الحكومي الذي سمي على اسمه. منظمة العفو الدولية. هيرزن. كان هناك نوعان من أساليب العمل التربوي: طريقة دراسة العمليات السلوكية وطريقة دراسة جميع أنواع نتائج هذه العمليات. كان من المفترض أن يدرس السلوك من وجهة نظر بنية العمليات السلوكية والعوامل التي تحددها. في هذه الحالة، كان السلوك عادة عكس الدراسة التجريبية. ومع ذلك، فإن هذه المعارضة ليست صحيحة تماما، لأن التجربة تنطبق أيضا على دراسة العمليات السلوكية، إذا كنا نتحدث عن تجربة طبيعية يكون فيها الطفل في مواقف الحياة الحقيقية.

يتجلى ميل علماء التربية الذين دافعوا عن استقلال علمهم للبحث عن طرق منهجية جديدة بشكل خاص في الجدل المحتدم حول مسألة طريقة الاختبارات النفسية. وبما أن استخدام هذه الطريقة في بلدنا كان أحد أسباب تدمير علم الأحياء، فيجب أن نتناوله بمزيد من التفصيل. طرحت العديد من الأعمال المخصصة لاستخدام منهجية الاختبار عددًا كبيرًا من الحجج المؤيدة والمعارضة لاستخدامها في علم أصول التدريس 10 ، 14-20.

نقاش حاد واستخدام واسع النطاق لطرق الاختبار في التعليم العامفي بلدنا (كان على كل طالب تقريبًا الخضوع لتقييم الاختبار) أدى إلى حقيقة أنه حتى اليوم يتم تذكر علم التربية في أغلب الأحيان فيما يتعلق باستخدام الاختبارات مع "الخوف" من الكشف عن الذات نتيجة للاختبار. تم تطوير مجموعة متنوعة من الاختبارات واستخدامها لأول مرة في الولايات المتحدة. أول مراجعة واسعة النطاق للاختبارات الأمريكية باللغة الروسية لتحديد الموهبة العقلية والنجاح المدرسي للأطفال تم إجراؤها بواسطة N. A. بوخهولز وأ.م. شوبرت في عام 1926. 19 تحليل هذه الاختبارات ومهامها ونتائجها يقود المؤلفين إلى استنتاج مفاده أن استخدامها في علم التربية واعد بلا شك. اللجنة النفسية العلمية التي تطورت في 1919-1921. سلسلة من "الاختبارات الوطنية" المعروفة حتى يومنا هذا، والمصممة للاستخدام في جميع المدارس العامة في الولايات المتحدة، حددت الغرض من هذه الدراسات على النحو التالي: 1) المساعدة في تقسيم الأطفال من مجموعات مدرسية مختلفة إلى مجموعات فرعية أصغر: الأطفال الذين هم أقوى عقليا وأضعف عقليا. 2) مساعدة المعلم على التنقل في الخصائص الفردية لأطفال المجموعة التي يبدأ فيها هذا المعلم العمل لأول مرة؛ 3) المساعدة في الكشف عن تلك الأسباب الفردية التي تجعل الأطفال الأفراد لا يستطيعون التكيف مع العمل في الفصل الدراسي والحياة المدرسية؛ 4) تعزيز التوجيه المهني للأطفال، على الأقل لغرض الاختيار الأولي لأولئك المناسبين للعمل الأكثر تأهيلاً 19.

في منتصف العشرينات. بدأت الاختبارات تنتشر على نطاق واسع في بلادنا، أولاً في البحث العلمي، وبحلول نهاية العشرينيات. يتم إدخالها في ممارسة المدارس ومؤسسات الأطفال الأخرى. وبناءً على الاختبارات يتم تحديد موهبة الأطفال ونجاحهم؛ توقعات القدرة على التعلم، وترد توصيات تعليمية وتعليمية محددة للمعلمين؛ ويجري تطوير اختبارات محلية أصلية مشابهة لاختبارات بينيه. يتم إجراء الاختبار في الظروف الطبيعية لأطفال المدارس، في الفصول الدراسية 10،20،21؛ أصبحت الاختبارات منتشرة على نطاق واسع، ويمكن معالجة النتائج إحصائيًا. تتيح لنا بيانات الاختبار الحكم ليس فقط على نجاح الطالب، ولكن أيضًا على عمل المعلمين والمدرسة ككل. لفترة العشرينات. وكان هذا أحد المعايير الأكثر موضوعية في تقييم عمل المدرسة. يعد التسجيل الموضوعي والأكثر دقة لنجاح الأطفال أمرًا ضروريًا من أجل المراقبة الخصائص المقارنةالمدارس المختلفة، لزيادة نجاح الأطفال المختلفين مقارنة بمتوسط ​​الزيادة في نجاح المجموعة المدرسية. وبهذه الطريقة يتم تحديد "العمر العقلي" للطالب، مما يجعل من الممكن نقله إلى المجموعة التي تناسب تطوره الفكري، ومن ناحية أخرى، تشكيل مجموعات دراسية أكثر تجانساً. وهذا يتناقض مع المبادئ الشمولية للتعليم القائم على المساواة، والذي عانت عدة أجيال من فشله.

في المدارس الأمريكية، يعد إضفاء الطابع الفردي على التعلم هو الأساس لتشكيل المجموعات الصفية حتى يومنا هذا. إن مقاومتنا الشرسة سابقًا، والتي تضعف الآن بشكل متزايد، لمثل هذا "الهجوم" على سلامة المجموعات الطبقية، والرغبة في تثقيف شخص ليس نشطًا اجتماعيًا حقًا، والذي يمكن أن يتواصل بسهولة مع أي مجموعة جديدة من الناس، ستكون بمثابة تعلم أن تفهم وتحب ليس فقط دائرة ضيقة، ولكن جميع الناس، فإن تعليم "فاعلي الخير"، وليس فردًا منغلقًا اجتماعيًا في الفريق، هو على ما يبدو نتيجة لوحدة الدولة، وهيمنة الاستبداد، والانغلاق الفرد وتفكيرنا.

وكان لطريقة الاختبار الفضل في أنها "تحول علم أصول التربية من علم يفكر بشكل عام وذاتي إلى علم يدرس الواقع" 3 .

عادة ما يتم تقليل انتقاد طريقة الاختبار إلى النقاط التالية: 1) تتميز الاختبارات ببداية تجريبية بحتة؛ 2) لا يأخذون في الاعتبار العملية، بل نتيجة العملية؛ 3) تم انتقاد التحيز المعياري على حساب الطريقة الإحصائية؛ 4) الاختبارات سطحية بعيدة عن الآلية العميقة لسلوك الطفل.

استند النقد إلى النقص الأولي القوي في الاختبارات. أظهرت ممارسة سنوات عديدة من استخدام طريقة الاختبار في الخارج وفي التشخيص النفسي المحلي الأخير عدم اتساق مثل هذه الانتقادات في العديد من المواقف وعدم صلاحيتها.

يمكن اختزال الاختلافات في تطبيق طريقة الاختبار في نظرية وممارسة علم التربية إلى ثلاث وجهات نظر رئيسية:

• تم رفض استخدام الاختبار بشكل أساسي 12,20;
• تم السماح بالاستخدام المحدود للاختبارات (من حيث التغطية والشروط) مع الأولوية الإلزامية لطرق البحث الأخرى 10،16،22؛
• وقد تم الاعتراف بالحاجة إلى اعتماد الاختبارات على نطاق واسع في البحث والممارسة 18،19،23.

ومع ذلك، باستثناء بعض الأعمال 24، في علم التربية السوفيتية، ظلت الأولوية للطرق النفسية.

بعد التعرف على موضوع وأساليب العلم، من الضروري النظر في تفرد المراحل الرئيسية لتطوره.

تم تخصيص أعمال العديد من المؤلفين أثناء تشكيل علم الأحياء في بلدنا لتحليل نقدي لتطور علم الأحياء في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية 3،10،13،25. تعتبر دراسة أ.ب. Nechaev، ثم مدرسته. في كتابه علم النفس التجريبي في علاقته بالأسئلة التعليم» تم تحديد 27 طريقة ممكنة للبحث النفسي التجريبي للمشكلات التعليمية. أ.ب. درس نيتشاييف وطلابه الوظائف العقلية الفردية (الذاكرة، والانتباه، والحكم، وما إلى ذلك). تحت إشراف البروفيسور. Nechaev في عام 1901، تم تنظيم مختبر لعلم النفس التربوي التجريبي في سانت بطرسبرغ، وفي خريف عام 1904 تم افتتاح أول دورات تربوية في روسيا، وفي عام 1906 تم عقد أول مؤتمر لعموم روسيا حول علم النفس التربوي بمعرض خاص و دورات بيدولوجية قصيرة المدى.

بدأ العمل في هذا المجال أيضًا في التطور في موسكو. جي. في عام 1911، أسس روسوليمو، وعلى نفقته الخاصة، عيادة للأمراض العصبية لدى الأطفال، والتي تحولت إلى معهد خاص لعلم نفس الطفل وعلم الأعصاب. وكانت نتيجة عمل مدرسته هي الطريقة الأصلية لـ "الملامح النفسية" 49، حيث قام جي. ذهب روسيليمو إلى أبعد من أ.ب. Nechaev على طريق تجزئة النفس إلى وظائف منفصلة: لتجميع "ملف نفسي" كامل يُقترح دراسة 38 وظيفة عقلية منفصلة، ​​وعشر تجارب لكل وظيفة نفسية. سرعان ما ترسخت تقنية جي آي روسيليمو وتم استخدامها في شكل "ملف نفسي جماعي". لكن عمله كان يقتصر أيضًا على النفس فقط، دون التطرق إلى السمات البيولوجية لنشوء الطفل. كانت طريقة البحث السائدة في مدرسة روسوليمو هي التجربة، والتي انتقدها المعاصرون بسبب "اصطناع بيئة المختبر". كما تم انتقاد توصيف الطفل الذي قدمه جي آي. روسوليمو، مع التفريق بين الأطفال حسب الجنس والعمر فقط، دون مراعاة انتمائهم الاجتماعي والطبقي (!).

يُطلق على VM أيضًا اسم مؤسس ومبدع علم أصول التدريس في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. Bekhterev 29، الذي أعرب في عام 1903 عن فكرة الحاجة إلى إنشاء مؤسسة خاصة لدراسة الأطفال - معهد تربوي فيما يتعلق بإنشاء معهد علم النفس العصبي في سانت بطرسبرغ. تم تقديم مشروع المعهد إلى الجمعية الروسية لعلم النفس الطبيعي والمرضي. وبالإضافة إلى القسم النفسي، تم ضم عدد من الأقسام إلى جانب القسم التربوي للأبحاث التجريبية وغيرها، كما تم إنشاء مركز علمي لدراسة الشخصية. فيما يتعلق بتأسيس قسم علم أصول التدريس في V.M. جاء بختريف فكرة إنشاء معهد طب الأطفال، الذي كان موجودًا في البداية كمؤسسة خاصة (بأموال تبرع بها V.T. Zimin). وكان مدير المعهد ك. بوفارنين. كان المعهد ضعيفًا من الناحية المالية، وكان على V. M. Bekhterev تقديم عدد من الملاحظات والتطبيقات إلى السلطات الحكومية. وكتب بهذه المناسبة: “كان هدف المؤسسة مهماً وملموساً لدرجة أنه لم يكن هناك حاجة للتفكير في إنشائها ولو بوسائل متواضعة. لقد كنا مهتمين فقط بالمهام التي شكلت أساس هذه المؤسسة”29.

يلاحظ طلاب بختيريف أنه يعتبر المشكلات التالية ملحة بالنسبة لعلم التربية: دراسة قوانين الشخصية النامية، واستخدام سن المدرسة للتعليم، واستخدام عدد من التدابير لمنع التطورات غير الطبيعية، والحماية من تراجع الذكاء و الأخلاق، وتنمية المبادرة الفردية.

بفضل دؤوب V.M. Bekhterev، لتنفيذ هذه الأفكار، تم إنشاء عدد من المؤسسات: المعاهد التربوية والبحثية، والمدرسة المساعدة للمعاقين، ومعهد الأذن الصوتية، والمعهد التعليمي والسريري للأطفال المصابين بأمراض عصبية، ومعهد التربية الأخلاقية، والطب النفسي للأطفال. عيادة. قام بتوحيد كل هذه المؤسسات في قسم علمي ومختبري - معهد أبحاث الدماغ، بالإضافة إلى قسم علمي وسريري - معهد Pathoreflexological. المخطط العام للدراسة البيولوجية والاجتماعية للطفل حسب بختيريف هو كما يلي: 1) إدخال الأساليب الانعكاسية في مجال دراسة الطفل. 2) دراسة الجهاز العصبي اللاإرادي والعلاقة بين الجهاز العصبي المركزي والغدد الصماء. 3) دراسة مقارنة لنشوء السلوك البشري والحيواني. 4) دراسة التطور الكامل لمناطق الدماغ. 5) دراسة البيئة. 6) تأثير البيئة الاجتماعية على التنمية. 7) الإعاقة في مرحلة الطفولة. 8) الاعتلال النفسي عند الأطفال. 9) عصاب الطفولة. 10) تدليك العمل. 11) علم أصول التدريس الانعكاسي. 12) الأسلوب الانعكاسي في تعليم القراءة والكتابة 30.

تم العمل في مؤسسات الأطفال المذكورة أعلاه تحت إشراف الأساتذة أ.س. غريبويدوفا ، ب. بيلسكو، د.ف. فيديرجا. كان أقرب المتعاونين في مجال طب الأطفال في البداية K.I. بوفارين، ثم N. M. شيلوفانوف. على مدى 9 سنوات من وجود أول معهد لطب الأطفال مع عدد قليل جدًا من الموظفين، تم نشر 48 ورقة علمية.

V.M. يعتبر بختيريف مؤسس علم منعكسات الأطفال في مجالاته الرئيسية: علم المنعكسات الوراثي مع العيادة، ودراسة المراحل الأولى لتطور النشاط العصبي للطفل، وعلم المنعكسات المرتبط بالعمر في مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة، وعلم المنعكسات الجماعي والفردي. يتضمن أساس علم منعكسات الأطفال دراسة قوانين الروابط الوظيفية المؤقتة والدائمة للأجزاء الرئيسية من الجهاز العصبي المركزي وأجزاء من الدماغ في تطورها المتسلسل اعتمادًا على بيانات العمر فيما يتعلق بعمل الهرمونات في فترة معينة من العمر. الطفولة، وكذلك حسب الظروف البيئية. 29

في عام 1915، تم نشر كتاب جي تروشين "علم النفس المقارن للأطفال العاديين وغير الطبيعيين" 31، حيث انتقد المؤلف طريقة "الملامح النفسية" للتجزئة المفرطة للنفسية والظروف التي أجريت فيها التجربة، و اقترح منهجيته الخاصة المبنية على المبادئ البيولوجية لدراسة الطفل، والتي تتشابه كثيرًا مع منهجية V.M. بختيريف. ومع ذلك، فإن أعمال البروفيسور تنتمي إلى نفس الفترة. A. F. Lazursky، تعميق منهجية المراقبة. وفي عام 1918 ظهر كتابه «التجربة الطبيعية» 32. تلميذه وأتباعه هو الأستاذ المذكور سابقًا. م.يا. باسوف.

يتم إجراء دراسة السمات التشريحية والمورفولوجية للشخص المتنامي، إلى جانب عمل مدرسة V. M. Bekhterev، تحت إشراف الأستاذ. ن.ب. جوندوبين، متخصص في أمراض الطفولة. ويلخص كتابه "خصائص الطفولة" الذي نشر عام 1906 نتائج أعماله هو وزملائه وهو كتاب كلاسيكي 9 .

في عام 1921، تم تشكيل ثلاث مؤسسات تربوية في موسكو: المعهد المركزي لطب الأطفال، والمعهد الطبي لطب الأطفال، والقسم النفسي والتربوي في جامعة موسكو الحكومية الثانية. ومع ذلك، تعامل المعهد المركزي لطب الأطفال بشكل حصري تقريبًا مع قضايا علم نفس الطفولة؛ أظهر اسم القسم المنظم حديثًا في جامعة موسكو الحكومية الثانية أن منشئيه لم يطوروا بعد فكرة واضحة عن ماهية علم أصول التدريس. وأخيرًا، نشر المعهد الطبي التربوي في عام 1922 مجموعة بعنوان "في علم نفس الطفل وعلم الأمراض النفسية"، تنص المقالة الأولى منها على أن المهمة الرئيسية للمعهد المسمى هي دراسة عيوب الطفولة.

في نفس العام، 1922، تم نشر كتاب E. A. Arkin "عصر ما قبل المدرسة" 24، والذي غطى بشكل كامل وجدي للغاية قضايا علم الأحياء والنظافة للطفل و (مرة أخرى، لا يوجد توليف!) عدد قليل جدا من القضايا النفسية و سلوك.

أدى المؤتمر الأول لعموم روسيا لعلم الأعصاب، الذي عقد في موسكو عام 1923، والذي ضم قسمًا خاصًا لعلم التربية، والذي تم فيه الاستماع إلى 24 تقريرًا، إلى إحياء كبير في مجال دراسات الطفولة. أولى القسم الكثير من الاهتمام لمسألة جوهر علم أصول التدريس. لأول مرة، جاءت الدعوة الديماغوجية لـ أ.ب. Zalkind حول تحويل علم أصول التدريس إلى علم اجتماعي بحت، حول إنشاء "علم أصولنا السوفيتي".

بعد فترة وجيزة من انعقاد المؤتمر في أوريل، بدأ نشر "مجلة بيدولوجية" خاصة. في نفس العام، 1993، تم نشر دراسة M.Ya. باسوف "خبرة في منهجية الملاحظات النفسية" 33 نتيجة أعمال مدرسته. كونه استمرارًا إلى حد كبير لعمل A. F. Lazursky مع تجربته الطبيعية، M.Ya. يولي باسوف المزيد من الاهتمام لعامل الطبيعة في دراسة الطفل، ويطور منهجية لإجراء مراقبة موضوعية طويلة المدى للطفل في الظروف الطبيعية لحياته، مما يجعل من الممكن وصف شخصية الطفل الحي بشكل كلي. سرعان ما اكتسبت هذه التقنية تعاطف المعلمين وأطباء الأطفال وبدأ استخدامها على نطاق واسع.

في يناير 1924، انعقد المؤتمر النفسي العصبي الثاني في لينينغراد. في هذا المؤتمر، احتلت علم أصول التدريس مكانا أكثر أهمية. عدد من التقارير حول علم الانعكاسات الجينية بقلم N.M. كرست شيلوفانوفا وزملاؤها لدراسة الطفولة المبكرة.

في عام 1925، ظهر عمل P. P.. Blonsky "Pedology" 35 - محاولة لإضفاء الطابع الرسمي على علم التربية باعتباره علمًا مستقلاً الانضباط العلميوفي نفس الوقت أول كتاب مدرسي عن علم أصول التدريس لطلاب المعاهد التربوية. في عام 1925 ص. ينشر بلونسكي عملين آخرين: "علم التربية في مدرسة جماعية من المستوى الأول" 36 و "أساسيات التربية". 23 يقدم كلا الكتابين مادة عن تطبيق علم التربية في مجال التعليم والتدريب، ويصبح مؤلفهما من أبرز المروجين لعلم التربية، وخاصة أهميته التطبيقية. يقدم الكتاب الأول مادة مهمة لفهم عملية تعلم الكتابة والعد. والثاني يوفر الأساس النظري للعملية التربوية.

يعود تاريخ نشر كتيب S.S إلى نفس الوقت. Molozhavoy: "برنامج دراسة سلوك طفل أو مجموعة أطفال" 37، حيث يتم الاهتمام الرئيسي بدراسة البيئة المحيطة بالطفل وخصائص سلوك الطفل فيما يتعلق بتأثير البيئة ، ولكن القليل جدًا من الخصائص التشريحية والفسيولوجية يؤخذ بعين الاعتبار.

بحلول نهاية عام 1925، كان اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية قد جمع بالفعل عددًا كبيرًا من المنشورات التي يمكن تصنيفها على أنها علم أصول التدريس. ومع ذلك، فإن معظم المنشورات تفتقر إلى التحليل المنهجي الذي تحدث عنه M.Ya Basov عند تعريف علم التربية كعلم مستقل. يحاول مؤلفو جزء صغير من الدراسات 10،25،36،38 الالتزام بذلك المستوى التركيبي، الذي يسمح لنا بالحكم على الطفل والطفولة كفترة خاصة ككل، وليس من الجوانب الفردية.

نظرًا لأن علم التربية هو علم يتعلق بالشخص ويؤثر على وضعه الاجتماعي، فإن التناقضات من المجال العلمي غالبًا ما تنتقل إلى المجال الأيديولوجي وتتخذ أبعادًا سياسية.

في ربيع عام 1927، تم عقد اجتماع بيدولوجي في موسكو في مفوضية التعليم الشعبية لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية(؟)، والذي ضم جميع أبرز العاملين في مجال علم أصول التدريس. وكانت المشاكل الرئيسية التي نوقشت في هذا الاجتماع هي: دور البيئة والوراثة والدستور في نمو الطفل؛ أهمية الفريق كعامل في تشكيل شخصية الطفل؛ طرق دراسة الطفل (بشكل رئيسي مناقشة طريقة الاختبار)؛ العلاقة بين علم المنعكسات وعلم النفس ، إلخ.

تسببت مشكلة العلاقة بين البيئة والوراثة، التي درسها علم التربية، في جدل حاد بشكل خاص.

كان أ.ب. زالكيند. طبيب نفسي بالتدريب، متخصص في التربية الجنسية، واستند عمله فقط على أفكار حول التطور الاجتماعي للشخصية والعبارات الماركسية.

كانت شعبية وجهات النظر حول المرونة الحيوية للجسم، وخاصة جسم الطفل، مدعومة من قبل "علماء الانعكاسات الوراثية"، مؤكدين على التأثير الكبير والمبكر للقشرة الدماغية والحدود الواسعة لهذا التأثير. لقد اعتقدوا أن الجهاز العصبي المركزي يتمتع بأقصى قدر من اللدونة وأن كل التطور يتجه نحو زيادة هذه اللدونة. وفي الوقت نفسه، هناك أنواع من الجهاز العصبي يتم تحديدها دستوريًا. وبالنسبة لممارسة التعليم، فمن المهم “وجود هذه اللدونة، حتى لا تُعطى الوراثة المكانة التي يمنحها لها المعلمون المحافظون، وفي الوقت نفسه، مع مراعاة نوع عمل الجهاز العصبي لإضفاء طابع فردي على التعليم”. وأن نأخذ في الاعتبار، فيما يتعلق بالتثقيف حول النظافة العصبية، السمات البنيوية للجهاز العصبي." 40.

الاعتراضات الرئيسية التي واجهها هذا الاتجاه من عدد من المعلمين وعلماء التربية 3،10،24 تتلخص في حقيقة أن الاعتراف بالإمكانيات اللامحدودة للمرونة الحيوية، و"التفاؤل التربوي" الشديد وعدم الاهتمام الكافي بأهمية الجينات الوراثية والدستورية تؤدي الميول في الممارسة العملية إلى التقليل من أهمية التفرد في التعليم، والمتطلبات العالية بشكل مفرط على الطفل والمعلم وعبءهما الزائد.

قدم V. G. مخططه للتفاعل بين "دستور" الكائن الحي والبيئة في تقرير في اجتماع عام 1927. شتفكو. يتم تحديد دستور الجسم من خلال: 1) العوامل الوراثية التي تظهر في قوانين الميراث المعروفة؛ 2) العوامل الخارجية التي تؤثر على الأمشاج. 3) العوامل الخارجية المؤثرة على الجنين. 4) العوامل الخارجية التي تؤثر على الجسم بعد الولادة 42 .

إن اتجاه التأثير الحاسم للبيئة على تطور الكائن الحي مقارنة بالتأثيرات الوراثية، على الرغم من ظهوره بوضوح في هذا الاجتماع، ولكن بفضل المعارضة الكبيرة للعديد من الباحثين، لم يصبح بعد مكتفيا ذاتيا، وهو الاتجاه الوحيد المقبول واحد وساد في بلادنا منذ عقود.

أما القضية الخلافية الثانية فكانت مشكلة العلاقة بين الفرد والجماعة. فيما يتعلق بإنشاء المدرسة السوفيتية "لنبذ الميول الفردية"، نشأ السؤال حول الفهم "الجديد" للطفل، لأن هدف المعلم "في مدرسة العمل لدينا ليس طفلاً فرديًا، بل مجموعة متزايدة من الأطفال . الطفل في هذه المجموعة مثير للاهتمام بقدر ما يكون مصدر إزعاج داخلي للمجموعة "22.

على أساس الفهم الأخير للطفل، كان ينبغي أن يتطور جزء جديدعلم أصول التدريس - علم أصول التدريس الجماعي. وترأس الاتجاه الجديد رئيس المدرسة الأوكرانية لباحثي الأطفال البروفيسور. A. A. Zaluzhny، بناء على الفرضية المنهجية التالية المرتبة اجتماعيا: الممارسة التربوية لا تعرف الطفل الفردي، ولكن الفريق فقط؛ يتعرف المعلم على الطفل الفردي من خلال الفريق. طالب جيدبالنسبة للمعلم - يعد هذا جيدًا في مجموعة أطفال معينة مقارنة بالأطفال الآخرين الذين يشكلون هذه المجموعة. تدفع الممارسة التربوية نحو الجماعية والنظرية التربوية - نحو الفردية. ومن هنا ضرورة "إعادة بناء النظرية" 21. مثل أ.ب. زالكيند، البروفيسور. أ.أ. كما دعا زالوزني إلى تربية تربية "سوفيتية" جديدة. وهكذا، فإن علم التربية والتربية الموجود حتى الآن، والذي نشأ على أفكار روسو ولوك، تم إعلانه رجعيًا، لأنهما يولون الكثير من الاهتمام للطفل نفسه، ووراثته، وأنماط تكوين شخصيته، في حين أنه ضروري في الحياة. الجماعية، من خلال الجماعية، للتثقيف حول النظام يحتاج إلى أعضاء الفريق - التروس الاجتماعية، وقطع الغيار للنظام.

كما تم التعامل مع قضايا علم التربية الجماعية من قبل الأستاذ. ج.أ. فورتوناتوف 43 وج. موراشوف وموظفيه. لقد طوروا منهجية لدراسة مجموعات الأطفال. إ.أ. كما قام آركين المذكور أعلاه بدراسة الأنواع البنيوية للأطفال في المجموعة. أثار تصنيفه لأعضاء الفريق وفقًا لميلهم إلى أن يكونوا أكثر انفتاحًا عند الأولاد وأكثر انطوائية عند الفتيات انتقادات حادة.

في اجتماع عام 1927، تقرر عقد مؤتمر علم أصول التدريس لعموم الاتحاد في ديسمبر من نفس العام بتمثيل واسع لجميع مجالات علم أصول التدريس. وفي الفترة التحضيرية التي سبقت المؤتمر، حدث تغيير في ميزان القوى. في ستة أشهر فقط، زاد عدد مؤيدي الاتجاه الاجتماعي في علم التربية بشكل ملحوظ. كانت البيريسترويكا في علم التربية على قدم وساق، وانتهت الأزمة بشكل أساسي من قبل المؤتمر. قد يكون هناك عدة أسباب لذلك، لكنها كلها مترابطة.

1. من غير مصوغ، محجوب، أصبح النظام الاجتماعي مصاغًا ومعلنًا بشكل واضح، وعلى أساسه بنيت منهجية العلم. تحول الحد الأقصى من "المرونة الحيوية" والتأثير التحويلي الحاسم للبيئة من رأي علماء التربية الأفراد إلى عقيدة علم أصول التدريس - "التفاؤل الثوري". يمكن أن يكون التوضيح بيانًا لـ N.I. بوخارين، عبر عنه بعد ذلك بقليل في المؤتمر التربوي، وهو ما يدل بشكل كبير على تلك الفترة، والذي يخاطر المؤلفون بالاستشهاد به بالكامل، على الرغم من ثقل الاقتباس:

"إن أنصار القانون البيولوجي الوراثي دون أي قيود أو أولئك الذين ينجذبون إليه يعانون من حقيقة أنهم ينقلون القوانين البيولوجية إلى الظواهر الاجتماعية ويعتبرونها متطابقة. وهذا خطأ لا شك فيه ويقف في اتصال لا يمكن إنكاره تماما مع عدد من النظريات البيولوجية (النظرية العنصرية، عقيدة الشعوب التاريخية وغير التاريخية، وما إلى ذلك). نحن لا نقف على الإطلاق من وجهة نظر المساواة المجردة، والأشخاص المجردين؛ وهذه نظرية فارغة تصرخ إلى السماء لعجزها ومخالفتها للحقائق. لكننا ملتزمون بضمان عدم الانقسام إلى شعوب غير تاريخية وتاريخية... صامتين الشرط النظري لهذا هو ما تسميه، يا علماء التربية، لدونة الجسم،أولئك. فرصة اللحاق في وقت قصير، لتعويض ما ضاع... إذا وقفنا على وجهة نظر مفادها أن الخصائص العرقية أو القومية هي قيم ثابتة بحيث تحتاج إلى التغيير على مدى آلاف السنين، عندها، بالطبع، سيكون كل عملنا سخيفًا، لأنه سيتم بناؤه على الرمال. يقوم عدد من المنظرين العنصريين العضويين بتوسيع إطارهم النظري ليشمل مشكلة الطبقة. تتمتع الطبقات المالكة (في رأيهم) بأفضل الميزات، وأفضل العقول وغيرها من الصفات الرائعة، التي تحدد سلفًا وتديم هيمنتها إلى الأبد على مجموعة معينة من الناس، وفئات اجتماعية معينة، وتجد مبررًا علميًا طبيعيًا، وبيولوجيًا في المقام الأول، لذلك هيمنة. لم يتم إجراء الكثير من الأبحاث حول هذه المسألة، ولكن حتى لو حصلنا، وهو ما لا أستبعده، على أدمغة متفوقة من الطبقات المالكة، على الأقل من كوادرها، أكثر من البروليتاريا، فإن هذا يعني في النهاية أن هل هذه النظريات صحيحة؟ هذا لا يعني أنه كان هكذا، لكنه سيكون مختلفًا، لأنه يتم إنشاء مثل هذه المتطلبات الأساسية التي تسمح للبروليتاريا، في ظل ظروف مرونة الكائن الحي، بتعويض ما فقدته وإعادة تصميم نفسها بالكامل، أو، كما قال ماركس، تغيير طبيعته... لولا مرونة الكائن الحي... لكان الشرط المسبق الصامت هو التغيير البطيء والتأثير القليل نسبيًا للبيئة الاجتماعية؛ ستكون النسبة بين التكيفات ما قبل الاجتماعية والتكيفات الاجتماعية بحيث يقع مركز الثقل في التكيفات ما قبل الاجتماعية، وسوف تلعب التكيفات الاجتماعية دورًا صغيرًا، وعندها لن يكون هناك مخرج، وسيكون العامل بيولوجيًا مربوطة بعربة المحكوم عليه... ومن ثم فإن مسألة البيئة الاجتماعية وتأثير البيئة الاجتماعية يجب أن يتم حلها بطريقة يلعب فيها تأثير البيئة الاجتماعية دورا أكبر مما يفترض عادة" 44.

2. لم يقتصر الوضع الأيديولوجي على فتح شارع “أخضر” أمام جميع علماء اجتماع علم التربية، بل حوله من علم يدرس الطفل إلى علم يصف الحقائق التي تؤكد الفرضيات الأيديولوجية، ويدرس بشكل رئيسي البيئة وتأثيرها على الطفل. وليس عليه، بل ويهين أي خلاف علمي آخر: «من ليس معنا فهو علينا».

3. امتدت الفكرة الأساسية لـ "الوحدة" في البلاد، والتي تقف وراءها الوحدة، إلى علم أصول التدريس، حيث يتطلب التطور الأسرع للعلم توحيد القوى العلمية؛ إلا أن هذا التفسير لاقى قبولاً لدى «القمم» ولم يتم الترويج له وتنفيذه بين علماء التربية إلا تحت شعار أسبقية التأثيرات البيئية على الجسم.

كان الهدف من المؤتمر الأول لعلم التربية هو استكمال التحول في علم التربية، وخوض معركة توضيحية للمعارضة، وتوحيد الصفوف المتباينة من علماء التربية على منصة واحدة. لكن لو تم تحديد هذه المهام فقط أمام المؤتمر، لما كان من الممكن تنفيذها وفق سيناريو يذكرنا بسيناريو الجلسة الشهيرة لأكاديمية عموم روسيا للعلوم الزراعية. كما واجه المؤتمر مهام أخرى كان جميع أطباء الأطفال يفهمون أهميتها دون استثناء.

المشاكل العلمية التالية تتطلب تحليلاً وحلاً عاجلاً:

العزلة الكاملة لعلم التربية عن طب الأطفال، وبالتالي التحيز الطبي والصحي الضيق لطب الأطفال، من ناحية، وقلة استخدام علم التربية للمواد البيولوجية الأكثر قيمة المتوفرة في طب الأطفال، من ناحية أخرى؛ عدم كفاية العلاقة بين علم أصول التدريس وممارسة التدريس؛ الافتقار إلى الأساليب العملية في العديد من مجالات البحث وعدم كفاية تنفيذ الأساليب الحالية.

كانت هناك أيضا مشاكل تنظيمية: العلاقة غير الواضحة لعلم التربية مع مفوضية الصحة الشعبية والمفوضية الشعبية للتعليم، لم يتم تحديد حدود وظائفهم؛ الافتقار إلى التخطيط على مستوى الدولة للعمل البحثي في ​​مجال علم الأحياء، والانجراف وعدم التناسب في مجالات البحث المختلفة؛ عدم وجود وظائف للموظفين للممارسين التربويين، والتي كانت عقبة أمام إنشاء موظفينا؛ عدم كفاية التمويل للبحوث التربوية؛

الغموض في تحديد عمل أطباء التربية بمختلف التدريبات العلمية والعملية، مما أدى إلى صعوبات في التدريب الجامعي لأخصائيي التربية ونقص الخطوط في عملهم؛ الحاجة إلى إنشاء مجلة تربوية مركزية لعموم الاتحاد ومجتمع ينسق ويغطي العمل 45.

استنادا إلى المشاكل المطروحة أمام المؤتمر، يمكننا أن نستنتج أن المؤتمر تصور إضفاء الطابع الرسمي الداخلي والخارجي على علم أصول التدريس. تم تنظيم المؤتمر من قبل القسم العلمي والتربوي للمجلس الأكاديمي الرئيسي والمفوضية الشعبية للتعليم والمفوضية الشعبية للصحة بمشاركة أكثر من 2000 شخص. تم انتخاب أكثر من 40 خبيرًا رائدًا في مجال علم أمراض الأطفال لعضوية هيئة رئاسة المؤتمر، وتم انتخاب ن.ي. لهيئة الرئاسة الفخرية. بوخارين، أ.ف. لوناشارسكي، ن.ك. كروبسكايا، ن.أ. سيماشكو ، آي بي. بافلوفا وآخرون.

كان من المقرر عقد الافتتاح الكبير واليوم الأول للمؤتمر في 27 ديسمبر 1927 في مبنى الفصول الدراسية بجامعة موسكو الحكومية الثانية. وفاة مأساوية للأكاديمي V.M. صدمت بختيريفا المؤتمر وأخرت بدايته. V.M. كان بختيريف قد تخرج للتو من مؤتمر علم النفس العصبي وشارك بنشاط في التحضير لمؤتمر علم التربية. وانشغل المؤتمر بوفاة الأكاديمي، فسحب العديد من موظفيه تقاريرهم وعادوا إلى منازلهم. تم تخصيص اليوم الأول من المؤتمر بالكامل لذكرى ف. بختيريف وجنازته.

انعقدت أعمال المؤتمر في الفترة من 28 ديسمبر 1927 إلى 4 يناير 1928. ملاحظات تمهيديةتحدث أ.ب زالكيند. وقال إن مهام المؤتمر كانت تتمثل في مراعاة العمل الذي قام به علماء التربية السوفييت، وتحديد الاتجاهات والتجمعات بينهم، وربط علم التربية بالتربية وتوحيد علم التربية السوفييتية "في فريق واحد". انعقدت الجلسة العامة للمؤتمر في 28، 29، 30 ديسمبر؛ وفي الفترة من 30 ديسمبر إلى 4 يناير عملت سبعة أقسام في مناطق خاصة. وفي عمل الجلسات العامة للمؤتمر تم تحديد أربعة أقسام رئيسية: المشاكل السياسية والأيديولوجية، القضايا العامة لعلم التربية، مشكلة منهجية دراسة الطفولة، علم أصول التدريس في العمل.

تم التطرق إلى المشاكل السياسية والأيديولوجية في خطابات ن. Bukharin، A. V. Lunacharsky، N. K. خصصت خطاباته للقضايا العامة لعلم التربية. كروبسكايا وتقرير أ.ب. زالكيند "علم التربية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية". إن آي. تحدث بوخارين بشكل رئيسي عن العلاقة بين علم أصول التدريس والتربية. بالإضافة إلى ذلك، حاول أن يخفف من موقفه الاختلافات في الخطة المنهجية لمدارس V.M. بختيريف وآي. بافلوفا. أ.ف. لوناشارسكي، مثل ن. وشدد بوخارين على ضرورة الاتحاد السريع بين علم أصول التدريس وعلم أصول التدريس وتداخلهما. تحدث N. K مرارًا وتكرارًا عن هذه القضية في المؤتمر. كروبسكايا.

من وجهة نظر تاريخية، لا يخلو من الاهتمام أن نستشهد بمقتطفات من الخطب التي ألقاها في مؤتمر هذه الشخصيات التاريخية التي كان لها تأثير مباشر وغير مباشر على تطور علم التربية.

ن.ك. كروبسكايا: “إن علم التربية في جوهره هو علم مادي… إن علم التربية الحديث له ظلال عديدة: أولئك الذين يبسطون القضية ويقللون من تأثير البيئة الاجتماعية يميلون إلى رؤية علم التربية في علم التربية نوعًا من الترياق للماركسية، وهو تصبح أعمق وأعمق في المدرسة؛ الذي، على العكس من ذلك، يذهب إلى أبعد من ذلك ويقلل من أهمية الوراثة وتأثير القوانين العامة للتطور.

تبين أن العيب الخطير الذي يعيق تنفيذ منصة جوسوف هو افتقارها إلى التفصيل التربوي - الافتقار إلى العلم لتعليمات واضحة بما فيه الكفاية حول القدرة التعليمية لكل عصر، حول ميزاتها المحددة التي تتطلب تخصيصًا فرديًا خاصًا بالعمر ونهجًا برمجيًا .

حتى القليل الذي فعله علم أصول التدريس في تطوير أساليب التدريس والتعليم يُظهر مدى ضخامة الآفاق الموجودة، ومدى أهمية تسهيل التعلم عند استخدام النهج التربوي، وما يمكن تحقيقه من الناحية التعليمية "46.

أ.ف. Lunacharsky: "كلما كانت العلاقة بين علم أصول التدريس وعلم أصول التدريس أقوى، كلما سمح لعلم أصول التدريس بالدخول في العمل التربوي، والاتصال بالعملية التربوية، كلما أسرع في النمو. يمكن لشبكة مدارسنا أن تقترب من شبكة مدرسية عادية حقًا في دولة اشتراكية علمية ماركسية تبني ثقافتها عندما تكون مشبعة تمامًا بشبكة من علماء التربية المدربين علميًا بشكل كافٍ. بالإضافة إلى تشبع مدرستنا بأطباء الأطفال، من الضروري أيضًا أن يعيش في كل معلم، في عقل كل معلم، طبيب أطفال صغير ولكنه قوي جدًا. وهناك شيء آخر - إدخال علم أصول التدريس كأحد الموضوعات الرئيسية في تدريب المعلمين، وإدخاله على محمل الجد، بحيث يتم تدريسه من قبل شخص يعرف علم أصول التدريس" 47 .

إن آي. بوخارين: “العلاقة بين علم التربية والتربية هي العلاقة بين النظام النظري من جهة، والنظام المعياري من جهة أخرى؛ علاوة على ذلك، فإن هذه العلاقة تجعل علم التربية، من وجهة نظر معينة، خادما لعلم التربية. لكن هذا لا يعني أن فئة الخادمة هي فئة الطباخ الذي لم يتعلم الإدارة. على العكس من ذلك، فإن منصب الخادم هنا هو الذي يعطي فيه هذا الخادم تعليمات توجيهية للتخصص العلمي المعياري الذي يخدمه. 44

كان تقرير التوصيف الرئيسي للمؤتمر هو تقرير أ.ب. Zalkind "علم تربية الأطفال في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية" ، مخصص للقضايا العامة لعلم تربية الأطفال ، والذي لخص العمل المنجز ، ودعا الاتجاهات الرئيسية لعلم تربية الأطفال التي كانت موجودة في ذلك الوقت ، والمؤسسات العاملة في مجال البحث والممارسة التربوية. وقد لخص التقرير عمليا نتائج جميع أبحاث الطفولة في الماضي العقود الاخيرةوليس فقط علم أصول التدريس. على ما يبدو، هذا هو السبب في أن المؤتمر نفسه كان كثير العدد، لأن الأطباء والمعلمين وعلماء النفس وعلماء وظائف الأعضاء وعلماء الأطفال كانوا حاضرين وتحدثوا فيه.

تم تطوير المشكلة المعقدة لمنهجية الطفولة في تقارير S.S. مولوزافوي، ف.ج. شتفكو، أ.ج. إيفانوف سمولينسكي، م. باسوفا، ك.ن. كورنيلوفا، أ.س. زالوزني وآخرون.

في النقاش حول التقارير المنهجية، تم الكشف عن موقف سلبي تجاه الأهمية الحصرية للطريقة الفسيولوجية، وكان هناك نزاع كبير بين ممثلي مدارس بختيريف وبافلوف حول فهم الظواهر العقلية.

وطالب بعض المتحدثين بـ”تدمير” الخلافات بين مدارس V.M. بختيريف وآي. بافلوف و "إنشاء" استنتاجات عملية يمكن على أساسها تنفيذ المزيد من العمل التربوي.

أجريت دراسة متعمقة للقضايا العامة والخاصة لعلم التربية في سبعة أقسام: البحث والمنهجية، مرحلة ما قبل المدرسة، مرحلة ما قبل المدرسة، سن المدرسة (قسمين)، الطفل الصعب، التنظيمي والبرنامج.

بشكل عام، سار المؤتمر وفقًا للسيناريو المخطط له: حصل علم التربية على اعتراف رسمي، و"وحد" قواه المتباينة، وأظهر بشكل مباشر لمن ينتمي "مستقبل" علم التربية، وحدد طرق التعاون مع طب الأطفال وعلم التربية كأساس منهجي. بعد المؤتمر، بدأ نشر مجلة "طب الأطفال" الضخمة، والتي حرّرها الأستاذ. أ.ب. زالكيند، والتي تم جمع الأعداد الأولى منها بشكل أساسي من التقارير المقدمة في المؤتمر. يتلقى علم التربية المخصصات اللازمة، وعمليا الفترة من بداية عام 1928 إلى عام 1931 هي ذروة علم التربية "السوفيتية". في هذا الوقت، يجري إدخال الأساليب التربوية في ممارسة العمل التربوي، ويتم تجديد المدرسة بموظفين تربويين، ويجري تطوير برنامج مفوضية الشعب للتعليم في علم أصول التدريس، ويتم تدريب أطباء الأطفال في طب الأطفال. لكن خلال هذه الفترة نفسها، يتم ممارسة ضغوط متزايدة على الأبحاث البيولوجية للطفل، لأنه من هنا ينشأ خطر "التفاؤل التربوي الثوري"، للأيديولوجية السائدة.

كانت الثلاثينيات سنوات من الأحداث الدرامية في علم التربية. بدأت فترة مواجهة التيارات، مما أدى إلى إضفاء الطابع الاجتماعي النهائي على علم أصول التدريس. لقد اندلع النقاش مرة أخرى حول نوع علم التربية الذي تحتاجه دولتنا، والذي تعتبر منهجيته أكثر ثورية وماركسية. على الرغم من الاضطهاد، فإن ممثلي اتجاه "البيولوجية" (وهذا يشمل أطباء الأطفال الذين دافعوا عن فهم ميمان لعلم الأحياء واستقلالها) لم يرغبوا في التخلي عن مناصبهم. إذا كان أنصار الاتجاه الاجتماعي المهيمن يفتقرون إلى الحجج العلمية، فقد تم استخدام أساليب أخرى: تم إعلان الخصم غير موثوق به. لذلك تبين أن E. A. هي "أقلية متشددة وماكيستية". أركين، "المثالي" - ن.م. شيلوفانوف "الرجعي" - مدرسة ف. بختيريف.

“من ناحية، نحن نشهد نفس الأكاديمية القديمة مع مشاكل وطرق بحث منفصلة عن اليوم. ومن ناحية أخرى، فإننا أمام هدوء هادئ لم يتم التغلب عليه بعد في معالجة القضايا الأكثر إلحاحا في علم البيولوجيا... ومع مثل هذه اللامبالاة تجاه إدخال المنهج الماركسي في علم البيولوجيا، لا نستغرب لامبالاة نفس الأقسام والمجموعات إلى البناء الاشتراكي: "توليفة" حقيقية للنظرية والممارسات، لكن التوليفة سلبية، أي. معادية بشدة للثورة البروليتارية" 48 .

في الفترة من 25 يناير إلى 2 فبراير 1930، عقد مؤتمر عموم الاتحاد حول دراسة الإنسان في لينينغراد، والذي أصبح أيضًا منصة للمناقشة الحية في علم أصول التدريس والتصفيق المقابل. لقد "دخل المؤتمر في معركة مع استبداد القيادة الفلسفية السابقة، ومذهب التولد الذاتي، الموجه بشكل مباشر ضد وتيرة البناء الاشتراكي؛ لقد هاجم المؤتمر بشدة المفاهيم المثالية للشخصية، والتي تعتبر دائمًا اعتذارًا عن الفردية المجردة؛ رفض المؤتمر المقاربات المثالية والبيولوجية الميكانيكية للجماعية، وكشف عن محتواها الطبقي ودورها المحفز القوي في ظل الاشتراكية؛ وطالب المؤتمر بإعادة هيكلة جذرية لطرق دراسة الإنسان على أساس المبادئ المادية الديالكتيكية وعلى أساس متطلبات ممارسة البناء الاجتماعي. وإذا كانت التناقضات العلمية لا تزال متداولة في المؤتمر التربوي الأول، فإن كل شيء هنا يتخذ بالفعل صبغة سياسية ويتحول المعارضون العلميون إلى أعداء للثورة البروليتارية. بدأت مطاردة الساحرات. في الواقع، في هذا المؤتمر، تم سحق المدرسة الرجعية (K. N. Kornilova)، لأن "كل نظرية وممارسة علم التفاعلات تصرخ حول ادعاءاتها المنهجية العامة الإمبريالية"، وعلى طول الطريق، "الانحرافات الانعكاسية الفائقة لـ V. M. كورنيلوفا". بختيريف ومدرسته"، وأعلن أن الاتجاه بأكمله رجعي.

في مجلة "علم أصول التدريس" ظهر قسم جديد في عام 1931 - "تريبيون"، مخصص خصيصًا لفضح الأعداء "الداخليين" في علم أمراض الأطفال. وأقسم الكثيرون الولاء للنظام، و"أدركوا" "ذنبهم" وتابوا. يتم نشر المواد مع "مراجعة جذرية لمعايير عمر ما قبل الاتحاد السوفيتي" للطفولة من وجهة نظر قدرتها الأكبر بكثير والمحتوى المختلف نوعيًا بين أطفال الجماهير العاملة مقارنة بما أراد أعداؤنا الاعتراف به. وكانت هناك مراجعة لمشكلة "الموهبة" و"الطفولة الصعبة" على غرار "تلك الثروات الإبداعية الأعظم التي يفتحها نظامنا الجديد لأطفال العمال والفلاحين". تم الهجوم على طرق البحث التربوي، وخاصة طريقة الاختبار والتجربة المعملية. كما تم توجيه الضربات إلى "الدعارة" في مجال الإحصائيات التربوية. تم شن عدد من الهجمات الخطيرة على "الفردية" في علم أصول التدريس في فترة ما قبل الاتحاد السوفيتي. بكل بلاغة، من خلال مجلة «بيدولوجي»، أقيم عرض للمستهدفين بالتنمر، ودُعي الجميع للمشاركة في «المطاردة» (و«المستهدفون» أيضًا). ومع ذلك، فإن محرري المجلة لم ينالوا الفضل في تنظيم الاضطهاد: "إن الجوهر السياسي للمناقشات التربوية ليس بأي حال من الأحوال ميزة خاصة، ""جدارة فائقة"" لعلم التربية نفسها: هنا لا يعكس سوى الضغط المستمر من قبل النظام التربوي الطبقي، الذي هو في جوهره دائمًا نظام سياسي مباشر، ونظام حزبي حاد" 48 . لمزيد من تحليل الوضع في علم أصول التدريس، أ.ب. زالكيند يدعو الجميع إلى "التوبة".. التمايز داخل المعسكر البيدولوجى يتطلب أولا تحليل انحرافاتى الشخصية... إلا أن هذا لا يعفينا من ضرورة فك رموز الانحرافات فى أعمال غيرنا قادة العمل التربوي... ويجب أن تصبح مجلتنا على الفور المنظم والجامع لهذه المواد. في مراجعة الأقسام التربوية والنفسية بأكاديمية التربية الشيوعية ص. ذكر بلونسكي الجذور المثالية والآلية لأخطائه. لسوء الحظ، لم يقدم الرفيق بلونسكي بعد تحليلا ملموسا لهذه الأخطاء في جذورها الموضوعية، وفي تطورها وفي مادتها الحقيقية، ونحن ننتظر بشدة خطابه المقابل في مجلتنا. ندعو رفاقنا لمساعدة P.P. بلونسكي بمقالات وطلبات». لم يتباطأ "الرفاق" في الرد: فالعدد القادم من المجلة ينشر مقالاً عن أخطاء إيه إم بلونسكي. هيلمونت "من أجل علم التربية الماركسي اللينيني" 49،

وطالبت مجلة بيدولوجي "بالتوبة" أو، كما حدث في كثير من الأحيان، إدانات تجديفية ضد "العلماء غير المخلصين بما فيه الكفاية". وطالبوا "بالمساعدة من الرفاق" فيما يتعلق بـ ك.ن. كورنيلوف، س.س. مولوزافوي، أ.س. زالوزني ، م.يا. باسوف، أ. سوكوليانسكي، ن.م. شيلوفانوف. وطالبوا بـ "نزع سلاح" المعلم والطبيب النفسي المتميز ل.س. فيجوتسكي، وكذلك أ.ف. لوريا وآخرون.

وهذه "النقد" و"النقد الذاتي" لم تنشر فقط في مجلة "بيدولوجي" نفسها، بل أيضا في المجلات الاجتماعية والسياسية، خاصة في مجلة "تحت راية الماركسية" 21،50،51.

ومن ناحية أخرى، لم يعد التنمر في شكل "النقد العلمي" وسيلة للفهم العلمي فحسب، بل أصبح أيضا فرصة لإثبات الولاء للنظام. ولهذا السبب تظهر العديد من المقالات "المدمرة" في هذا الوقت، في جميع المجلات العلمية تقريبًا، ناهيك عن المجلات الاجتماعية والسياسية. كيف كان شكل هذا "النقد" يمكن توضيحه باستخدام مثال M.Ya. باسوف الذي انتهى اضطهاده بنهاية مأساوية. نشرت مجلة "طب الأطفال" العدد 3 لعام 1931 مقالاً بقلم م.ب. Feofanov "الأسس المنهجية لمدرسة باسوف" 52 ، والتي يلخصها المؤلف نفسه في الأحكام التالية: 1) الأعمال التي تمت مراجعتها لـ M.Ya. لا يمكن بأي حال من الأحوال اعتبار باسوف مستوفياً لمتطلبات المنهجية الماركسية؛ 2) يمثلون في بيئاتهم المنهجية ارتباكًا انتقائيًا بين البيولوجيا والعناصر الميكانيكية والعبارات الماركسية؛ 3) العمل الرئيسي لـ M.Ya. إن "الأساسيات العامة لعلم التربية" لباسوف هو عمل، كدليل تعليمي للطلاب، لا يمكن إلا أن يسبب ضررًا، لأنه يعطي توجهًا خاطئًا تمامًا لكل من العمل العلمي البحثي في ​​دراسة الأطفال والكبار، وتعليم أ شخصية الشخص؛ ومما يزيد من ضرره حقيقة أن العبارات الماركسية تحجب الجوانب الضارة في الكتاب؛ 4) مفهوم شخصية الإنسان حسب تعاليم م.يا. باسوف، يتعارض تمامًا مع المعنى والروح والمبادئ التوجيهية لفهم الشخصية التاريخية، وهو شخص من الطبقة الاجتماعية، والذي تم تطويره في أعمال مؤسسي الماركسية؛ فهو رجعي بطبيعته.

تم استخلاص هذه الاستنتاجات بناءً على الطبيعة الموسوعية لعمل م.يا. باسوف في مجال علم التربية والإشارات في هذا العمل إلى أبرز علماء النفس وعلماء التربية في العالم الذين "سوء حظهم" أنهم لم يولدوا في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية - ولم يكونوا من دعاة أيديولوجية البروليتاريا المنتصرة. استلزم هذا والانتقادات المماثلة رد فعل إداري مماثل من قيادة معهد لينينغراد التربوي الحكومي الذي سمي باسمه. منظمة العفو الدولية. هيرزن، حيث عمل M.Ya. باسوف.

م.يا. كان على باسوف أن يكتب مقالاً للرد، لكنه نُشر... بعد وفاته. قبل أشهر قليلة من وفاة م.يا. يترك باسوف LGPI (بالكاد بمبادرة منه)، حيث ترأس العمل التربوي. يذهب "ليدرك أخطائه" على الآلة، كعامل بسيط، ويموت بشكل سخيف بسبب تسمم الدم. في 8 أكتوبر 1931، نشرت صحيفة المعهد "للطاقم التربوي البلشفي" نعيًا مناسبًا وتضمنت رسالة انتحار من م.يا. باسوفا:

"إلى الطلاب وطلاب الدراسات العليا والأساتذة والمدرسين في قسم علم أصول التدريس والموظفين لدي. أيها الرفاق الأعزاء!

حادث سخيف، معقد بسبب الصعوبات التي واجهها شقيقنا في تولي الإنتاج، أخرجني من صفوفكم. بالطبع، يؤسفني ذلك، لأنني لا أزال أستطيع العمل حسب الحاجة لبلدنا الاشتراكي العظيم. تذكر أن أي خسارة في الرتب يتم تعويضها عن طريق زيادة طاقة من تبقى. ننتقل إلى علم التربية الماركسي اللينيني - علم قوانين تطور الإنسان الاشتراكي في مرحلتنا التاريخية.

م.يا. باس "53.

كان عمره 39 سنة.

تم تنشيط العمل "النقدي" بشكل أكبر من خلال رسالة من I.V. ستالين "في بعض القضايا في تاريخ البلشفية" في مجلة "الثورة البروليتارية". في جميع المؤسسات العلمية، ردا على هذه الرسالة، التي دعت إلى إنهاء "الليبرالية الفاسدة" في العلوم، حدث تطهير أيديولوجي للموظفين. باستخدام مثال معهد لينينغراد الحكومي التربوي الذي سمي باسمه. منظمة العفو الدولية. يستطيع هيرزن أن يوضح كيف حدث ذلك: في صحيفة "من أجل الموظفين التربويين البلاشفة" بتاريخ 19 يناير 1932، طُبع في قسم "النضال من أجل حزب العلم": "رسالة الرفيق ستالين تحشد من أجل زيادة اليقظة، من أجل النضال". ضد الليبرالية الفاسدة. وفقًا لترتيب النشر، تم فتح العمل وكشفه [مدرج حسب القسم]... في قسم علم أصول التدريس: بوغدانوفية، المثالية الذاتية في أعمال عالم النفس مارلين والانتقائية، المثالية المنشفية في أعمال عالم علم أصول التدريس شارداكوف.

أثرت عملية التطهير أيضًا على كبار الموظفين التربويين. لقد تغيرت قيادة الجهاز الصحفي المركزي، مجلة بيدولوجي. أ.ب. زالكيند، على الرغم من كل حماسته كجلاد لنفسه وجلاد للآخرين، تمت إزالته من منصب المحرر التنفيذي: كانت "أخطائه" في أعماله الأولى حول التربية الجنسية خطيرة للغاية، والتي قام بعد ذلك بتحريرها بشكل انتهازي عدة مرات، و في وقت لاحق تخلى عنهم عمليا، والتحول إلى العمل التنظيمي البحت. ومع ذلك، فقد تبين أنه لا يليق بالمبنى الذي شيده بمثل هذه المثابرة، على الرغم من أنه في وقت لاحق، حتى هزيمة علم التربية، سيظل على رأس علم التربية. لم يتغير محررو المجلة فحسب، بل تغير أيضًا اتجاه العمل. علم التربية يصبح "تطبيقيا" العلوم التربوية"ومنذ عام 1932 تم تعريفه على أنه "علم اجتماعي يدرس أنماط التطور المرتبط بالعمر للأطفال والمراهقين على أساس الدور القيادي لأنماط الصراع الطبقي والبناء الاشتراكي لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية." ومع ذلك، فإن الفوائد العملية لعلم التربية على التعليم، حيث تم تنفيذ عمل علماء التربية بشكل احترافي وكفء، كانت واضحة وحددت دعم علم التربية من مفوضية الشعب للتعليم. في عام 1933، صدر قرار عن العمل التربوي من قبل مجلس مفوضية التعليم الشعبية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، والذي حدد اتجاهات العمل وأساليبه. شارك ن.ك. في تطوير هذا القرار. كروبسكايا و ب. بلونسكي 3.

وكانت نتيجة هذا القرار إدخال علم أصول التدريس على نطاق واسع في المدارس، وظهر الشعار: "في كل مدرسة طبيب أطفال"، وهو ما يشبه إلى حد ما الاتجاه الحديث المتمثل في إضفاء الطابع النفسي على التعليم. وتم دعم افتتاح مدارس جديدة متخصصة لفئات معينة من الطلاب، بما في ذلك عدد متزايد من مدارس الأطفال المتخلفين عقلياً والمعاقين. ممارسة الفحص التربوي، وتوزيع الأطفال على الفصول والمدارس وفقًا لعمرهم الفعلي والعقلي، والذي لا يتطابق غالبًا مع عمر جواز السفر، فضلاً عن العمل عالي الجودة الذي لا يقوم به أطباء الأطفال الممارسون دائمًا بسبب انخفاض مستوى أدائهم المؤهلات، غالبا ما تسبب عدم الرضا مع أولياء الأمور والمعلمين في المناطق المحلية. وقد تعزز هذا الاستياء من خلال التلقين الإيديولوجي للسكان. إن تقسيم المدرسة إلى مدرسة عادية ولفئات مختلفة من الأطفال المتخلفين عقلياً "ينتهك" أيديولوجية المساواة والوسطية الشعب السوفييتي، والتي غالبًا ما تصل إلى حد السخافة في مقدماتها: التصريحات التي تقول إن الطفل من الطبقة الأكثر تقدمًا وثورية يجب أن يكون جديرًا بمنصبه، وأن يكون متقدمًا وثوريًا في مجال النمو الجسدي والعقلي بسبب التأثير التحويلي لـ البيئة الثورية والقدرة القصوى للجسم؛ تم انتهاك قوانين الوراثة، وتم رفض التأثير السلبي للبيئة في المجتمع الاشتراكي. ويترتب على هذه الأحكام أن الطفل لا يمكن أن يكون متخلفاً عقلياً وجسدياً، وبالتالي فإن الفحوصات التربوية وفتح مدارس جديدة للأطفال المتخلفين عقلياً والمعيبين تعتبر غير مناسبة؛ علاوة على ذلك، فهي تمثل استفزازًا من جانب علماء التربية ذوي العقلية البرجوازية والمفوضية الشعبية للتعليم، الذين وضعوهم تحت جناحهم.

في هذا الصدد، في "برافدا" ووسائل الإعلام الأخرى هناك دعوات لوقف مثل هذه الاستفزازات وحماية الأطفال السوفييت من أطباء الأطفال المتعصبين. داخل علم التربية نفسه، تستمر الحملة في إعادة بناء علم التربية إلى علم ماركسي حقيقي 55،56 ولكن لا في الصحافة التربوية نفسها، ولا في الصحافة التربوية، ولا في أروقة مفوضية الشعب للتعليم، لا يوجد أي شعور بأن النهاية هي يقترب. وإلى الانتقادات في وسائل الإعلام ومن بعض شخصيات المفوضية الشعبية للتربية، الذين يطالبون بمنع علم التربية أو إعادته إلى حضن النفسية التي ولدته، ترد إجابات مفصلة موضحة أهداف ونتائج العمل، وضرورته. يبدو أن القرار المدمر الذي اتخذته اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد كان بمثابة مفاجأة كاملة للعديد من المعلمين وعلماء التربية. يشير هذا إلى أننا بحاجة إلى البحث عن حظر علم التربية ليس فقط في محتواه، ولكن أيضًا في لعبة سياسية معينة لـ "القمة". على طرف "الحربة" كان ن.ك. كروبسكايا.

ومن المحتمل أن يتم تقديم تقرير حول تنفيذ هذا القرار إلى اللجنة المركزية. وهكذا انتهى التاريخ القصير لعلم التربية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. يتم التضحية بالطفل من أجل السياسة. إن هزيمة التعهدات الجيدة هي عمل سياسي "بسيط" موجه ضد ن.ك. كروبسكايا، ن. بوخارين، أ.ف. لوناشارسكي، ف.م. Bekhterev، الذي دعم بنشاط ناديجدا كونستانتينوفنا.

هناك أيضًا أسباب داخلية بحتة لذلك. بادئ ذي بدء، هناك نقص في الوحدة في فهم جوهر العلم: ليس توزيع الأفكار التي يجب أخذها، ولكن تقديمها بشكل انتقائي من مجالات أخرى من المعرفة وحتى من مجالات الجهل العميق. ولم يحدث التوليف الحقيقي في التفكير، كما هو موضح. لقد أخفت الهيمنة التربوية وعلم الاجتماع غير المبرر في وقت لاحق الجذور الرئيسية لعلم أصول التدريس.

إن الطريقة الصحيحة الوحيدة، في رأينا، هي المسار الذي يرتكز على خلق عقيدة الفردانية البشرية، والتحديد الجيني المسبق للفردية، وفهم كيف يمكن، نتيجة للإمكانيات الواسعة للتوافقيات الجينية، أن يتم تصنيف تصنيفات الأفراد. تتشكل الشخصية في التفاعل "النمط الجيني - البيئة". على الاختراق العميق في هذا المفهوم معيار رد الفعليمكن للنمط الجيني أن يطور علمًا عميقًا ودائمًا للإنسان. كان من الممكن أن يكون الأمر كذلك في العشرينيات والثلاثينيات. للحصول على التطور العلمي الطبيعي وممارسة النشاط التربوي الذي يظل حتى يومنا هذا فنًا.

وربما لم ينضج المجتمع بما فيه الكفاية لفهم أهداف العلم، كما حدث أكثر من مرة، كما حدث في عصره مع اكتشاف ج.مندل. ومع ذلك، فإن السبب وراء ذلك هو حقيقة أن مستوى التفكير الوراثي المبتذل لم يكن في متناول مجموعة واسعة من أطباء الأطفال وعلماء النفس والمعلمين، كما، بالمناسبة، في الوقت الحاضر، على الرغم من وجود اتصالات أولى. وهكذا، M.Ya باسوف، وفقا لمذكرات المعاصرين، هو رجل ذو ثقافة إنسانية عالية، ويقود "الانحرافات التربوية" في معهد لينينغراد الحكومي التربوي الذي سمي على اسمه. منظمة العفو الدولية. دعا هيرزن العالم الشهير يو. بوليانسكي لتدريس الدورة المقابلة. وفي الوقت نفسه، من ناحية، كانت هذه دورة في علم الوراثة العامة، ولكن المطلوب هو دورة في علم الوراثة البشرية؛ ومن ناحية أخرى، كان حدثًا لمرة واحدة. يمكنك أن تأخذ دورة في علم الوراثة، ولكن لا تستوعب جوهرها، وهو ما حدث مع M.Ya نفسه. باسوف. ولم يكن هناك كتاب مدرسي عن علم الوراثة البشرية في ذلك الوقت. في وقت سابق إلى حد ما (هذه مهمة مقالة خاصة ومهمة للغاية)، خرج علم تحسين النسل، ثم علم الوراثة نفسه؛ ولا تزال العواقب الوخيمة لذلك في البلاد محسوسة.

الصيغة "لا يمكننا أن نتوقع خدمات من الطبيعة! أخذهم هو مهمتنا! ونحن نأخذ، نأخذ، نأخذ... بجهل وقسوة، ولا ندمر الطبيعة نفسها فحسب، بل أيضًا الإمكانات الفكرية للوطن. "أخذوها" ولم يطالبوا بها. هل بقيت هذه الإمكانية بعد كل العمليات الانتقائية؟ نحن نفكر بتفاؤل - نعم! وحتى في ظل الضغوط الغريبة الحديثة الناجمة عن الأخطاء البيئية، فإن الأمر يستحق الاعتماد على الاحتمالات اللامحدودة للتقلبات الوراثية. من خلال تطبيق أساليب مختلفة للتشخيص النفسي المبكر للخصائص الفردية للشخص، والتي تبين أنها متطورة بشكل جيد في الغرب، يجدر التفكير في كيفية مطالبة كل شخص بأقصى ما يمكن أن يقدمه للمجتمع. الآن فقط، ربما، لا ينبغي لنا أن نطلق على هذه الأفكار علم أصول التدريس، فقد تم تجربتها بالفعل.

ملحوظات

1. روميانتسيف إن.علم التربة. سانت بطرسبرغ، 1910. ص 82.
2. هربرت آي.علم النفس / ترجمة. أ.ب.نيشيفا. سانت بطرسبرغ، 1895. 270 ص.
3. بلونسكي ب.
4. ميمان إي.مقال عن أصول التدريس التجريبية. م، 1916. 34 ص.
5. ثورندايك إي.مبادئ التدريس في ضوء علم النفس / ترجمة. من الانجليزية إي في جيرير؛ دخول فن. إل إس فيجوتسكي. م، 1926. 235 ص.
6. شارع القاعةمجموعة من المقالات حول علم أصول التدريس والتربية. م، 1912. 10 ص.
7. المهندسين X.مدخل إلى علم النفس. ل.، 1925. 171 ص.
8. بلونسكي ب.
9. جوندوبين ن.ب.خصوصيات الطفولة. سانت بطرسبرغ، 1906. 344 ص.
10. باسوف م.يا.الأسس العامة لعلم التربية. م. ل.، 1928. 744 ص.
11. مولوزهافي إس إس.علم الطفل في مبادئه وأساليبه // علم التربية. 1928. رقم 1. ص27-39.
12. مولوزهافي إس إس.. نبذة عن برنامج دراسة الطفل // التعليم في وسائل النقل. 1925. رقم 11. ص27-30.
13. شابيرو ياي.القضايا الأساسية في علم أصول التدريس // Vestn. تنوير. 1927. رقم 5. ص 82-88؛ رقم 6. ص 67-72؛ رقم 7. ص65-76.
14. كيركباتريك إي.أساسيات علم التربية. م، 1925. 301 ص.
15. جيليرستين إس.الأسس النفسية التقنية للتدريب العملي في مدارس المستوى الأول // على الطريق إلى مدرسة جديدة. 1926. رقم 7-8. ص84-98.
16. باسوف م.يا.منهجية الملاحظات النفسية للأطفال. ل.، 1924. 338 ص.
17. بولتونوف أ.ب.قياس مقياس العقل لاختبارات الفئات الفرعية لأطفال المدارس: من المختبر النفسي بالمعهد التربوي. منظمة العفو الدولية هيرزن. ل.، 1928. 79 ص.
18. جوريانوف إي.في.المحاسبة للنجاح المدرسي: الاختبارات والمعايير المدرسية م، 1926. 158 ص.
19. بوخهولز إن إيه، شوبرت إيه إم.اختبارات الموهبة العقلية والنجاح المدرسي: اختبارات أمريكية ضخمة. م، 1926. 88 ص.
20. زالكيند أ.ب.حول مسألة مراجعة علم أصول التدريس // Vestn. تنوير. 1925. رقم 4. ص35-69.
21. زالوزني أ.س.مجموعة الأطفال وطرق دراستها. م. ل.، 1931. 145 ص.
22. زالوزني أ.س.للصياغة الماركسية اللينينية لمشكلة الجماعية // علم أصول التدريس. 1931. رقم 3. ص.44-51
23. بلونسكي ب.علم التربية: كتاب مدرسي لمؤسسات التعليم العالي التربوية. م، 1934. 338 ص.
24. أركين إي.سن ما قبل المدرسة. الطبعة الثانية. م، 1927. 467 ص.
25. أرياموف آي.يا. 10 سنوات من علم أصول التدريس السوفيتي: تقرير في الاجتماع الاحتفالي لمعهد أبحاث أصول التدريس العلمي بجامعة موسكو الحكومية الأولى، المخصص للذكرى العاشرة لثورة أكتوبر // فيستن. تنوير. 1927. رقم 12. ص68-73.
26. زالكيند أ.ب.التمايز على الجبهة التربوية // علم التربية. 1931. رقم 3. ص.7-14.
27. نيتشايف أ.ب.علم النفس التجريبي وعلاقته بقضايا التعليم المدرسي. سانت بطرسبرغ.. 1901. 236 ص.
28. علم الأعصاب، علم الأعصاب، علم النفس، الطب النفسي: السبت، مخصص. الذكرى الأربعون للنشاط العلمي والطبي والتربوي للأستاذ. جي آي روسيليمو. م، 1925.
29. أوسيبوفا ف.ن.مدرسة V. M. Bekhterev وعلم التربية // علم الأطفال. 1928. رقم 1. ص10-26.
30. بختيريف ف.م.في التعليم العام للأطفال الصغار // الثورة والثقافة. 1927. رقم 1. ص39-41.
31. تروشين جي.علم النفس المقارن للأطفال العاديين وغير الطبيعيين. م، 1915.
32. لازورسكي أ.ف.تجربة طبيعية. ص، 1918.
33. باسوف م.يا.خبرة في أساليب الملاحظة النفسية. ص، 1923. 234 ص.
34. أرياموف آي.علم المنعكسات في مرحلة الطفولة: تطور جسم الإنسان وخصائصه في مختلف الأعمار. م، 1926. 117 ص.
35. بلونسكي ب.علم التربة. م، 1925. 318 ص.
36. بلونسكي ب.علم التربية في المدرسة الابتدائية. م، 1925. 100 ص.
37. مولوزهافي إس إس.برنامج لدراسة سلوك طفل أو مجموعة من الأطفال. م، 1924. 6 ص.
38. أركين إي.الدماغ والروح. م. ل.، 1928. 136 ص.
39. زالكيند أ.ب.مراجعة علم أصول التدريس في سن المدرسة: تقرير في المؤتمر الثالث لعموم روسيا حول التعليم قبل المدرسي // العامل في مجال التعليم. 1923. رقم 2.
40. ومع ذلك، كتب A.B. Zalkind سابقًا: "بالطبع، من خلال تمرير الخصائص المدربة عن طريق الميراث، لأنه في جيل واحد من المستحيل تغيير خصائص الكائن الحي بشكل جدي...".
41. شيلوفانوف ن.م.في مسألة تربية الأطفال في الحضانات // قضايا. الأمومة والطفولة. 1935. رقم 2. ص.7-11.
42. Shtefko V.G.، Serebrovskaya M.V.، Shugaev V.S.مواد عن النمو البدني للأطفال والمراهقين. م.، 1925. 49 ص.
43. فورتوناتوف ج.العمل التربوي في مؤسسات ما قبل المدرسة // التعليم في مجال النقل. 1923. رقم 9-10. ص.5-8.
44. بوخارين ن.من الخطب التي ألقاها في المؤتمر التربوي الأول // على الطريق إلى مدرسة جديدة. 1928. رقم 1. ص3-10.
45. كروبسكايا ن.ك.من الخطب التي ألقاها في المؤتمر التربوي الأول // على الطريق إلى مدرسة جديدة. 1928. رقم 1. ص3-10. دعونا نلاحظ أن هذه التصريحات التي أدلت بها N. K. لم يتم تضمين كروبسكايا في المجموعات "الكاملة" لأعمالها.
46. لوناتشارسكي أ.ف.مواد المؤتمر التربوي الأول لعموم الاتحاد. م، 1928.
47. زالكيند أ.ب.حول الوضع على الجبهة التربوية // علم التربية. 1931. رقم 1. ص.1-2.
48. هيلمونت إيه إم.لعلم التربية الماركسية اللينينية // علم التربية. 1931. رقم 3. ص63-66.
49. ليفنتويف ب.الانحرافات السياسية في علم الأحياء // علم الأحياء. 1931. رقم 3. ص63-66.
50. ستانيفيتش ب.ضد الحماس المفرط لطريقة إحصائيات التباين وتطبيقها غير الصحيح في القياسات البشرية والقياس النفسي // علم التربية. 1931. رقم 3. ص67-69.
51. فيوفانوف م.الأسس المنهجية لمدرسة باسوف // علم التربية. 1931. رقم 3. ص21-34.
52. [نعي السيد باسوف] // لهيئة التدريس البلشفية. 1931. 3 أكتوبر
53. [التحرير] // برافدا. 1934. 14 أغسطس.
54. فيوفانوف م.نظرية التطور الثقافي في علم التربية كمفهوم انتقائي له جذور مثالية بشكل رئيسي // علم التربية. 1932. رقم 1-2. ص21-34.
55. بابوشكين أ.ب.الانتقائية والافتراء الرجعي ضد الأطفال والمراهقين السوفييت // علم التربية. 1932. رقم 1-2. ص35-41.

خلاصة

"علم التربية وتأثيرها على المنزل

تعليم"

إجراء:

I ل. سمولياكوفا

مقدمة ……………………………………………………………………………………………………………

1 أساسيات علم التربية …………………………………………………………………………………………………………………………………

1.1 ما هو علم التربية …………………………………………… 5

1.2 المفاهيم الأساسية لعلم التربية ………………………………………………6

1.3 أصل علم التربية كعلم ............................................ 7

2 الدراسات التربوية الأولى في روسيا ............................11

2.1 ظهور وتطور علم أصول التدريس في روسيا ............................ 11

2.2 تأثير علم أصول التدريس التعليم المنزلي………………..14

3 علم التربية وأهميته في التربية في القرن العشرين ............................ 18

3.1 مراحل تطور العلم.................................................................18

4 أسباب وعواقب الحظر على علم الأحياء في روسيا .......................... 22

4.1 نقاط القوة والضعف في علم التربية ........................................... 22

4.2 المتطلبات الأساسية للحظر على علم الأحياء ............................................ 24

4.3 عواقب هزيمة علم التربية …………………………………… 24

4.4 تراث علم أصول التدريس. علم أصول التدريس اليوم ……………………… 26

الاستنتاج ………………………………………………………………….29

المراجع ……………………………………………………………… 31

مقدمة

في القرن الحادي والعشرين، أصبحت مشكلة تربية الجيل الأصغر حادة للغاية في ظروف التأثير السلبي للعوامل البيئية على الطفل، مثل:

العوامل البيئية. يولد المزيد والمزيد من الأطفال بأمراض خلقية وأمراض مزمنة، خاصة في المدن الكبرى وفي مناطق التلوث الإشعاعي.

العوامل الإجرامية زيادة الجريمة في المدن والغضب الإجرامي والاختطاف وما إلى ذلك.

نفسي. إيقاع الحياة في المدينة، والحاجة إلى بدء حياة مستقلة في وقت مبكر، وتنوع البرامج التلفزيونية ذات المحتوى المختلف، والإنترنت، وما إلى ذلك.

كل هذا يتطلب من المعلم أن يكون له منهج حديث في تربية وتعليم جيل الشباب.

تقوم المؤسسات التعليمية التربوية الحديثة بإعداد متخصصين مختصين في العديد من المجالات المتعلقة بصحة الطفل ونموه وعلم نفسه. من المقبول عمومًا أن هذه المعرفة ضرورية لحل مشاكل التربية والتعليم المختلفة. يتم إنشاء المزيد والمزيد من الأساليب الجديدة لدراسة نفسية الطفل وخصائص الطفولة. ويعتمد مطورو البرامج التعليمية الحديثة بشكل كبير على أبحاث المتخصصين في مختلف المجالات.

كمدرس مستقبلي، أصبحت مهتمًا أيضًا بالبحث عن نظام تعليمي عقلاني وفعال يأخذ في الاعتبار عمر الطفل وخصائصه الفردية، وكذلك يعتمد على مواد من العلوم المتعلقة بعلم أصول التدريس وما إلى ذلك. ومع ذلك، في بحثي التفت إلى الماضي. بدا لي موضوع علم أصول التدريس مثيرًا للاهتمام للغاية من حيث المعرفة والتطبيق، على الرغم من عدد من أوجه القصور الواضحة. الغرض من عملي: محاولة الإجابة على عدد من الأسئلة:

ماذا قدم علم التربية لعلم التربية وعلم النفس العالمي؟

ما هي العلوم التي تعتمد اليوم على تجربة علم أصول التدريس؟

هل يتم استخدام أبحاث علماء التربية في علم أصول التدريس الحديث؟

مهام:

1 ـ تتبع مسار ظهور علم أصول التدريس، والمتطلبات الأساسية لظهور العلم؛

2 التعرف على المفاهيم الأساسية لعلم التربية.

3 لدراسة تأثير علم التربية على التعليم المنزلي.

4ـ فهم أسباب هزيمة علم التربية ومزيد من نسيانها.

1 أساسيات علم التربية

1. ما هو علم الأقدام

علم التربية (من الكلمة اليونانية بايس - الطفل والشعارات - كلمة، علم) هو اتجاه في علم النفس والتربية نشأ في نهاية القرن التاسع عشر. تحت تأثير الأفكار التطورية، المرتبطة في المقام الأول باسم S. Hall، الذي أنشأ في عام 1889 أول مختبر تربوي. في علم التربية، كان الطفل يعتبر شاملا، بجميع مظاهره، في تطور مستمر وفي مختلف الظروف، بما في ذلك الاجتماعية، وكان الهدف هو المساعدة على تنمية جميع إمكاناته.

هذا هو علم الأطفال، دراسة نمو الطفل، الذي يولي أهمية حاسمة للخصائص البيولوجية والفسيولوجية والنفسية في تكوين شخصيته وقدراته.

من بين جميع التعريفات المتنوعة لموضوعها، فإن التعريف الأكثر أهمية هو تعريفه كعلم حول التنمية الشاملة للطفل. في هذا التعريف، وفقا ل L. S. Vygotsky، اثنان الميزات الأساسيةعلم التربية كنظام علمي مستقل - النزاهة والتطوير (يُفهم على أنه عملية واحدة). تم تحديد هذه العلامات، في جوهرها، على أنها رائدة من قبل العديد من علماء النفس والمعلمين البارزين في العشرينات والثلاثينات، بما في ذلك P.P. بلونسكي، ن.ك. كروبسكايا، على الرغم من أنها تختلف عن بعضها البعض في محتواها المحدد. المفهوم المركزي هنا هو النزاهة. إل إس. لقد فهم فيجوتسكي النهج الشمولي لدراسة الطفل باعتباره تركيزًا خاصًا على الكشف عن تلك الصفات الجديدة والسمات المحددة التي تنشأ من مزيج الجوانب الفردية لنموه - الاجتماعي والنفسي والفسيولوجي - في عملية شاملة. "إن دراسة هذه الصفات الجديدة والأنماط الجديدة المقابلة لها، والتي يتم تقديمها في توليف الجوانب الفردية وعمليات التطوير، يبدو لي، هي العلامة الأولى لعلم أصول التدريس بشكل عام وكل دراسة تربوية فردية."

إن الكشف عن هذه الأنماط والصفات التي لا يمكن اختزالها في جانب واحد من جوانب نمو الطفل يعني في الواقع إثبات الحق في وجود علم التربية كنظام علمي مستقل. حل هذه المشكلة فيما يتعلق بالعشرينيات والثلاثينيات. في كثير من النواحي، اتضح أنه مستحيل، ونتيجة لذلك نشأت الشكوك حول الوجود الموضوعي لموضوع علم الأحياء، والذي تم الانتهاء منه لاحقا من خلال إنكاره الكامل كعلم. في الواقع، في النصف الأول من الثلاثينيات. علم التربية "يأخذ شكل أنثروبولوجيا تربوية فريدة من نوعها تقوم بتوليف، ميكانيكيًا إلى حد كبير، للبيانات العلمية حول الطفل من وجهة نظر تطبيقاتها التربوية". يتم الكشف عن تنشئة وتدريب الطلاب من منظور منظمة متعددة المستويات للتنمية البشرية، والتي تنطوي على النظر في الخصائص الاجتماعية والنفسية والبيولوجية في الوحدة. يدل في هذا الصدد على الثلاثينيات. هو "علم التربية" بقلم ب.ب. بلونسكي، نشر عام 1934

1. المفاهيم الأساسية لعلم التربية

تطوير. المفهوم الأساسي لعلم أصول التدريس، هو الصحيح الوحيد هو المفهوم الجدلي للتنمية.

الطول: الطفل يختلف نوعياً عن الشخص البالغ. النمو ليس مجرد إضافة كمية للمادة: فالكمية تتحول إلى نوعية.

الدستور والشخصية: النمو يسبب عددا من التغيرات النوعية في الكائن الحي المتنامي. مجموع الخصائص النوعية للكائن الحي يشكل دستوره. يُطلق على الدستور عادة اسم بنية الجسم.

الأربعاء. "إذا اعتبرنا كل السلوك البشري بمثابة ارتباطه بالبيئة، فيمكننا أن نفترض مقدمًا أنه في هذا النشاط المترابط قد تكون هناك ثلاث لحظات نموذجية رئيسية. الأولى هي لحظة التوازن النسبي الذي يحدث بين الكائن الحي والبيئة.

أقسام الأطفال. يقسم بلونسكي جميع مراحل الطفولة المدرسية إلى 3 مراحل: مرحلة الطفولة المبكرة قبل البلوغ (7-10 سنوات)؛ مرحلة الطفولة المتأخرة قبل البلوغ (10-12؛ 13 سنة)؛ سن البلوغ (13-16 سنة).

العصور الانتقالية. ما يسمى "الأعمار الحرجة" هي الولادة، 3 سنوات، 7 سنوات، البلوغ. تتميز بالتأثر الشديد والعصبية وعدم التوازن والأفعال الغريبة غير المحفزة وما إلى ذلك.

العمر التربوي والزمني. مشاكل التسارع وتثبيط النمو الجسدي والعقلي. كل مرحلة من المراحل العمرية لها طابعها الخاص، ولكن ليس كل طفل يمر بهذه المرحلة في نفس الوقت.

1.3 أصول علم التربية كعلم

في عصر الإقطاع، كان علم أصول التدريس يسترشد بالمبدأ:

"اكسر إرادة الطفل لتحيا روحه." بدأت الدراسة المنهجية للطفل بشكل أو بآخر فقط في عصر الرأسمالية الصناعية.

إن الرأسمالية الصناعية، التي تجتذب جماهير متزايدة العدد من السكان إلى الإنتاج كعمالة مأجورة، تطلبت منهم الحصول على مستوى معين من التعليم. وفي هذا الصدد، نشأت مسألة التعليم الشامل. فما كان مطلوبًا هو أسلوب تعليم يمكن أن ينجح في أيدي عديمي الخبرة. في محاولة لجعل التدريس أكثر سهولة وفهمًا، حاول بيستالوزي أن يبنيه على قوانين علم النفس. واصل هيربارت "إضفاء الطابع النفسي على التعلم"، وأدخل علم النفس في جميع الأقسام الرئيسية لعلم أصول التدريس. في الوقت الذي تم فيه إنشاء علم النفس العملي، أي في منتصف القرن التاسع عشر، علم النفس العامأعيد بناؤها بشكل كبير، وفي عصر إنتاج الآلات والتطور التكنولوجي، أصبحت تجريبية. كما تحول علم النفس التربوي إلى علم النفس التربوي التجريبي أو التربية التجريبية. وهكذا، فإن عالم النفس الألماني والمعلم ميمان، في "محاضراته حول مقدمة في علم التربية التجريبية وأسسها النفسية"، يحدد الخصائص النفسية المرتبطة بالعمر للأطفال، وخصائصهم الفردية، وتقنية واقتصاديات الحفظ وتطبيق علم النفس. لتعليم القراءة والكتابة والحساب والرسم. كان إي ميمان أحد الرواد علم النفس التنمويفي ألمانيا. أسس مختبرًا نفسيًا في جامعة هامبورغ، والذي أجرى أبحاثًا حول النمو العقلي للأطفال. ميمان هو أيضًا مؤسس أول مجلة خاصة مخصصة للمشاكل التربوية - مجلة علم النفس التربوي. في أنشطته المختلفة، أولى اهتمامًا رئيسيًا للجانب التطبيقي لعلم نفس الطفل وعلم التربية، حيث كان يعتقد أن المهمة الرئيسية لعلم التربية هي تطوير أسس منهجيةتعليم الاطفال. في مناهجه النظرية، سعى ميمان إلى الجمع بين منهج سيلي الترابطي ونظرية هول في التلخيص. يعتقد ميمان أن علم نفس الطفل لا ينبغي أن يدرس المراحل والخصائص المرتبطة بالعمر للنمو العقلي فحسب، بل يجب أيضًا استكشاف خيارات التنمية الفردية، على سبيل المثال، قضايا موهبة الطفل والتخلف. الميول الفطرية لدى الأطفال. في الوقت نفسه، يجب أن يعتمد التدريب والتربية على معرفة الأنماط العامة وفهم خصائص نفسية هذا الطفل المعين.

ومع ذلك، فإن علم أصول التدريس لديه عدد من جدا موضوعات هامةالمشكلات التي لا يمكن حلها عن طريق علم النفس التربوي (أهداف التعليم، محتوى المادة التعليمية)، لذلك لا يمكن لعلم النفس التربوي أن يحل محل علم أصول التدريس. يعتقد ميمان أن مثل هذه الصورة العامة لحياة الطفل يجب أن تعطي علمًا خاصًا - علم الشباب (Jugendlehre)، ولهذا، بالإضافة إلى البيانات النفسية عن الطفل، الإلمام بالحياة الجسدية للطفل، معرفة اعتماد حياة الشخص المتنامي على الظروف الخارجية ومعرفة ظروف التعليم. وبالتالي، فإن تطوير علم النفس التربوي والتربية التجريبية يؤدي إلى الاعتراف بالحاجة إلى إنشاء علم خاص - علم الشباب.

في وقت مبكر نسبيا، في نهاية القرن التاسع عشر، في دوائر عالم النفس الأمريكي ستانلي هول، بدأوا يدركون استحالة دراسة النمو العقلي للطفل بشكل منفصل عن نموه الجسدي. نتيجة لذلك، تم اقتراح إنشاء علم جديد - علم التربية، والذي من شأنه أن يعطي صورة أكثر اكتمالا للتنمية المرتبطة بالعمر للطفل. عالم النفس الأمريكي هول هو مؤسس علم التربية - وهو علم شامل عن الطفل، يقوم على فكرة مركزية الأطفال، أي فكرة أن الطفل هو مركز الاهتمامات البحثية للعديد من المتخصصين - علماء النفس والتربويين وعلماء الأحياء وأطباء الأطفال وعلماء الأنثروبولوجيا وعلماء الاجتماع وغيرهم من المتخصصين. ومن بين كل هذه المجالات، يشمل علم التربية ذلك الجزء الذي يتعلق بالأطفال. وهكذا يبدو أن هذا العلم يوحد جميع فروع المعرفة المتعلقة بدراسة نمو الطفل.

لقد ترسخت فكرة الحاجة إلى دراسة نمو الطفل مع تغلغل الأفكار التطورية في علم النفس. إن تطبيق هذه الأفكار على دراسة النفس يعني التعرف على نشأتها وتطورها وكذلك ارتباطها بعملية تكيف الجسم مع البيئة. كان عالم النفس الإنجليزي ج. سبنسر من أوائل الذين أعادوا النظر في موضوع ومهام علم النفس من وجهة النظر هذه. ومع ذلك، كان مهتمًا بشكل أساسي بالمشاكل النظرية المنهجية والعامة للنمو العقلي. لفت هول الانتباه في المقام الأول إلى أهمية دراسة تطور نفسية الطفل، والتي يمكن أن تكون دراستها طريقة وراثية لعلم النفس العام.

ربط هول أهمية دراسة علم نفس الطفل بنظرية التلخيص التي طورها. أساس هذه النظرية هو قانون هيكل الوراثي الحيوي، الذي طبقه هول لتفسير نمو الطفل.

بطبيعة الحال، لا يمكن إلا أن يتم انتقاد مثل هذا النقل الصارم والمباشر للقوانين البيولوجية إلى علم أصول التدريس، وتم تنقيح العديد من أحكام مفهوم هول التربوي بسرعة. ومع ذلك، فإن علم علم أصول التدريس نفسه، الذي أنشأه، اكتسب شعبية بسرعة كبيرة في جميع أنحاء العالم وكان موجودا تقريبا حتى منتصف القرن العشرين. وقد جلبت شعبية هول أيضًا الأساليب التي طورها لدراسة الأطفال، وفي المقام الأول الاستبيانات والاستبيانات التي نشرها للمراهقين والمعلمين وأولياء الأمور، والتي مكنت أيضًا من تجميع وصف شامل للطفل وتحليل مشاكله ليس فقط من من وجهة نظر الكبار، ولكن أيضًا من وجهة نظر الأطفال أنفسهم.

وهكذا، أعرب S. Hall عن فكرة إنشاء علم نفس تجريبي للأطفال، والذي كان في الهواء، والجمع بين متطلبات الممارسة التربوية وإنجازات علم الأحياء وعلم النفس التي جاءت في الوقت المناسب له.

الدراسات التربوية الأولى في روسيا

2.1 ظهور وتطور علم أصول التدريس في روسيا

لم تكن روسيا الإقطاعية، بتربية دوموسترويفسكي، مهتمة بعلم نفس الطفل بقدر اهتمام الغرب الإقطاعي. كما أن أصل وتطور علم النفس التربوي في روسيا يرتبط بالحركة الديمقراطية:

أول من نظر إلى مسألة التعليم من وجهة نظر فلسفية كان ن. بيروجوف. لقد طرح مبدأ التربية في الإنسان، أولاً وقبل كل شيء، الإنسان، مما استلزم صياغة ومناقشة الكثيرين المشاكل النظرية. لقد أخذ علم أصول التدريس إلى مستوى جديد. وكان هذا من متطلبات التربية السليمة المبنية على علم النفس. بعد أن أظهر أن الإنسان هو شخص، وليس وسيلة لتحقيق أهداف أخرى، أثار بيروجوف مسألة الحاجة إلى دراسة نفسية شاملة للشخص، ومعرفة أنماط تطوره، وتحديد الظروف والعوامل. التي تحدد تكوين المجال العقلي للطفل. وبهذا النهج برز علم النفس إلى الواجهة وأصبح أساسًا ضروريًا لحل المشكلات التربوية. واعتبر مهمة دراسة أنماط نمو الطفل ذات أهمية قصوى وعاجلة. في إشارة إلى تفرد الطفولة بشكل عام، أدرك بيروجوف الحاجة إلى مراعاة الفروق الفردية للأطفال، وبدون ذلك يكون من المستحيل التأثير على تكوين العالم الأخلاقي للفرد وتطوير أفضل السمات البشرية.

إن الفهم الجديد لمهام التعليم يستتبع حتما نهج جديدلتفسير جوهر التعليم، نظرة جديدةعوامل التعليم ووسائل التأثير التربوي.

تم تقديم مساهمة كبيرة في تطوير هذه المشكلات بواسطة K.D. أوشينسكي. وقدم تفسيره لأكثر الأسئلة تعقيدًا وذات صلة دائمًا بالطبيعة النفسية للتعليم وحدوده وإمكانياته، والعلاقة بين التعليم والتنمية، والجمع بين المؤثرات التعليمية الخارجية وعملية التعليم الذاتي. وفقا ل Ushinsky، موضوع التعليم هو شخص. "إن فن التعليم يعتمد على معطيات العلوم الأنثروبولوجية، على المعرفة المعقدة حول الشخص الذي يعيش في أسرة، في المجتمع، بين الناس، بين الإنسانية وحيدا مع ضميره." أسس أوشينسكي نظريته في التعليم على مفهومين رئيسيين - "الكائن الحي" و"التنمية". ومن هنا استنتج الحاجة إلى مزيج متناغم من التربية العقلية والأخلاقية والبدنية. ساعدت أعمال هؤلاء المعلمين المتميزين في القرن التاسع عشر في النظر إلى مشكلة التعليم في ضوء جديد، والاعتراف بأهمية علم النفس في التعليم، وتمهيد الطريق لمزيد من التطوير لعلم النفس التربوي في روسيا.

اندلع الشغف بعلم أصول التدريس التجريبي في عصر عام 1905. وقد وجدت محاولة إنشاء علم أصول التدريس التجريبي وعلم خاص - علم أصول التدريس استجابةً في روسيا بدلاً من علم النفس التربوي. كان روميانتسيف من المروجين المتحمسين بشكل خاص لعلم التربية في أوقات ما قبل الثورة.

تميزت الفترة المبكرة من علم أصول التدريس السوفيتي بالفعل بأسماء أكبر الجامعات والأقسام التربوية في ذلك الوقت: المعهد الطبي التربوي، قسم علم الأحياء - قسم العيوب. كان تأثير الأطباء على علم أصول التدريس السوفييتي الناشئ مفيدًا بشكل أساسي: فقد أصبح من الأسهل فأسهل ربط عقيدة النمو والتطور الجسدي للطفل بعلم نفسه. لقد أصبح من الأسهل والأسهل أن يتشكل علم التربية كعلم مستقل خاص، ومادي في ذلك الوقت. بدأت الأعمال في الظهور تدعي أنها تقدم مفهومًا عامًا للطفولة. من بين هذه الأعمال يمكننا أن نلاحظ: "عصر ما قبل المدرسة" لأركين، "علم التربية" لبلونسكو، "علم المنعكسات للطفولة" لأرياموف.

بالاعتماد على العلوم الطبيعية، خاض علم التربية السوفييتية الشاب صراعًا نشطًا ضد المثالية واتخذ بشكل متزايد طريق المادية. لكن المادية العلمية الطبيعية التي تشبعت بها علم أصول التدريس لم تكن بعد مادية جدلية، بل مادية ميكانيكية. لقد نظر إلى الطفل كنوع من الآلة، التي يتم تحديد نشاطها بالكامل من خلال تأثير المحفزات الخارجية. تجلى هذا المفهوم الميكانيكي بشكل خاص في أعمال أطباء الأطفال الذين انجذبوا نحو علم المنعكسات. وهكذا فإن مشكلة دراسة قوانين نمو الطفل تستعصي على الآليين في علم أصول التدريس.

إذا تأثرت علم أصول التدريس السوفيتي في السنوات الأولى من وجودها بالعلوم الطبيعية والطب، فقد تأثرت بشكل حاسم بعلم أصول التدريس في الأوقات اللاحقة. أصبح علم التربية بشكل متزايد علمًا تربويًا، وبدأ عالم التربية في الدخول كعامل عملي في مؤسسات الأطفال. أصبح علم التربية علمًا اجتماعيًا بشكل متزايد، وتعرضت البيولوجيا لانتقادات شديدة، وتم الاعتراف بالدور الهائل لتأثير البيئة الاجتماعية المحيطة، وعلى وجه الخصوص، التعليم. كما توسع الإنتاج العلمي والتربوي (أعمال مولوزهافي، بلونسكي، باسوف، فيجوتسكي، شيلوفانوف، أرياموف، أركين).

تحولت علم أصول التدريس إلى علم أصول التدريس. ومع ذلك، فإن مثل هذا التأثير القوي لعلم أصول التدريس على علم أصول التدريس يتطور أحيانًا إلى تحديد هذه العلوم، ومن هنا جاءت التعريفات غير الصحيحة مثل "علم أصول التدريس جزء من علم أصول التدريس" أو "علم أصول التدريس هو نظرية العملية التربوية". مشاكل علم أصول التدريس وعلم أصول التدريس ليست متطابقة (في علم أصول التدريس - كيف يجب على المعلم أن يعلم، في علم أصول التدريس - كيف يتعلم الطفل).

تعتبر مشكلة النمو من أهم المشاكل التربوية. بالتأكيد. إنها تستخدم إنجازات علم النفس، ولكنها تستخدم أيضًا بيانات من علوم أخرى مختلفة.

مشكلة التنمية هي مشكلة فلسفية. لا ينبغي لعلم التربية أن يخجل من الفلسفة فحسب، بل إن الفلسفة هي التي تشكل أساس علم التربية.

لا تقتصر دراسة نمو الطفل على العصر الحديث فقط، فبدون معرفة تاريخ البشرية يستحيل فهم تاريخ نمو الطفل. وبالتالي فإن التاريخ هو أحد أهم العلوم الأساسية لعلم التربية.

معرفة نشاط الجهاز العصبي ضرورية لعلم التربية. إنها تحتاج إلى معرفة عامة بخصائص جسم الطفل: يستخدم علم التربية في دراسة نمو الطفل كمية كبيرة من المواد البيولوجية.

علم التربية هو علم التطور المرتبط بالعمر للطفل في بيئة اجتماعية تاريخية معينة.

ممثلو العلم في بداية القرن العشرين. هم روميانتسيف، نيتشيف، روسوليمو، لازورسكي، كاشينكو. في وقت لاحق، تم تطوير الأفكار التربوية من قبل أبراموف، باسوف، بختيريف، بلونسكي، فيجوتسكي، زالكيند، مولوزهافي، فورتوناتوف وآخرين.

2.2 تأثير علم التربية على التعليم المنزلي

من السمات المميزة للفترة السوفيتية في تاريخ الثقافة والتربية هو الدور الضخم للحزب والدولة في تطورها. أخذت الدولة على عاتقها تمويل جميع قطاعات الثقافة: التعليم، والخدمات اللوجستية، وجميع أنواع الفنون، وفرض رقابة صارمة على الأدب والمسرح والسينما والمؤسسات التعليمية، وما إلى ذلك. تم إنشاء نظام متماسك للتلقين الأيديولوجي للسكان. وسائل الإعلام، التي وجدت نفسها تحت السيطرة الصارمة للحزب والدولة، إلى جانب المعلومات الموثوقة، استخدمت تقنية التلاعب بوعي السكان. لقد غرس في الناس فكرة أن البلاد كانت حصنًا محاصرًا وأن من دافع عنها فقط هو من له الحق في التواجد في هذه القلعة. أصبح البحث المستمر عن الأعداء سمة مميزة لأنشطة الحزب والدولة.

وتمشيا مع الصراع الطبقي، كانت الثقافة البرجوازية تتناقض باستمرار مع الثقافة البروليتارية الجديدة. وعلى النقيض من الثقافة البرجوازية، فإن الثقافة الاشتراكية الجديدة، وفقا للشيوعيين، يجب أن تعبر عن مصالح العمال وتخدم مهام النضال الطبقي للبروليتاريا من أجل الاشتراكية. ومن هذه المواقف حدد الشيوعيون موقفهم تجاهها التراث الثقافيمن الماضي. تم استبعاد العديد من القيم من العملية الثقافية. تحتوي مرافق التخزين الخاصة على أعمال للكتاب والفنانين وغيرهم من ممثلي الثقافة التي لم تكن ترضي الشيوعيين. تم تدمير العقارات النبيلة، تم تدمير المعابد والكنائس والأديرة، تم تدمير اتصال الأوقات.

20-30 ثانية القرن العشرين أصبحت ذروة الأنشطة اللامنهجية. عندها تم إدخال مبادرات تربوية مثيرة للاهتمام في الحياة، وظهرت أشكال أصلية لتنظيم حياة الأطفال، وتم تطوير القاعدة العلمية والمنهجية للعمل اللامنهجي وغير المنهجي بشكل مكثف، وتم إجراء بحث وملاحظات علمية جادة حول تطوير عروض الهواة للأطفال، القدرات الإبداعية للفرد واهتماماته واحتياجاته. تمت دراسة أشكال العمل الجماعي والجماعي. من بين الاكثر المعلمين المشهورينالذي قدم مساهمة كبيرة في تكوين وتطوير التعليم خارج المدرسة في بلدنا، دعنا نسمي E.N. ميدنسكي، ص. بلونسكي، إس.تي. شاتسكي وف.ب. شاتسكايا، أ.س. ماكارينكو ، ف.ن. تيرسكي. وتجدر الإشارة أيضًا إلى أن ن.ك. كروبسكايا وأ.ف. "لم يقم لوناتشارسكي بإثراء علم أصول التدريس بعمله على هذه المشكلة فحسب، بل ساعد أيضًا في حلها على مستوى الدولة، مما أثر على سياسة التعليم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية".

بدأت مجالات التعليم المدرسية واللامنهجية في الحصول على تصميم ومواصفات معينة. علاوة على ذلك، لعب التعليم خارج المدرسة دورًا أكثر بروزًا في ذلك الوقت، لأنه في ممارسة العمل خارج المدرسة ولدت الأفكار المتعلقة بتربية الأطفال في ظروف اجتماعية وثقافية جديدة.

في عام 1918، تم افتتاح أول مؤسسة خارج المدرسة - المحطة البيولوجية لمحبي الطبيعة الشباب تحت قيادة المعلم والعالم الموهوب ب. فسيسفياتسكي. وسرعان ما زاد عدد المؤسسات المختلفة خارج المدرسة بشكل حاد.

في منتصف الثلاثينيات. تم إنشاء غرف الأطفال المدارس الرياضيةوالملاعب. في وقت لاحق، ظهرت الطرق السريعة للأطفال ونوادي البحارة الشباب مع أساطيلهم وشركات الشحن الخاصة بهم. دخلت البلاد فترة التصنيع السريع، وأصبح تطوير الإبداع الفني للأطفال إحدى المهام الرئيسية للتعليم خارج المدرسة في الثلاثينيات. تم الاهتمام بشكل خاص بتطوير شبكة من المحطات الفنية المتنوعة للأطفال نظرا للحاجة إلى تدريب عدد كبير من المتخصصين المؤهلين لجميع الصناعات اقتصاد وطني، عمال أكفاء فنياً للمباني الجديدة.

في عام 1925، تم افتتاح معسكر الرواد لعموم الاتحاد "آرتيك". في وقت لاحق، خاصة في سنوات ما بعد الحرب، تلقت المعسكرات الرائدة تطورا هائلا. لقد حلوا مشاكل ليس فقط تحسين صحة الأطفال، ولكن أيضا التعليم الاجتماعي والسياسي والعمل.

تم الاهتمام بالتطوير الثقافة العامةجيل الشباب تشكيل الاهتمامات الفنية للأطفال من مختلف الأعمار. ولهذا الغرض، تم إنشاء مؤسسات ثقافية وتعليمية مهمة مثل مكتبات الأطفال والمسارح ودور السينما والمعارض. ظهرت مدارس الموسيقى والفن والرقص، والتي تم من خلالها تهيئة الظروف لتعليم المواهب الشابة.

تعد الزيادة في عدد وتنوع المؤسسات خارج المدرسة علامة صارخة على سنوات ما قبل الحرب. في ذلك الوقت، بدأ المعلمون في فهم الخبرة المتراكمة نظريًا، مما ساعد على تحديد المبادئ الأساسية للعمل خارج المدرسة: المشاركة الجماعية وإمكانية الوصول إلى الفصول الدراسية على أساس الارتباط التطوعي للأطفال وفقًا لمصالحهم؛ تطوير مبادرتهم ومبادرتهم ؛ التوجه المفيد اجتماعيًا للنشاط ؛ مجموعة متنوعة من أشكال العمل اللامنهجي؛ مع الأخذ في الاعتبار العمر والخصائص الفردية للأطفال.

السمات المميزة لعمل النادي (اللامنهجي) لـ A.S. ماكارينكو، وكذلك إس تي. يعتقد شاتسكي، أولا وقبل كل شيء، الإبداع والتنظيم الذاتي. يعتقد ماكارينكو أنه من الضروري جعل أوقات الفراغ والترفيه في الكوميونات ذات معنى ومثير للاهتمام. وأكد أ.س. ماكارينكو، يجب أن يكون له توجه حقيقي مفيد اجتماعيا وأن يكون مبنيا على أساس التنظيم الذاتي. كانت رافعة نظام نادي الكوميون بأكمله هي مبدأ الحصول على مجموعة متنوعة من المعرفة والمهارات التي يمكنهم استخدامها في أنشطة مفيدة اجتماعيًا.

جميع أعمال النادي لطلاب أ.س. ماكارينكو وإس.تي. تم بناء شاتسكي على أساس الحكم الذاتي للأطفال. وشدد ماكارينكو على أنه من الضروري إشراك جميع التلاميذ دون استثناء، بما في ذلك الأصغر سنا، في أداء الوظائف التنظيمية المختلفة.

لقد دمرت استنتاجات هؤلاء المعلمين الفكرة السائدة عن الطفل فقط كموضوع للتأثير التربوي. لقد أظهروا أن الطفل في مؤسسة خارج المدرسة هو موضوع نشط في العملية التعليمية. وكان هذا الموقف ومبرره العلمي والمنهجي جريئا جدا في ذلك الوقت.

إن رغبة قادة الشباب في الإدارة المركزية لحركات الهواة أدت إلى إخضاع حركة الشباب والإبداع الفني للأطفال للمنظمة الرائدة. ومن ثم تم إدراج المنظمة الرائدة نفسها في نظام الأنشطة المدرسية. بدأت تسمى المؤسسات خارج المدرسة في معظمها ببيوت الرواد، والتي أثرت بالطبع على محتوى وتنظيم العمل فيها.

8. كوغوكينا إل. التعليم الذاتي المهني والتربوي // التعليم قبل المدرسي، 1996، العدد 4.

9. لوناتشارسكي أ.ف. عن التربية والتعليم. م، 1976.

10. ماكارينكو أ.س. الأعمال التربوية، م، 1983-1986. ت.7.

11. مارتسينوفسكايا جي دي، ياروشيفسكي إم جي. علم النفس التنموي والتربوي لروسيا ما قبل الثورة، دوبنا، 1995.

12. نيكولسكايا أ.أ. 100 عالم نفس بارز في العالم، موسكو - فورونيج، 1995.

13. بتروفسكي أ.ف. تاريخ علم النفس السوفييتي، موسكو، 1967.

14. سلاستينين ف. أ.، ماكساكوفا ف. آي. . مقدمة // بلونسكي P. P. علم التربية. م، 1989

16. أوشينسكي د. الرجل كموضوع للتعليم. خبرة في الأنثروبولوجيا التربوية، م.، جراند، 2004.

17. شفارتسمان بي.يا.، كوزنتسوفا آي.في. علم التربية // العلوم القمعية، العدد 2، أد. ياروسلافسكي إم تي، سانت بطرسبرغ، 1994

18. شيرباكوف أ. الأسس النفسية لتكوين شخصية المعلم السوفييتي، لينينغراد، 1967.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

نشر على http://www.allbest.ru/

علم التربية (من الكلمة اليونانية rbydt - الطفل واليونانية lgpt - العلم) هو اتجاه في العلوم يهدف إلى الجمع بين مناهج العلوم المختلفة (الطب والبيولوجيا وعلم النفس وعلم أصول التدريس) لتنمية الطفل.

لقد أصبح هذا المصطلح قديمًا وله حاليًا معنى تاريخي فقط. تم استيعاب معظم النتائج العلمية المثمرة للبحث التربوي في علم نفس الطفولة.

قصة.

فى العالم. كان سبب ظهور علم أصول التدريس هو تغلغل الأفكار التطورية في علم النفس والتربية وتطوير الفروع التطبيقية لعلم النفس والتربية التجريبية. تعود الأعمال الأولى ذات الطبيعة التربوية إلى نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين. - G. S. Hall، J. Baldwin، E. Meyman، V. Preyer، إلخ. تم اقتراح مصطلح "علم الأطفال" في عام 1893 من قبل الباحث الأمريكي أوسكار كريسمان.

علم التربية في روسيا والاتحاد السوفياتي. في روسيا، تم اعتماد وتطوير أفكار علم أصول التدريس من قبل V.M. بختيريف، جي. روسوليمو، أ.ب. Nechaev وآخرون، بينما كان I. Pavlov ومدرسته ينتقدون بشدة.

في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، كان علم الأحياء في ذروة تطوره في العشرينات والثلاثينات من القرن العشرين، خاصة بعد دعم L.D. تروتسكي، عندما تم "تهجين" علم أصول التربية مع الفرويدية. في المدارس، كان هناك إدخال نشط لممارسات الاختبار النفسي، والتوظيف في الفصول الدراسية، وتنظيم النظام المدرسي، وما إلى ذلك، وتم إنشاء معاهد "علم التربية النفسية" السوفييتية المقابلة لـ "دار الأطفال" في موسكو وبتروغراد (أ. لوريا، ف. شميدت، إي. أدلر).

غير أن الانحياز القوي في أنشطة المختبرات التربوية نحو فرز الطلاب على أساس صفاتهم الفكرية لم يكن متسقا مع خط الحزب الشيوعي بشأن المساواة بين جميع ممثلي الطبقة العاملة في تلقي التعليم، ولم يكن متسقا مع أيديولوجية المساواة الشاملة المتجسدة في ممارسة "التعليم الجماعي". بالإضافة إلى ذلك، أظهر التنفيذ الأمي للتحيز "التحليلي النفسي" في تربية الأطفال التناقض التام بين اتحاد علم التربية والتحليل النفسي الذي كان موجودًا منذ فترة طويلة على حساب الدولة. كان النضال النشط ضد علم الأحياء بقيادة A. S. ماكارينكو و K. I. تشوكوفسكي.

وكانت نتيجة ذلك هزيمة وانهيار علم التربية، الذي جاء بعد قرار اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد "بشأن الانحرافات التربوية في نظام مفوضية التعليم الشعبية" (1936).

ومع ذلك، إلى جانب علم التربية، تم تجميد تطوير بعض الفروع الإنتاجية لعلم النفس كتخصص في العلوم الطبيعية لسنوات عديدة.

منذ الخمسينيات تبدأ العودة التدريجية لبعض أفكار علم أصول التدريس إلى علم أصول التدريس وعلم النفس.

منذ السبعينيات وقد بدأ العمل النشط على استخدام الاختبارات في أصول التدريس ونظام التعليم.

الممثلون الرئيسيون لعلم التربية السوفيتية: P.P. بلونسكي، م.يا. باسوف، ل.س. فيجوتسكي.

يعكس أحد الاتجاهات البارزة في علم أصول التدريس الروسي الحديث الرغبة في استكشاف القضايا والظواهر التربوية المختلفة بشكل تجريبي. تسير التربية التجريبية جنبًا إلى جنب مع علم النفس التجريبي وتشترك معه في نفس المصير: فكل من يولي أهمية كبيرة للطريقة التجريبية في مجال دراسة الظواهر العقلية سوف يميل إلى البحث عن حلول للقضايا التربوية بنفس الطريقة التجريبية. والحقيقة هي أن كلا من التجارب النفسية والتربوية مرتبطة ببعضها البعض، وترتبط ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض، على الرغم من أن كل نوع من هذه الأنواع له مهامه الخاصة إلى حد ما ومنهجيته الخاصة: التجارب النفسية هي تجارب معملية، منفصلة عن الحياة، مجردة جدًا في المهمة، ولكنها دقيقة جداً؛ التربوية - معقدة، وأكثر حيوية، يتم إجراؤها في المدرسة في الظروف المدرسية العادية، وبالتالي أقل دقة. من غير المرجح أن يمنحه أي شخص ليس من محبي التجريب في علم النفس مكانًا واسعًا في علم أصول التدريس. لكن لا يزال هناك جدل حول معنى علم النفس التجريبي، وحول حدود تطبيقه، وحول قيمة البيانات التي يحصل عليها، ولا يوجد حتى الآن اتفاق في الآراء؛ أصول التدريس التجريبية في نفس الموقف. في الواقع، يمكن اختزال النزاع في هذا السؤال الأساسي - هل نتحدث عن علوم جديدة أم عن طرق جديدة للبحث في العلوم فقط؟ غالبًا ما يدعي المدافعون عن التجارب في دراسة الظواهر النفسية والتربوية أنهم مبشرون بحقيقة جديدة، وعلم جديد، وأن علم النفس والتربية القديمين هما بالفعل شيء عفا عليه الزمن، قديم، مدرسي، يجب نسيان كل هذه الأشياء القديمة، ليس هناك فائدة منه، لكن من الضروري البدء من جديد، لبناء علم نفس وتربية جديد وتجريبي. مثل هذا الموقف السلبي والازدراء تجاه علم النفس والتربية السابقين خاطئ تمامًا وهو نتيجة شغف مفهوم بالاتجاه الجديد في العلوم. من المستحيل التخلص من علم النفس والتربية القديمين، لأن علم النفس التجريبي والتربية ليست سوى طرق جديدة للبحث في العلوم، وليست علوم جديدة. من أجل دراسة شيء ما تجريبيًا، يجب أن تكون على دراية بهذا المجال من الظواهر بالفعل، وتفهم أهميته والحاجة إلى دراسة أكثر دقة له؛ إن الإعداد ذاته للتجربة، أي اختيار ظاهرة معينة معروفة للدراسة، يفترض تحليلًا للمركب الذي تم تضمينه فيه كعنصر؛ إن استخلاص النتائج من التجربة وتقييمها علميًا يتطلب أيضًا اعتبارات ومناقشات عامة. باختصار، كل تجربة هي جزء صغير من كل عظيم، ويجب أن تكون لديك فكرة عنها قبل البدء في تجربة العقل والوعي. عادة ما تكون الدراسات التجريبية كسرية للغاية دراسات تحليلية، لفهم ما يتطلب توليفة واسعة، وفي علم أصول التدريس على وجه الخصوص، هناك حاجة إلى مفاهيم الأهداف والمثل العليا، والأحكام حول الخير والشر، والمفيد وغير المناسب، ودرجاتهم، والتي عادة لا تعطى من خلال المعرفة الواقعية البسيطة، لا بغض النظر عن كيفية الحصول عليها - تجريبيا أو أي شيء آخر.

للحكم على قيمة هذا النظام التربوي أو ذاك، لا يكفي أن نعرف أنه وفقًا للاختبار التجريبي، بدأ الطالب في التذكر بشكل أسهل، والحكم بشكل أكثر دقة، وأصبح خياله أكثر حيوية، وما إلى ذلك، عليك أن تعرف أنه عموما أصبح أفضل أو أسوأ شخص. ولهذا نحتاج إلى اختبار سوسيولوجي واسع النطاق لجميع الأنشطة البشرية، وليس إلى اختبار جزئي.

"إن التحدث لصالح هدف ما، أو غرض ما، أو نية ما هو إعلان أن هذا الهدف أفضل من هدف آخر، وأن هذا الهدف أحق من هدف آخر، وأن هذه النية أكثر قيمة من غيرها. ولكن إذا كان هناك أي شيء متضمن في مفهوم العلم نفسه، فهو الاعتراف الذي لا يتزعزع بأنه في عالم الحقائق العلمية لا يوجد شيء جيد أو سيئ، ذو قيمة أو لا قيمة له، يستحق أو لا يستحق: من حقيقة علمية لا يمكننا إلا أن نقول أنه هو. " 1.

بحق، يجادل أحد أبرز ممثلي علم النفس التجريبي وعلم أصول التدريس بأن "الميزة الأولى (وفي رأينا، أهم P.K.) لعلم النفس التجريبي على التعليم هي المثل الأعلى الواضح للدقة والأدلة في دراسة القضايا". من التعليم المدرسي . بدلا من البيانات التي لا أساس لها من الصحة والانطباعات العامة (ليست محددة دائما)، فإنها تقدم الحقائق الموصوفة بدقة والأحكام التي تم التحقق منها علميا في التعليم. في الوقت نفسه، في بعض الأحيان يتم التأكيد ببراعة على ما اتفق عليه العديد من المعلمين لفترة طويلة، ولكن في بعض الأحيان يتم الكشف عن خطأ المبادئ التعليمية السائدة" 2.

كان علم النفس القديم، وفيما يتعلق به، علم أصول التدريس، يعتمد على الملاحظة الذاتية وملاحظات الآخرين، الجديد التجريبي - على التجربة. وهكذا، بدا أن علم النفس وعلم التربية القديم والجديد مختلفان جوهريًا. كان للقدامى علاقات وثيقة بالفلسفة والمنطق والأخلاق، وكان أقرب أصدقاء الجدد هم علم وظائف الأعضاء والنظافة والأنثروبولوجيا. "قل لي من هم أصدقاؤك وسأقول لك من أنت." وأصدقاء علم النفس وعلم التربية القديم والجديد مختلفون تمامًا. ولكن عند فحص هذه القضية عن كثب، فإن الاختلافات ليست كبيرة جدًا.

إذا كان أحد علم النفس والتربية يعتمد على الملاحظة والآخر على التجربة، فلا داعي للمقارنة بين الملاحظة والتجربة. إنهما مختلفان بلا شك، لكن ليسا متضادين، فهناك علاقة طبيعية بينهما. لا يتم إجراء التجارب من قبل الإنسان فحسب، بل من قبل الطبيعة أيضًا، عندما تكتشف نفس الخاصية في ظل ظروف مختلفة، في درجات متفاوتهالقوة وبظلال غير متساوية ، عندما تقوم بتعديل الخاصية بكلمة واحدة حسب الظروف. يتم تشجيع الأشخاص الذين لا يرغبون في التجربة، وربما لم يسمعوا شيئًا عن التجارب، ووضع شروط جديدة أخرى للنشاط، على تعديل خصائصهم وأنشطتهم، أي أنهم يقومون بالتجربة دون الشك في ذلك، كما يحدث غالبًا في هذا المجال التعليم، عندما يتم إدخال تقنيات وأساليب جديدة للتعليم والتدريب عندما تتغير البيئة التربوية المحيطة بالطلاب، عندما يصل معلم جديد. وهذا يؤدي إلى ظهور مفهوم التجربة الطبيعية، أي ملاحظة ظاهرة ما في ظل ظروف مختلفة، والتي اقترحها بعض المدافعين عن علم النفس التجريبي وعلم أصول التدريس. دع الأطفال والشباب ينغمسون في الرياضة والألعاب والجمباز والعمل اليدوي ولا يشككون في أنهم يخضعون في هذا الوقت للملاحظة الأكثر دقة، مع مراعاة جميع مظاهر الحياة العقلية المقرر تسجيلها. يتم تنفيذ هذه المراقبة المنهجية للمظاهر المعقدة وفقًا لخطة مخططة مسبقًا الحياة العقليةالأطفال في الظروف العادية لبيئتهم المنزلية أو المدرسية هي تجربة طبيعية. ووفقا للنتائج، فإن الدقة أقل من الأبحاث المختبرية، ولكنها أعلى من الملاحظة البسيطة غير المنتظمة.

بالطبع هذا صحيح، فالطبيعة (إذا جاز تشخيصها فقط) تقوم بالتجارب، لكن الإنسان يتعلم التجارب الطبيعية بعملية تسمى في المنطق باسم الملاحظة، وليس التجربة. يمكن لأي شخص نفسه أن يقوم بالتجربة في كثير من الأحيان دون أن يعرف ذلك، على الرغم من أن تجاربه غير المقصودة ستكون متساهلة للغاية وبالتالي ليست دقيقة تمامًا.

إذا كانت الملاحظة الدقيقة (التجربة الطبيعية) ذات أهمية جدية لعلم النفس التجريبي والتربية، فإن الملاحظة الذاتية لا تقل أهمية بالنسبة لهم. حتى في بعض أنواع التجارب النفسية، عندما يتعلق الأمر بدراسة الأحاسيس الأولية، لا يلعب الاستبطان دورًا مهمًا ويتحول الموضوع الذي يتم تجريبه إلى حد ما إلى أداة بسيطة، كما لو كانت ميتة، للتجربة، والتي تعيش تجاربها الحياتية خلال فترة التجربة. تجربة المجرب لا علاقة له. لكن الوضع مختلف تماما يحدث في الحالات التي تتم فيها دراسة الظواهر المعقدة، والتجارب التربوية تتعلق بالظواهر المعقدة العادية. من المستحيل فهم الإجابات على الأسئلة حول مثل هذه الظواهر المعقدة إذا لم تنتبه إلى التجارب المصاحبة لها والبيئة العقلية التي تنشأ فيها والتي تحدد شخصيتها. ولا يستطيع المجرب أن ينقل عن التجارب العقلية المقابلة لظاهرة معينة، عن البيئة العقلية لظاهرة معروفة، إلا عن طريق الاستبطان. كلما كانت التجربة أكثر دقة وحادة، كلما كانت التجربة أكثر قيمة وإثمارًا؛ كلما كان الاستبطان أضيق وأكثر غموضا، كلما كان معنى وأهمية شهادة المجرب أكثر قتامة. يمكن فهم معنى الكلمة من خلال النظر فيها بشكل منفصل؛ ولكننا لا نستطيع أن نفهم معناها الدقيق بشكل صحيح في مكان معين لدى الكاتب إلا عندما نأخذها كلمة معينةفي السياق، أي في الجملة بأكملها، في فترة معينة، في مقطع ما. التجارب على معنى الكلمات الفردية المعزولة هي تجارب نفسية ومختبرية، أما التجارب على معنى الكلمات المأخوذة في السياق، فيما يتعلق بمقطع كامل، فهي تجارب تربوية.

وبالتالي، بالنسبة لأي تجارب تتعلق بظواهر أكثر أو أقل تعقيدا، وخاصة بالنسبة للظواهر التربوية، فإن ملاحظة المجربين أنفسهم لحالاتهم هي عامل أساسي في قيمة التجربة. وبالتالي، في التجربة، يلتقي علم النفس والتربية القائمان على الاستبطان، القديم، وعلم النفس والتربية القائمان على التجربة، الجديد، ويعملان معًا.

لذلك، لا يمكن الحديث عن إنكار علم النفس والتربية السابقين، والاعتراف بهما على أنهما مدرسية فارغة واستبدالهما بأخرى جديدة. يتم الحفاظ على العلاقة بين علم النفس القديم وعلم أصول التدريس والجديدة، والجديدة هي مزيد من التطوير للقديمة، وخاصة من الجانب المنهجي. إن أهمية علم النفس التجريبي وعلم التربية كطرق بحث جديدة في العلوم أمر لا جدال فيه وخطير.

من خلال جوهر المعرفة المبنية على الملاحظة البسيطة، حتى لسنوات عديدة وبعناية، فإنها لا تتمتع بالدقة والوضوح الكاملين. الملاحظة البسيطة تتعرض لضغط كبير من وجهات النظر والمهارات السائدة، فالملاحظة غالبا ما تؤكد وجود شيء غير موجود في الواقع، لا يوجد إلا في ذهن المراقب، مما يثير إيمانا قويا به. إن التجربة لا تخضع إلا قليلاً لمثل هذا التشويه من خلال الأفكار والإيمان المسبقة، فهي أكثر برودة وأكثر صرامة، فهي تختبر الافتراضات الذاتية بالقياس والوزن، بأدوات دقيقة نزيهة، وغريبة عن الحب والكراهية. ولذلك فإن البحث التجريبي، مهما تم تطبيقه، يبدد الضباب وعدم اليقين، ويجلب الضوء والخطوط العريضة الواضحة في كل مكان. وعند تطبيقها على دراسة شخصية الأطفال، يحدث نفس الشيء. لكن مثل هذا البحث ما زال في بدايته، وهناك عدد قليل جدًا من الأعمال الروسية المستقلة في هذا الاتجاه. إلى حد ما، يمكن أن يكون نشر منشور من قبل الأكاديمية التربوية بعنوان "الحياة العقلية للأطفال" بمثابة مؤشر لنجاح البحوث التجريبية على الأطفال في فترة ما قبل المدرسة من حياتهم. في هذا العدد من مقالتين ن. روميانتسيف "كيف تتم دراسة الحياة العقلية للأطفال ويتم دراستها؟" و"شخصية الطفل وشخصيته".

"دراسة الشخصية" يمكن للقارئ التعرف على الطرق السابقة والحالية لدراسة شخصية الأطفال، وتاريخ ظهور علم نفس الطفل، وتصنيف شخصيات الأطفال، وتجميع الخصائص، وغيرها، بالإضافة إلى المسائل التالية: تناولت في هذا العدد: الوراثة والبيئة كعاملين في التربية؛ عن الذاكرة؛ عن الاهتمام؛ حول تنمية الخيال عند الأطفال؛ عن ألعاب الأطفال؛ حول تطور خطاب الأطفال؛ حول الفترات الرئيسية لتطور الحياة العقلية للأطفال. كل هذه أسئلة مهمة جدًا وهامة جدًا في علم نفس الطفل، وبدون حل شامل يستحيل بناء نظرية صحيحة للتربية الأسرية للأطفال. من الضروري فقط ملاحظة أن المقالات المتعلقة بدراسة الجوانب المذكورة أعلاه للحياة العقلية للأطفال ليست دراسات تجريبية مستقلة بقدر ما هي مقدمة لعمل المجربين الأجانب في مجال علم نفس الطفل. لكن من الصعب توقع ظهور بحث مستقل في هذا المجال من العلوم حتى التعرف الشامل على الأعمال الأجنبية واستيعابها النقدي. لذلك من الواضح أن دراسة المظاهر العقلية للأطفال تستمر من خلال الملاحظات المنهجية، ويتم نشر خطط منهجية وواسعة النطاق لمثل هذه الملاحظات من قبل شخصيات في مجال علم النفس التجريبي أنفسهم (انظر، على سبيل المثال، عمل A. F. Lazursky "أبحاث الشخصية" "برنامج" و G. I. Rassolimo "خطة لدراسة روح الطفل في حالة صحية ومرضية." م ، 1909).

يعد الاهتمام بأساليب البحث الجديدة في مجال علم النفس والتربية في العالم التربوي والتربوي الروسي كبيرًا جدًا، كما يتضح من مؤتمرين حول علم النفس التربوي التجريبي ومؤتمرين حول أصول التدريس التجريبية، عقدا في السنوات الأخيرة في سانت بطرسبرغ - جميعها أربعة كانت مزدحمة للغاية، وجذبت الكثير من المشاركين من جميع أنحاء روسيا؛ غرف تجريبية نفسية وتربوية تم إنشاؤها لإجراء البحوث التجريبية العلمية في سانت بطرسبرغ وموسكو وأوديسا وبعض المدن الأخرى؛ الفصول الدراسية النفسية في صالات الألعاب الرياضية، مصممة لإظهار التجارب في تدريس علم النفس؛ دورات في علم النفس التجريبي وعلم أصول التدريس في الأكاديمية التربوية في بتروغراد؛ ومع ذلك، فإن الأدبيات التي تنمو بسرعة كبيرة حول هذه الفروع من المعرفة تُترجم بشكل أساسي.

مع انتشار الاهتمام بالبحث التجريبي وأثناء إنشائه غرف نفسيةفي مؤسسات التعليم الثانوي، ينشأ السؤال بطبيعة الحال حول إمكانية وجدوى التطبيقات العملية للبحث التجريبي في المدارس أثناء التدريس والتعليم. جرت مناقشات ساخنة حول هذه القضية في مؤتمرات علم النفس التجريبي وعلم أصول التدريس. افترض بعض محبي علم أصول التدريس التجريبي أنه من الممكن بالفعل استخدام بيانات نفسية جديدة لحل المشكلات التربوية العملية، وأنه بمساعدة الخزانات النفسية البسيطة والتجارب البسيطة مع الحسابات، سيكون من الممكن اختراق فترات استراحة الحياة العقلية، والعثور عليها أخرج جوهر الإنسان ومستوى موهبته واتجاهه العام وميوله في المستقبل وما إلى ذلك. ومن الواضح أن كل هذه آمال مبالغ فيها وهوايات متحمسة. علم النفس التجريبي – جديد الاتجاه العلمي، التي بدأت للتو في تطوير مساراتها الخاصة، تطرح أسئلة على نفسها، وتحاول حل جميع أنواع المشكلات الصعبة والمربكة أحيانًا. إنه في فترة بحث وتجريب، يتلمس طريقه للمهام والأساليب. تنفتح أمامه آفاق جديدة وجديدة، واسعة جدًا ومعقدة جدًا. بالطبع، لم يتم تحقيق الكثير حتى الآن في تحديد أي شيء بشكل حازم، في تأسيس أي حقائق وأحكام جديدة لعلم النفس التجريبي، وهو أمر طبيعي تمامًا، وبالتالي فإن الثقة الساذجة في إمكانية العثور على تطبيقات عملية لعلم النفس التجريبي اليوم ليس لديها ما يكفي أسباب. في حين أن هذا الاتجاه العلمي هو عمل العلماء، وليس الممارسين، والفصول الدراسية النفسية في صالات الألعاب الرياضية، وفقا لقرار المؤتمر الأخير حول علم أصول التدريس التجريبي في بتروغراد، يجب أن تعمل على إظهار أساليب البحث الجديدة، وليس على الإطلاق لحل المشكلات التربوية العملية .

ومن أنواع الأبحاث التي يمارسها علماء النفس والمدرسون الجدد هي الاستبيانات، أي الاستبيانات الموجهة إلى الجماهير. يمكنك أن تسأل الأفراد عن الأشياء المعروفة، واختيارهم حسب الجنس، أو العمر، أو التعليم، أو ظروف المعيشة الثقافية، أو دون أي اختيار - كل معارف تقابلهم؛ يمكنك طرح الأسئلة على الجمهور أو الفصل بأكمله مرة واحدة، وتطلب منهم إعداد الإجابات بحلول موعد نهائي معين؛ يمكنك إرسال استبيانات مطبوعة وتوزيعها بعشرات الآلاف من النسخ. الطريقة بسيطة ولكنها تتطلب الحذر أيضًا. يجب عليك دائمًا طرح الأسئلة بمهارة ومدروس، بإيجاز ودقة وفي نفس الوقت يمكن الوصول إليها. في كثير من الأحيان، تتعارض الاستبيانات مع هذه القواعد الأساسية وتقلل من قيمة الاستبيان. يجب اختيار الأشخاص الذين تمت مقابلتهم أو تجميع الإجابات؛ إن تجميع إجابات البالغين والأطفال، المتعلمين وغير المتعلمين، الرجال والنساء، يعني حرمان الاستبيان من أي قيمة علمية. أخيرًا، عليك التأكد من أن الأسئلة المطروحة مفهومة من قبل أولئك الذين يجيبون، وأنهم في الإجابة لم يتلقوا مساعدة من أي مكان، على سبيل المثال، الأطفال - من البالغين. فيما يلي استبيانين مثيرين للاهتمام أجراهما المعلمون المحليون.

أصبح أحد الباحثين الروس مهتمًا بمسألة الأفكار الفيزيائية والجغرافية للأطفال، ولهذا الغرض أرسل استبيانات مقابلة إلى المؤسسات التعليمية، للذكور والإناث، في مدن كييف وفيلنا وزيتومير وجلوخوف. تم إجراء الاستطلاع على تلاميذ وطالبات الصفوف الإعدادية الذين تتراوح أعمارهم بين 9-11 سنة. تم إرسال 500 رد. وكانت الأسئلة على الاستبيانات كما يلي: هل رأى المستجيب شروق الشمس، فجر الصباح، الأفق المفتوح، الوادي، الوادي، الأخدود، الجدول، الينابيع، البركة، مرج الماء، المستنقع، حقل الأذن، العمل الميداني، التربة الطينية، الأسود التربة، انجراف الجليد، علامة ما إذا كان يقطف الفطر في الغابة، أو يركب القوارب في النهر، أو يسبح في النهر، أو ما إذا كان يعرف بلدان العالم. بالإضافة إلى ذلك، يشترط الإبلاغ عما إذا كان يسافر بالسكك الحديدية، أو بالسفينة، أو يمشي خارج المدينة، سواء كان يسكن في الريف أو في مدن أخرى. وتبين أن نصف الطلاب فقط شاهدوا هذه الظواهر ولديهم فكرة عنها؛ مع بعض الكلمات (على سبيل المثال، التربة)، يربط ثلث المشاركين فقط الأفكار الحقيقية. وتتراوح المعرفة بالظواهر والأنشطة الطبيعية الفردية بين 25% (انجراف الجليد) و80% (قطف الفطر في الغابة). وبتقسيم الأسئلة المقترحة حسب محتواها إلى ثلاث مجموعات نحصل على النسبة التالية من الإجابات الإيجابية:

1) الأفكار الفلكية: الأفق، شروق الشمس، الفجر، النقاط الأساسية - 44.3%؛

2) جغرافية فيزيائية: وادي، واد، واد، تيار، نبع، بركة، مستنقع، مرج مائي، حقل ذو أذنين، تربة طينية أو تشيرنوزيم - 52٪؛

3) التعرف العام على الطبيعة، بما في ذلك الأنشطة التالية: قطف الفطر في الغابة، العمل الميداني، ركوب القوارب، السباحة في النهر - 68.7.

17.6% (88 شخصًا من أصل 500) قاموا بجولات في الريف سيرًا على الأقدام، أو سافروا بالقارب أو بالسكك الحديدية، 50.8% (254 شخصًا) لم يقوموا بجولات في الريف سيرًا على الأقدام، 38.2% (191 شخصًا) لم يركبوا قاربًا، 11.4 % (57 شخصًا) لم يسافروا بالسكك الحديدية. يتبين من نفس الاستبيان أن المشي خارج المدينة يشكل الشرط الرئيسي لمجموعة واسعة من الأفكار الجغرافية الفيزيائية: إن عالم الأفكار الجغرافية الفيزيائية للأطفال الذين لم يسيروا خارج المدينة ليس فقيرًا من حيث الكمية فقط ، ولكنها أيضًا فريدة جدًا في التكوين.

من وجهة النظر هذه، فإن مقال N. V. مثير للاهتمام ومفيد للغاية. تشيخوف "على عتبة المدرسة والعودة منها". (ما هي المعارف والمهارات التي يأتي بها الأطفال الأميون إلى المدرسة؟ كيف يتعاملون مع الأنشطة المدرسية وماذا يأخذون من المدرسة؟ انظر العدد العاشر من مجموعة "قضايا واحتياجات التدريس"). تم تجميع هذه المقالة على أساس استبيان تم إجراؤه في صيف عام 1909 بين طلاب دورات المعلمين الصيفية في موسكو. جميع الإجابات تتعلق بالطلاب في المدارس الريفية. مجموع الإجابات مصنفة ومحصية بلغ 174. هناك الكثير من الأسئلة المطروحة (49)، سنركز على الإجابات على الأسئلة الأكثر أهمية فقط.

في الحياة اليومية، هل يفهم الأطفال بحرية أسئلة البالغين (والمعلمين) وهل يمكنهم تقديم إجابات معقولة عليها؟ وقد وردت 144 إجابة موزعة على النحو التالي:

لا يفهمون الأسئلة، 44 (31%)

معظمهم لا يفهمون، 23 (15%)

يفهمون ولكن لا يستطيعون الإجابة 46 (32%)

الفهم وإعطاء إجابات معقولة، 31 (22%)

هل يمكنهم رواية قصة متماسكة عما حدث لهم وما رأوه؟

لا أستطيع، 97 (67٪)؛

يمكن للأقلية 20 (13٪)؛

يمكن 27 (20٪).

وهكذا، في نصف المدارس، لا يفهم كل أو أغلبية الطلاب عند دخولهم المدرسة أسئلة المعلم، ولا يتمكنون من الإجابة عليها بذكاء “بسبب عدم القدرة على الكلام”. لا يستطيع أربعة أخماس الطلاب معرفة ما حدث لهم أو ما رأوه بشكل متماسك.

معظمهم، ولكن ليس كلهم، يعرفون أسمائهم واسم قريتهم. وفي نصف المدارس، لا يعرف الأطفال اسمهم الأوسط أو اسم العائلة.

كم عدد الذين يمكنهم العد عادة؟ في معظم الحالات، يمكن للأطفال الذين يدخلون المدرسة العد حتى 10. ويمكن للأطفال في 19 مدرسة العد حتى 10 فقط، وفي حالات أخرى يعدون أكثر، أي: ما يصل إلى 20 في 21 مدرسة، ومن 20 إلى 100 في 43 مدرسة. يمكنهم العد في أزواج في 38 مدرسة، ولكن ليس في 79؛ الكعب العالي - يمكنهم القيام بذلك في عمر 20 عامًا ولا يمكنهم القيام بذلك في عمر 97 عامًا؛ إنهم يعدون بالعشرات عند 27 ولا يمكنهم العد عند 70. وهكذا، في معظم المدارس، يمكن للأطفال العد حتى 10 أو 20، في أقلية - ما يصل إلى 100، وفي حوالي ثلث المدارس يمكنهم العد في أزواج وكعوب وعشرات . الأطفال الذين يدخلون المدرسة لديهم معرفة بالمقاييس والعملات المعدنية، على سبيل المثال، في معظم المدارس يعرفون العملات المعدنية، فقط في 20 مدرسة لا يعرفونها.

التعرف على الطبيعة - مع الحيوانات والطيور والأسماك والحشرات والنباتات وما إلى ذلك الموجودة في منطقة معينة، وفي معظم الحالات، يكون عدد الحيوانات المعروفة لأطفال مدرسة واحدة محدودًا للغاية، وغالبًا ما لا يعرفون أكثرها شيوعًا تلك. بالنسبة لبعض رتب الحيوانات، يكون لدى العديد من الأطفال أسماء شائعة فقط. على أي حال، في أي أبجدية سيكون هناك عدد أكبر بكثير من أسماء الحيوانات، وبالتالي، فإن جزءا كبيرا من هذه الأسماء سيكون غير معروف للأطفال، على الرغم من أنهم ربما سيعرفون هذا الحيوان، ولكن تحت اسم شائعمع أقاربه. وبحسب عدد الأسماء الواردة في الإجابات، فإن المرتبة الأولى تعود للطيور، ثم الأشجار والأسماك والزهور والحشرات والثدييات البرية وأخيراً الزواحف. في هذا التسلسل، يبدو أن الأطفال يطورون اهتمامًا بالطبيعة الحية. في بعض الأماكن، يتم استخدام أسماء محددة بدلا من الأسماء العامة (على سبيل المثال، في كوبان، يطلق الأطفال على جميع أشجار البلوط، في مقاطعة كازان - البتولا، في مقاطعة تامبوف - الصفصاف).

ليس هناك شك في أن جميع الأساليب التعليمية والأساليب التعليمية في المدارس الابتدائية يجب أن تستند إلى مثل هذه الفحوصات الشاملة للأمتعة العقلية والأخلاقية للأطفال الذين يجلبونهم إلى المدرسة. من المضحك أن نبدأ بتعليم العد من واحد، ونتوقف عند دراسة تفصيلية لأعداد العشرة الأوائل، عندما يستطيع الأطفال العد حتى 10، 20، 100، يمكنهم العد في أزواج، بالكعب؛ ولا فائدة من مطالبة الأطفال بتكرار قصة المعلم عندما لا يفهمون سؤاله البسيط ولا يستطيعون الإجابة عليه، حتى لو فهموه. يجب أن يكون لأصول تدريس صالة الألعاب الرياضية نفس الأساس - فحص علمي مفصل للشخصية الجسدية والروحية للأطفال الذين يدخلون صالة الألعاب الرياضية.

فيما يتعلق بالكمال المنهجي للاستبيانين المذكورين أعلاه، تجدر الإشارة إلى ما يلي: في الأول، يتم طرح الأسئلة بشكل واضح، ويتم اختيار الإجابات، ولكن يبقى غير معروف كيف تم ملء النماذج، سواء كانت هناك أي محادثات، مساعدة، ومن المستحيل عدم ملاحظة أن الأطفال الذين تمت مقابلتهم لم يعيشوا في منطقة واحدة، بل في أربع مناطق مختلفة، ونتيجة لذلك يمكن أن تؤثر الظروف المحلية على الإجابات وبالتالي تقلل من قيمة الاستبيان. تم إجراء الاستبيان الثاني بين المعلمين الذين جاءوا من 41 مقاطعة في روسيا وفنلندا، وبالتالي من مناطق ذات طبيعة مختلفة ولغة سكان وخلفيات ثقافية مختلفة. وهذا الظرف وحده يضعف بشكل كبير القيمة العلمية للاستبيان، ويكمله اتساع نطاق بعض الأسئلة. على سبيل المثال، ماذا يعني السؤال: هل يستطيع الأطفال رواية قصة متماسكة؟ ما هي معايير المهارة وعدم الكفاءة؟ يمكن لمعلم واحد أن يعتبر البعض على هذا النحو، ويمكن لمعلم آخر أن يعتبر البعض الآخر على هذا النحو. السؤال الأول واسع وغامض أيضًا: هل يفهم الأطفال بحرية أسئلة البالغين في الحياة اليومية، وهل يمكنهم تقديم إجابات معقولة عليها؟ هناك درجات مختلفة من الفهم والذكاء، وغالباً ما يتلامس الفهم والذكاء مع سوء الفهم والغباء، ونتيجة لذلك يمكن إعطاء نفس الإجابة لمجموعات متعارضة - الأذكياء والغباء. في الوقت نفسه، أجاب المعلمون على الاستبيان الثاني ليس في المنزل، ولكن في موسكو، بعد أن تجمعوا للدورات، لذلك، من الذاكرة، دون الشهادات والتحضير المناسبين، كل هذا لا يمكن إلا أن يؤثر سلبا على قيمة الاستبيان.

الطريقة الأكثر تميزًا للبحث من قبل علماء النفس والمعلمين الجدد هي التجربة بالطبع. ولتوضيح استخدام التجربة في حل القضايا النفسية والتربوية، سنقدم دراستين تجريبيتين روسيتين تهدفان إلى حل مشكلتين في غاية الأهمية، وهما حول الخصائص العقلية للمكفوفين وحول طرق تحديد الخصائص الشخصية. الدراسة الأولى تنتمي إلى A. Krogius، والثانية - G.I. روسوليمو.

إن عمل A. Krogius ليس سوى جزء من العمل المخصص لدراسة عمليات الإدراك لدى المكفوفين؛ سيشمل الجزء الثاني دراسة العمليات العمياء للتمثيل والذاكرة والتفكير والحياة العاطفية الإرادية. وهكذا كل العالم الروحيوكان من المفترض أن يخضع المكفوفون للفحص التجريبي. يمكن تحديد جوهر النصف الأول من العمل المنجز بالفعل على النحو التالي: من الجانب المادي، يتميز المكفوفون بعدم كفاية التطوير الجهاز العضليوضعف التغذية العامة، ويبدو أن نموهم البدني بأكمله ضعيف ومتأخر؛ الطول في الغالب أقل من المتوسط، والجهاز الهيكلي رقيق وهش. غالبًا ما يتم ملاحظة آثار الكساح، ورأس كبير بشكل غير طبيعي، وانحناء الأطراف السفلية والعمود الفقري، وسماكة المفاصل، وما إلى ذلك، وغالبًا ما يضعف نشاط القلب والرئتين والجهاز الهضمي والأعضاء الداخلية الأخرى. بسبب الضعف العام للوظائف الحيوية للأعضاء الداخلية، فإن المكفوفين معرضون بشكل مفرط لمختلف الأمراض المعدية وغير قادرين على محاربتهم. كل من معدلات المراضة والوفيات بينهم مرتفعة للغاية. من بين أولئك الذين ولدوا مكفوفين ومكفوفين في مرحلة الطفولة، القليل منهم فقط يبقون على قيد الحياة حتى سن الشيخوخة. والأمراض العصبية شائعة أيضًا لدى المكفوفين. بشكل عام، صورة الحالة الجسدية للمكفوفين مخيبة للآمال. أحد الأسباب الرئيسية لضعف النمو البدني للمكفوفين هو عدم قدرتهم على الحركة. خوفًا من أن يواجهوا عقبات، يحد المكفوفون من حركاتهم بشكل لا إرادي، وهو ما يتم التعبير عنه في شكل المكفوف بأكمله: وضعية جسم المكفوفين في الغالب منحني، والرأس ممدود للأمام، ويتحركون بتردد، مع التركيز؛ وجه الأعمى خامل ولا يوجد تعبير في الوجه. في بعض الأحيان يعطي انطباعًا بوجود تمثال رخامي. نادرًا ما يتم بث الألعاب العمياء. بالنسبة للأشخاص المكفوفين الصغار، غالبًا ما تتكون اللعبة من القفز في مكانهم ورفع أذرعهم لأعلى. لكن حركاتهم التلقائية تتطور بشكل ملحوظ: الإشارة بالرأس، والجسم كله، والدوران في مكان واحد، وانقباضات مختلفة لعضلات الأطراف العلوية والسفلية. غالبًا ما يتعرضون للضغط على مقلة العين.

في جميع الأعمال المتعلقة بعلم نفس المكفوفين تقريبًا، هناك ملاحظة مفادها أن المكفوفين يدركون المحفزات الصوتية بشكل أفضل من المبصرين. وفقا للدراسات التجريبية للمؤلف، فإن المكفوفين أفضل في تحديد اتجاه الصوت من المبصرين: مع نفس التجارب، كان إجمالي عدد الأخطاء للمكفوفين 365.5، وللمبصرين - 393.5. بالنسبة للمكفوفين، فإن صوت المتحدثين له نفس معنى الوجه للمبصرين: فهو موصل لهم بالخصائص الروحية والتغيرات في مزاج ووعي المتحدثين؛ من خلال مشيتهم وصوتهم يتعرفون على الأشخاص الذين سمعوا بهم لفترة طويلة. لاحظت إحدى النساء العمياء: «إذا كانت العيون مرآة الروح، فإن الصوت هو صدى الروح، وأنفاسها؛ يكشف الصوت عن أعمق المشاعر، وأكثر الحركات حميمية. يمكنك إنشاء تعبير مصطنع على وجهك، لكن من المستحيل القيام بذلك بصوتك. فبدلاً من الرؤية غير الكافية، يُمنح المكفوفون "حاسة سادسة" خاصة. مما تتكون؟ وهي تتمثل في القدرة على التعرف، في الداخل والخارج، أثناء الحركة والوقوف، على ما إذا كان الشخص الكفيف أمام أي جسم، سواء كان هذا الأخير كبيراً أو واسعاً أو ضيقاً، منفصلاً بفجوة أو عائق صلب متواصل؛ يمكن للأعمى أن يعرف، دون لمس أي شيء، ما إذا كان أمامه سياج خشبي أو جدار من الطوب أو سياج؛ ولا يخلط بين المحلات التجارية والمباني السكنية، ويمكن الإشارة إلى الأبواب والنوافذ، بغض النظر عما إذا كانت مفتوحة أو مغلقة. كان أحد الأعمى يسير مع صديقه المبصر، وأشار إلى الحاجز الذي يفصل الطريق عن الحقل، وقال: "هذا السياج أقل قليلاً من كتفي". فأجاب الرجل المبصر أنه أطول. تم قياس السور ووجد أن ثلاثة أصابع تحت الكتف. تم تحديد ارتفاع السور من قبل الرجل الأعمى على مسافة أربعة أقدام. إذا كان الجزء السفلي من السياج مصنوعًا من الطوب والجزء العلوي من الخشب، فيمكن تحديد ذلك بسهولة بواسطة شخص أعمى بنفس طريقة تحديد الخط الفاصل. ويمكن أيضًا التعرف على المخالفات في الارتفاعات والنتوءات وتجاويف الجدران.

ما هو مصدر "الحاسة السادسة"؟ حاول بعض الباحثين السابقين البحث عنه في بقايا الرؤية الباقية، لكن العديد من الحقائق دحضت هذه الفرضية بشكل حاسم.

وفي العصر الحديث، تم طرح ثلاثة افتراضات حول هذه المسألة:

1) "الحاسة السادسة" ناتجة عن الأحاسيس السمعية ومصدرها فيها؛

2) "الحاسة السادسة" تتلخص في أحاسيس الوجه اللمسية، وترتبط بحساسية اللمس وترتكز على رقيها؛

3) "الحاسة السادسة" ناتجة في المقام الأول عن الإحساس بدرجة حرارة الوجه - امتصاص الحرارة المشعة من الأشياء المحيطة وإطلاقها إلى هذه الأخيرة. يلتزم مؤلف العمل المعني بالفرضية الثالثة التي ابتكرها. الحجج الرئيسية لذلك هي كما يلي:

ضعف “الحاسة السادسة” عند تبليل البطانية التي كانت تغطي وجه الشخص أثناء التجارب. في هذه الحالة، تنخفض الشفافية الحرارية للمفرش، لكن نفاذية الغاز تبقى دون تغيير كبير، كما هو الحال مع جفاف المفرش؛

الحفاظ على "الحاسة السادسة" عند استخدام مفرش السرير المصنوع من ورق الشمع؛ مع تغيير طفيف في الشفافية الحرارية للبطانية والحجب الكامل لتدفق الهواء بها، فإن وظيفة "الحاسة السادسة" سواء عند المشي أو في حالة الراحة تنخفض قليلاً فقط - مما يتوافق مع انخفاض طفيف في الشفافية الحرارية؛

وجود "الحاسة السادسة" عندما موقف هادئكلاهما يتصرف على الموضوع الذي يتم اختباره وعلى الموضوع نفسه؛

زيادة أو نقصان في «الحاسة السادسة» عندما ترتفع أو تنخفض درجة حرارة المنبه؛

اعتماد “الحاسة السادسة” على كمية الحرارة المنبعثة.

يمكن الاستشهاد بالحقائق التالية ضد نظرية الأحاسيس السمعية كمصدر لـ "الحاسة السادسة":

1) توطين "الحاسة السادسة" في الوجه (لم يقم أي شخص أعمى بتوطينها في الأذنين)؛

2) الحفاظ على "الحاسة السادسة" بأذنين مغلقة بإحكام؛

3) وجود "الحاسة السادسة" عند الصم.

4) انخفاض تدريجي في "الحاسة السادسة" حسب سمك غطاء السرير؛

5) عدم القدرة على إدراك الأشياء التي تقترب من الأعلى والخلف.

تعتمد "الحاسة السادسة" في المقام الأول على أحاسيس درجة الحرارة، وتجد الدعم في السمع وجميع الأحاسيس الأخرى التي يتلقاها المكفوفين. إن التغيير، على سبيل المثال، في الإدراك السمعي من الأشياء المقتربة يكون في بعض الأحيان مهمًا للغاية بالنسبة لشخص أعمى. مهم. هذا التغيير هو إشارة تهيج، تحذر بالفعل الأعمى من بعيد من وجود عائق وتجبره على إيلاء اهتمام خاص للتهيج الذي يعمل على جلد الوجه، أي الحراري واللمسي.

إن إدراك المكفوفين عن طريق اللمس والحركية اللمسية أسوأ من إدراك المبصرين. دائمًا ما أعطت التجارب المختلفة التي تم إجراؤها في هذا الاتجاه نفس النتيجة - عدد أكبر من الأخطاء في الإدراك لدى المكفوفين مقارنة بالمبصرين. تلعب الرؤية دور معلم الانطباعات اللمسية - فبوجودها، تتلقى التصورات اللمسية قدرًا أكبر من الدقة واليقين.

إن الإدراك المكاني للمكفوفين يختلف تمامًا عن الإدراك المكاني للمبصرين، وهو أمر مفهوم. في تمييز الأشكال المكانية، يحتل المكان الأبرز في المكفوفين اللمس النشط، الذي يحدث أثناء حركة إصبع اللمس وأثناء الجس المتقارب، أي مع عدة أجزاء من الجسم في وقت واحد. يحدث ذلك ببطء ويصاحبه أخطاء كبيرة جدًا. فالأشياء الكبيرة جدًا والبعيدة لا يمكن الوصول إليها عن طريق الإدراك المباشر للشخص الكفيف، ومن الصعب على الشخص الكفيف التعرف على الأشكال الصغيرة المألوفة التي تظهر بشكل مختلف قليلاً. إذا تعرّف الأعمى، على سبيل المثال، على نموذج جبس لحيوان ما، فإنه لا يستطيع التعرف على نموذج آخر لنفس الحيوان، ويصوره في وضع مختلف. إنه يعرف الأشياء المادية بخاصية أو اثنتين، خاصة المميزة منها، على سبيل المثال، من خلال القرون والمنقار وما إلى ذلك، وبالتالي فهو يخلط بسهولة: فهو يخلط بين الدب والكلب، ورأس فينوس دي ميلو برأس حيوان. حصان. في تصور الفضاء نفسه في شخص أعمى دور أساسيتلعب الإضافة المتسلسلة للعناصر دورًا، في إدراك الشخص المبصر، يلعب تزامنها دورًا. ولذلك فإن فضاء المكفوفين أكثر تجريدا من فضاء المبصرين، وتلعب فيه الرموز اللفظية العددية والرسوم البيانية المختصرة دورا ملحوظا جدا. عند تعليم المكفوفين، ينبغي وضع هذه التقنيات في المقدمة، لأنها تمنح المكفوفين الفرصة لتكوين فكرة متزامنة وشاملة عن العلاقات المكانية. إن الأجسام الكبيرة والنماذج الكبيرة تتداخل بشكل كبير مع ظهور الأفكار الشمولية العمياء في العقل.

بحث أجراه جي. روسوليمو يتعلق بالملفات النفسية. الملف الشخصي هو نوع خاص من الشخصية تتم دراسته باستخدام مهام مصممة خصيصًا. عدد العمليات العقلية المدروسة هو 11: الانتباه، الإرادة، دقة الإدراك، حفظ الانطباعات البصرية، عناصر الكلام، الأرقام، المعنى، القدرة التوافقية، الحدة، الخيال، الملاحظة؛ هناك 38 مجموعة بحثية منفصلة، ​​لأن العمليات العقلية تتم دراستها من زوايا مختلفة، على سبيل المثال، الانتباه وعلاقته بالاستقرار:

بسيط،

ب) مع الاختيار،

ج) مع الهاء وفيما يتعلق بالحجم؛

دقة تقبل الانطباعات البصرية:

أ) مع الاعتراف المتسلسل،

ب) مع الحكم المتزامن،

ج) أثناء الاستنساخ اللاحق والتعرف على الألوان، وما إلى ذلك.

تحتوي كل مجموعة دراسات على 10 تجارب، بإجمالي 380 تجربة. يتم التعبير عن الملف الرسومي بواسطة منحنى: يتم رسم المخطط على شكل 38 خطًا رأسيًا متساويًا الحجم، كل منها مقسم إلى 10 أجزاء متساوية. ولتحديد ارتفاع كل عملية تم استخدام مبدأ الاستجابات الإيجابية والسلبية لعشرة مهام تخص كل مجموعة.

إذا تم حل جميع المسائل العشر بشكل صحيح، فسيتم وضع نقطة على القسم العاشر على الخط الرأسي المقابل لهذه المجموعة، وإذا تم حل أربع مسائل فقط من أصل 10 بشكل صحيح، فسيتم وضع نقطة على القسم الرابع. وفي نهاية الدراسة يربط المجرب النقاط الموضوعة على كل من المتعامدين الـ 38 بخطوط مستقيمة - ويصبح الملف النفسي جاهزا.

يقترح المؤلف أن ملفات تعريفه يمكن استخدامها على نطاق واسع: لتطوير مسألة أنواع الأفراد العقليين؛ للدراسة المقارنة لنفس الفرد؛ لحل مختلف القضايا التربوية العامة ، وما إلى ذلك.

ومن الواضح أن طريقة المؤلف تنطوي على عمل تجريبي شاق وممل للغاية، مع الكثير من المخططات والحسابات الرقمية المطولة. إن مدى نجاح المؤلف في اختيار 11 عملية لتوصيف الملف النفسي هو سؤال كبير؛ فقد ترك العديد من الأشياء المهمة دون بحث، ويتم فحص نفس النشاط بشكل أساسي عدة مرات تحت أسماء مختلفة، على سبيل المثال، المعنى، والبراعة، والنشاط التوافقي. بشكل عام، لم تتم الإشارة إلى الأسس النظرية للطريقة واختيار العمليات المدرجة بدقة، وليس أي عمليات أخرى، ربما أكثر سمة من سمات الفرد. وفي حالة العمل السريع، يقضي المؤلف 3 ساعات ونصف في تنفيذ جميع التجارب الـ 380، موزعًا هذا الوقت على 4 أيام أو أكثر؛ ولكن في بعض الأحيان كان عليه أن يتعجل ويقوم بكل أعمال البحث في يوم واحد. ناهيك عن مثل هذا العمل الطارئ في يوم واحد، والذي يشبه بقوة امتحان مدرسي متسرع عادي، ولكن حتى في 4 أيام، من الصعب اكتشاف الوجه الروحي للشخص بشكل صحيح وثقة؛ بعد كل شيء، في هذه الفترة القصيرة من الزمن، قد يكون في حالة خاصة إلى حد ما، غير محسوس وغير معروف للباحث، أو يكون متحمسًا أو مكتئبًا قليلاً، أو يعاني من مرض يقترب، أو يكون تحت تأثير بعض الأحداث، وما إلى ذلك. الاختراق الحقيقي للنفس الإنسانية وخصائصها الصحيحة، لا بد من تجميع الصورة النفسية عدة مرات، خاصة أثناء التحولات من عصر إلى آخر، وتجميعها ببطء ومدروس. على أية حال، طريقة G.I لعبة Rossolimo مثيرة للاهتمام، ومتطورة إلى حد كبير، وقد تم بذل الكثير من العمل لتحسينها. تستحق "ملفات تعريف" روسوليمو الاهتمام أيضًا لأن هذه الطريقة تُستخدم على نطاق واسع في الممارسة العملية.

على الرغم من الشباب والنقص الطبيعي للبحث النفسي والتربوي التجريبي، فقد تمكنوا من أن يكون لهم تأثير مفيد على تنظيم التعليم المدرسي في احترام واحد مهم - الرغبة في الانفصال عن المدارس العادية للأطفال غير القادرين والمتخلفين وضعفاء التطور. ومن المعروف ما هو العبء الذي تضعه مجموعات الطلاب المذكورة على الفصل الدراسي؛ وهذا كان معروفاً منذ زمن طويل، لكن إقصاء من حرمتهم الطبيعة كان يعتبر علاجاً طبيعياً ضد الشر. مع انتشار الدراسة الدقيقة لشخصية الطلاب، توصلوا إلى استنتاج مفاده أن كل هؤلاء الأطفال غير القادرين والمتخلفين ليسوا سيئين لدرجة أنه لا يمكن أن يأتي منهم شيء. والمشكلة هي أنهم لا يستطيعون الدراسة بنجاح في المدارس العادية للأطفال العاديين؛ ولكن إذا تم إنشاء مدارس تتكيف مع خصائصها ومستوى قدراتها، فربما يكون هناك نجاح. لقد قاموا بمحاولة، وكانت ناجحة، واقتداءً بما يسمى بنظام مانهايم، بدأوا يتحدثون عن ضرورة تقسيم المدارس:

1) إلى المدارس العادية - للأطفال العاديين،

2) للمساعدين - للمتخلفين

3) للتكرار - للموهوبين الضعيفين.

يوجد في موسكو بالفعل أقسام موازية للأطفال المتخلفين في مدارس المدينة. يعتمد تنظيم هذه الأقسام على المبادئ التالية: عدد محدود من الطلاب (من 15 إلى 20)؛ الفردية الصارمة للتعليم؛ ليس السعي وراء كمية المعلومات بقدر ما يتعلق بمعالجة جودتها؛ اهتمام خاص بالتربية البدنية (التغذية الجيدة، والبقاء في الفناء لمدة ساعة على الأقل، والتغييرات المتكررة للأنشطة بسبب التعب السريع للأطفال، والجمباز، والنمذجة، والرسم)؛ تنمية الأطفال بمساعدة تمارين الملاحظة والانتباه وما إلى ذلك. هناك أقسام مماثلة للأطفال المتخلفين في بتروغراد - في مدارس المدينة، والمؤسسة الخاصة للدكتور مالياريفسكي، وما إلى ذلك. ونظرًا لأهمية هذه القضية، مجموعة كاملة من التقارير حول دراسة السمات الشخصية بشكل عام وتحديد درجة الإعاقة الذهنية للأطفال بشكل خاص، بناءً على عينات أجنبية بشكل أساسي، بل وناقشت بعض الأسئلة المحددة حول أفضل السبل لتعليم الأشخاص الأقل قدرة - في مدرسة داخلية أو في المجتمع، بأي نسبة يجب أن تكون هناك تقارير في مثل هذه المدارس عن معلومات علمية وتمارين في الحرفة، هل من الممكن الإشارة إلى طرق بسيطة وعملية للتعرف على هؤلاء الأطفال، وما إلى ذلك. وأخيرًا، نشأ السؤال المعاكس: لا ينبغي أن تكون موهوبًا هل يتم تمييز الأطفال من بين عامة تلاميذ المدارس؟ (تقرير بقلم V. P. Kashchenko). غالبًا ما يكون أداء الأطفال الموهوبين في المدارس سيئًا تقريبًا مثل أولئك ذوي القدرات المحدودة، فقط لأسباب مختلفة قليلاً، على الرغم من أن السبب في النهاية هو نفسه في الأساس - التناقض بين التدريس والقدرات والاحتياجات الشخصية. إذا كان من واجب العدالة الآن أن نميز الأطفال الأقل قدرة من بين عامة تلاميذ المدارس، أليس من الواجب الأخلاقي الأكبر أن نفرد الأطفال الموهوبين من بين حشود ذوي القدرات المتوسطة؟ يوجد في موسكو بالفعل جمعية تخليدًا لذكرى لومونوسوف، تهدف إلى تعزيز تلقي الأطفال الموهوبين من طبقة الفلاحين التعليم الثانوي والعالي والعامة والخاص. لقد بدأت الجمعية أنشطتها بالفعل، وعليها اختيار الأطفال، وهي تستخدم طريقة GI. روسوليمو.

يعتمد الأسلوب الثالث في النهج الجديد لدراسة قضايا علم النفس والتربية على مزيج من التجربة والملاحظة. نجدها في دراسة مسألة الشخصية وخصائصها التي ذكرها جي. حاول روسوليمو حلها بشكل تجريبي صارم.

لإجراء مثل هذا البحث، من المهم جدًا، أولاً وقبل كل شيء، فهم الطرق المؤدية إلى حل المشكلة، وجمعها والإشارة إلى الأنسب منها واختبارها عمليًا. تم تنفيذ هذا العمل من قبل مجموعة من موظفي مختبر علم النفس التربوي التجريبي في بتروغراد، ثم تمت معالجته وتقديمه من قبل أحد أعضاء هذه الدائرة، السيد روميانتسيف. تهدف الدائرة إلى الإشارة إلى أبسط الطرق التي لا تتطلب استخدام معدات معقدة، وفي نفس الوقت الأكثر موثوقية. وفي إشارة إلى الاحتياطات الرئيسية عند إجراء التجارب، وصفت الدائرة طرق دراسة الأحاسيس والإدراك والحفظ. بالنسبة للظواهر العقلية الأكثر تعقيدا - عمليات الحكم والخيال ومظاهر المشاعر والإرادة - كان من الصعب تحديد الأساليب أكثر من الظواهر البسيطة، لأنها أقل قابلية للتجريب، ولكن تم تقديم بعض التعليمات في هذا المجال.

تم تجميعها بواسطة F.E.، والأهمية المنهجية مماثلة. ريباكوف "أطلس البحث النفسي التجريبي للشخصية" (م، 1910)، والغرض منه هو إتاحة الفرصة "للمعلمين والأطباء والأشخاص عمومًا الذين لديهم اتصال بروح شخص آخر، دون مساعدة أي أدوات، لاستكشاف سمات الحياة العقلية للشخص المختار"، وهذا يشير في المقام الأول إلى مظاهر العمليات العليا. يحتوي الأطلس على العديد من الجداول (57) لفحص القدرة على إدراك الانتباه والملاحظة والذاكرة والإيحاء والخيال وغيرها، وملاحظات على طرق البحث ووصف الجداول وشرحها.

تم إجراء الدراسة الفعلية للشخصية باستخدام طريقة جديدة من قبل مجموعة من الأشخاص الذين يعملون تحت قيادة أ.ف. لازورسكي. هذه الدراسة مثيرة للاهتمام ليس من ناحية النتائج بقدر ما هي من ناحية الطريقة. تم تنفيذه بطريقتين: المراقبة الدقيقة للأفراد المختارين وإجراء التجارب عليهم. تم إجراء الملاحظات على طلاب مدرسة سانت بطرسبرغ الثانية فيلق المتدربين(11 شخصا). عمر الذين تمت ملاحظتهم هو 12-15 سنة. تم تنفيذ الملاحظات من قبل معلمي الفيلق، الذين مرت أمام أعينهم حياة الطلاب بأكملها. تم الاحتفاظ بمذكرات عن التلاميذ الذين تم اختيارهم للملاحظة من يوم لآخر لمدة شهر ونصف تقريبًا، وكان الأساس هو برنامج بحث معين تم إعداده مسبقًا، وتم تسجيل الملاحظات بكل موضوعية ممكنة وفي نفس الوقت بكل غالبًا ما تكون الظروف المصاحبة ذات أهمية كبيرة لتحليل وتقييم المظاهر الفردية للشخصية. بعد شهر ونصف، تم إيقاف الاحتفاظ بالمذكرات، ومن وقت لآخر فقط تم تسجيل أي حقائق بارزة، وخاصة إلقاء الضوء بشكل خاص على جانب أو آخر من الحياة العقلية للشخص المرصود. بعد مرور بعض الوقت، تم جمع معلومات إضافية حول تلك التي تمت ملاحظتها وتسجيلها من الذاكرة: وفقًا للبرنامج، تمت مناقشة أقسام مختلفة - حول الأحاسيس والارتباطات والذاكرة - وتم استكمال بيانات اليوميات بالحقائق التي تم تذكيرها بموثوقية الشخص وكانت التقارير واثقة من أن ذاكرته لم تكن تخدعه. عندما تم جمع كل المواد، تم تجميع ملف تعريف لهذا الشخص.

العديد من المجربين المتحمسين والمتحمسين لا يثقون فحسب، بل ويحتقرون ليس فقط الاستبطان، ولكن أيضًا الملاحظات النفسية، ولا يثقون إلا في التجربة والجداول والمنحنيات والمعدلات الحسابية. تم تنفيذ العمل المذكور أعلاه تحت ضغط وجهة نظر مختلفة: كان للباحثين رأي مرتفع حول الخصائص المجمعة بالطريقة الموصوفة وجميع المواد المستخرجة؛ وكانوا مقتنعين بأن المادة المجمعة “ليست أقل درجة من وثوقيتها من نتائج الدراسة التجريبية، وهو أمر يجوز حتى “التحقق من التجربة بالملاحظة”. الدراسة دقيقة، ومبنية على أسس سليمة، ومنهجيتها بشكل عام صحيحة تمامًا، على الرغم من أن بعض تفاصيل الملاحظات قد يتم انتقادها ليس لصالحها.

أما بالنسبة للتجارب نفسها فقد استخدم الباحثون ما يلي:

1) وضع النقاط على ورق أبيض؛

2) العد بصوت عال.

3) اختيار حرف من النص المطبوع؛

4) حفظ قصيدة.

5) تأليف عبارات من عدة كلمات معينة.

من الواضح أن التجارب بسيطة للغاية وسهلة الاستخدام ولا تتطلب أي مهارات خاصة من جانب المختبرين. وفي الوقت نفسه، أثروا كثيرا جوانب مختلفةالحياة العقلية: سرعة وتنسيق الحركات، والأداء العقلي، والانتباه، والذاكرة، وما إلى ذلك. اتضح أنه في بعض الحالات، تزامنت نتائج التجارب إلى حد كبير مع بيانات المراقبة، وفي حالات أخرى لم تكن هناك مصادفة. أظهر تحليل أكثر تفصيلاً للبيانات التي تم الحصول عليها أن التجارب تناولت جوانب مختلفة قليلاً من النشاط العقلي عن تلك التي كانت مقصودة في البداية أثناء الملاحظات. لكن التجارب أبرزت وشددت بوضوح خاص على سمات الحياة العقلية للموضوعات، والتي لا يمكن للمذكرات التعليمية والمعلومات الإضافية أن توفر إلا بيانات عامة أو أكثر أو أقل تلخيصًا. وفي نهاية المطاف، أصبح الباحثون مقتنعين "بالحاجة إلى كل من الأساليب التجريبية والمراقبة الخارجية المنهجية".

باستخدام هذه الطريقة - وهي مزيج من التجارب مع الملاحظة - تم إجراء العديد من الدراسات الخاصة حول قضايا فردية في علم النفس والتربية، مثل، على سبيل المثال، تطور الذاكرة وأنواعها والقابلية للاقتراح اعتمادًا على شكلها والعمر للموضوع، ملل المواد التعليمية المختلفة، الأداء العقلي في أوقات مختلفة من اليوم. بين هذه الأسئلة بالذات، جذب انتباه الباحثين الروس سؤال مثير للاهتمام ومهم للغاية حول خصائص العمل العقلي للرجال والنساء. تمت دراسة هذه المشكلة فيما يتعلق بأطفال المدارس الابتدائية والبالغين والطلاب والطالبات.

تم فحص الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 11 و 12 عامًا والذين درسوا في مدارس مدينة بتروغراد. تمت مقابلة الأطفال قيد الدراسة (لا يزيد عددهم عن 20 في كل قسم) معًا، مرة واحدة، في الفصل الدراسي، حيث تم اختيارهم وفقًا للعمر، والبيئة الاجتماعية التي ينتمون إليها، وتمت مطابقتهم بشكل عام قدر الإمكان. وفي كل قسم من الفصول الدراسية التي شملها الاستطلاع، كان هناك أعداد متساوية من الأولاد والبنات. وأجريت الاختبارات على قوة العضلات، والانتباه النشط، والسرعة العقلية، والذاكرة، والحكم، والعمليات النقابية والإبداع. تم تكرار معظم التجارب خمس مرات. وكانت النتائج على النحو التالي:

1) من حيث القوة العضلية (الضغط على مقياس الدينامومتر باليد اليمنى واليسرى) فإن الأولاد، كما هو متوقع، يتفوقون على البنات، وكذلك

2) في الاهتمام النشط. تضمن الاختبار النهائي العثور على رمز أو رمزين وشطبهما من ثمانية رموز مختلفة. تمت طباعة إجمالي 1600 أيقونة في 40 سطرًا. كان الاختلاف بين الرموز فقط في اتجاه شرطة إضافية صغيرة. في المتوسط، نظرت فتاة واحدة إلى 96.8 سطرًا في 50 دقيقة وأسقطت 37.8 سطرًا. خلال نفس الوقت، نظر أحد الصبية إلى 97 سطرًا وأغفل 25.4 سطرًا. إذا أخذنا متوسط ​​عدد مرات الغياب للصبي 100، فسيكون هناك 148 للفتيات. "إن سرعة العمل لكليهما (أي للفتيان والفتيات) هي نفسها".

في سرعة العمليات العقلية، تتقدم الفتيات على الأولاد، دون الإضرار بجودة العمل. "عادة، يتم ملاحظة نفس الظاهرة في مجموعة الأطفال الأصغر سنا، الذين يظهرون أيضا تفوقا في عمل الفتيات على عمل الأولاد." يبدو لنا أن هذا الاستنتاج لا يتوافق تمامًا مع الاستنتاج السابق: من أجل إضافة وطرح الأرقام بسرعة وبشكل صحيح (57+28 =؟ أو 82-48 =؟، وما إلى ذلك)، كان الاهتمام النشط والجهد الإرادي ضروريين. والنتيجة السابقة تشير إلى ضعفه النسبي عند البنات مقارنة بالفتيان. علاوة على ذلك فإن النتيجة الثالثة تشير إلى سرعة أكبر للعمليات العقلية لدى الفتيات مقارنة بالفتيان، وخاتمة السؤال الثاني تشير إلى أن كلاهما يعملان بنفس السرعة. 4) تتذكر الفتيات أفضل من الأولاد (أفضل قليلاً: من أصل 10). أرقام مزدوجةيتذكر الأولاد في المتوسط ​​4.45، والفتيات 5.0) و6) في صياغة الأحكام، في العمليات الترابطية والإبداع، يتفوق الأولاد على الفتيات، باستثناء الارتباطات برموز مثل الحروف، حيث تكون للفتيات الأسبقية على الأولاد. ومن بحثه، الذي يحتاج بالطبع إلى التحقق ويبين الفروق الجسدية والعقلية بين الأولاد والبنات، توصل المؤلف إلى نتيجة حول فوائد ومدى استصواب التعليم المشترك. يتطلب هذا السؤال الأخير بحثًا مكثفًا وشاملاً للتوصل إلى حل صحيح.

وثائق مماثلة

تحليل وتعميم أهم الاتجاهات والمبادئ والطرق ونتائج تطور العلوم النفسية في روسيا في القرن العشرين. حالة المعرفة النفسية في روسيا في بداية القرن العشرين. تطوير علم التربية السوفيتية. تطوير التحليل النفسي. نتائج التطوير.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 26/10/2008


علم الأنماط العقلية العامة لتفاعل الإنسان مع البيئة الخارجية. مكانة علم النفس بين العلوم الأخرى. تصنيف فروع علم النفس. فكرة التنظيم (المنهجية) لأناكساجوراس والسببية لديموقريطس وقوانين هيراقليطس.

الملخص، تمت إضافته في 27/01/2010


الجوانب التاريخية لتكوين علم نفس الطفل كعلم في أعمال علماء النفس الأجانب. طرق تقييم القدرات الإرادية للطفل. تشكيل وتطوير علم نفس الطفل وعلم أصول التدريس في روسيا. نبذة مختصرة عن نظريات النمو العقلي للطفل.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 08/01/2011


مجالات المعرفة النفسية: علم النفس العلمي واليومي (العادي). العلاقة بين علم النفس والتقدم العلمي والتكنولوجي. العلاقة الأقرب بين علم النفس والتربية. بنية وفروع علم النفس الحديث في منظومة العلوم.

الملخص، تمت إضافته في 18/07/2011


خصائص الشخصية في أعمال العلماء المحليين والأجانب. الفرويدية كنظرية واسعة الانتشار تؤثر على نفسية الشخصية. الجوانب الرئيسية للشخصية: الخصائص الاجتماعية والفردية والبيولوجية والتجربة الشخصية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 18/04/2011


تعريف علم النفس بأنه الدراسة العلمية للسلوك والعمليات العقلية الداخلية والتطبيق العملي للمعرفة المكتسبة. علم النفس كعلم. موضوع علم النفس. العلاقة بين علم النفس والعلوم الأخرى. طرق البحث في علم النفس.

تمت إضافة الاختبار في 21/11/2008


علم النفس السياسي كعلم متعدد التخصصات عند تقاطع العلوم السياسية وعلم النفس الاجتماعي. ظهور المراحل الرئيسية في تطور علم النفس السياسي. تحليل الروابط متعددة التخصصات لعلم النفس السياسي. سيكولوجية المجموعات الصغيرة في السياسة.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 24/11/2014


مكانة علم النفس في منظومة العلوم. طرق الحصول على المعرفة في علم النفس اليومي والعلمي: الملاحظة والتفكير والتجربة. فروع علم النفس: الأطفال، التنموي، التربوي، الاجتماعي، علم النفس العصبي، علم النفس المرضي، الهندسة، العمل.

الملخص، أضيف في 12/02/2012


النشاط العلمي لـ V.M. بختيريف، مساهمته في علم النفس الروسي. تطوير فكرة الدراسة الشاملة للإنسان والعقيدة الجماعية. جي. شيلبانوف كممثل لعلم النفس التجريبي وأبحاثه المعرفية والفلسفية.

الملخص، تمت إضافته في 08/01/2010


موضوع وحالة علم النفس الاجتماعي ومهامه النظرية والتطبيقية. نشأة ومراحل تكوينها في الغرب. ملامح تطور الأفكار الاجتماعية والنفسية المحلية. علم النفس الاجتماعي والتخصصات ذات الصلة.

العلوم) هي حركة في علم النفس والتربية نشأت في مطلع القرنين التاسع عشر والعشرين، بسبب اختراق الأفكار التطورية في علم أصول التدريس وعلم النفس، وتطوير الفروع التطبيقية لعلم النفس وعلم أصول التدريس التجريبي.

مؤسس علم التربية هو الأمريكي. عالم النفس س. هول، الذي أنشأ عام 1889 المختبر البيدولوجي الأول؛ المصطلح نفسه صاغه تلميذه - O. Chrisment. ولكن مرة أخرى في عام 1867 د.ك. توقع أوشينسكي في عمله "الإنسان كموضوع للتعليم" ظهور علم أصول التدريس: "إذا أراد علم أصول التدريس تثقيف شخص ما من جميع النواحي، فعليه أولاً أن يعرفه من جميع النواحي". في الغرب، تمت دراسة P. بواسطة S. Hall، J. Baldwin، E. Maiman، V. Preyer، وآخرون مؤسس روس. ظهر العالم والمنظم العبقري أ.ب في علم الأحياء. نيتشايف. قدم V. M. مساهمة كبيرة. بختيريف، الذي نظم عام 1907 معهد علم التربية في سان بطرسبرج. كانت السنوات الخمس عشرة الأولى بعد الثورة مواتية: فقد استمرت الحياة العلمية الطبيعية بمناقشات ساخنة تم فيها تطوير المناهج والتغلب على الآلام المتزايدة التي لا مفر منها بالنسبة للعلم الشاب.

إن موضوع علم التربية، على الرغم من المناقشات العديدة والتطورات النظرية لقادته (A.B. Zalkind، P.P. Blonsky، M.Ya. Basov، L.S. Vygotsky، S.S. Molozhavyi، وما إلى ذلك)، لم يتم تعريفه بوضوح، ومحاولات للعثور على تفاصيل P.، لا يمكن اختزالها إلى محتوى العلوم ذات الصلة، لم تكن ناجحة.

سعى علم التربية إلى دراسة الطفل، ودراسته بشكل شامل، بجميع مظاهره، ومراعاة جميع العوامل المؤثرة. عرّف بلونسكي علم التربية بأنه علم النمو المرتبط بالعمر للطفل في بيئة اجتماعية تاريخية معينة. إن حقيقة أن P. كان لا يزال بعيدًا عن المثالية لا يفسره مغالطة النهج، ولكن التعقيد الهائل لإنشاء علم متعدد التخصصات. وبطبيعة الحال، لم تكن هناك وحدة مطلقة في وجهات النظر بين أطباء الأطفال. ومع ذلك، يمكن التمييز بين 4 مبادئ أساسية.

1. طفل - نظام كامل. لا ينبغي دراستها فقط "في أجزاء" (بعضها عن طريق علم وظائف الأعضاء، وبعضها عن طريق علم النفس، وبعضها عن طريق علم الأعصاب).
2. ولا يمكن فهم الطفل إلا من خلال الأخذ في الاعتبار أنه في تطور مستمر. ويعني المبدأ الوراثي مراعاة ديناميكيات واتجاهات التنمية. ومن الأمثلة على ذلك فهم فيجوتسكي للكلام الأناني للطفل كمرحلة تحضيرية للكلام الداخلي للشخص البالغ.
3. لا يمكن دراسة الطفل إلا مع الأخذ بعين الاعتبار بيئته الاجتماعية، التي لا تؤثر على النفس فحسب، بل تؤثر أيضًا في كثير من الأحيان على المعلمات المورفولوجية للنمو. لقد عمل أطباء الأطفال كثيرا وبنجاح كبير مع المراهقين الصعبين، وهو أمر مهم بشكل خاص في تلك السنوات من الاضطرابات الاجتماعية الطويلة الأمد.
4. يجب ألا يكون علم الطفل نظريًا فحسب، بل يجب أن يكون عمليًا أيضًا.

عمل أطباء الأطفال في المدارس ورياض الأطفال وجمعيات المراهقين المختلفة. تم تنفيذ الاستشارة النفسية والتربوية بنشاط. تم تنفيذ العمل مع الوالدين. تم تطوير نظرية وممارسة التشخيص النفسي. في L. و M. كانت هناك معاهد P. حيث حاول ممثلو العلوم المختلفة تتبع تطور الطفل من الولادة إلى المراهقة. تم تدريب أطباء الأطفال بشكل شامل للغاية: لقد تلقوا المعرفة في علم أصول التدريس وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء والطب النفسي للأطفال وعلم الأعصاب والأنثروبولوجيا وعلم الاجتماع، وتم دمج الدراسات النظرية مع العمل العملي اليومي.

في الثلاثينيات بدأ انتقاد العديد من أحكام P. (مشاكل موضوع P. والتكوين الحيوي والاجتماعي والاختبارات وما إلى ذلك)، وتم اعتماد قرارين للجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد. في عام 1936 تم سحق P.، وتم قمع العديد من العلماء، وشلل مصير الآخرين. تم إغلاق جميع المعاهد والمختبرات التربوية. P. تم مسحه من المناهج الدراسية في جميع الجامعات. تم تطبيق التسميات بسخاء: تم إعلان فيجوتسكي "انتقائيًا"، وتم إعلان باسوف وبلونسكي "دعاة للأفكار الفاشية".

إن القرارات و"الانتقادات" الساحقة اللاحقة شوهت ببربرية ولكن ببراعة جوهر P.، وألقت باللوم عليها في الالتزام بقانون الوراثة الحيوية، نظرية العاملين (انظر 2). نظرية التقارب) ، تحديد مصير الطفل المجمد بشكل قاتل البيئة الاجتماعيةوالوراثة (كان ينبغي أن تبدو هذه الكلمة قذرة). في الواقع، يقول ف.ب. زينتشينكو ، لقد دمر نظام القيم الخاص بعلماء الأطفال: "احتل الذكاء أحد الأماكن الرائدة فيه. لقد قدروا قبل كل شيء العمل والضمير والذكاء والمبادرة والنبل.

عدد من أعمال بلونسكي (على سبيل المثال: تنمية تفكير تلميذ المدرسة. - م. ، 1935) ، أعمال فيجوتسكي وزملائه في علم نفس الطفل وضعت الأساس للمعرفة العلمية الحديثة حول النمو العقلي للطفل. أعمال ن.م. شيلوفانوفا، م.ب. دينيسوفا، ن.ل. تمثال (انظر. مجمع التنشيط) ، التي تم إنشاؤها في المؤسسات التربوية بالاسم، تحتوي على مواد واقعية قيمة تم تضمينها في صندوق المعرفة الحديثة حول الطفل ونموه. كانت هذه الأعمال هي الأساس والآن النظام الحاليأتاح التعليم في مرحلة الطفولة والطفولة المبكرة والبحث النفسي لبلونسكي فيجوتسكي فرصًا لتطوير المشكلات النظرية والتطبيقية لعلم النفس التنموي والتربوي في بلدنا. في الوقت نفسه، لم يسمح لنا المعنى النفسي الحقيقي للدراسات وتصميمها التربوي لفترة طويلة بفصل إحداها عن الأخرى وتقييم مساهمتها في العلوم النفسية بشكل صحيح. (آي ميشرياكوفا)

إضافة : بلا شك يا سيدي. لعب التعسف فيما يتعلق بعلم التربية المحلي دورًا حاسمًا في نهايته المأساوية، ولكن من الجدير بالملاحظة حقيقة أن علم التربية في بلدان أخرى لم يعد له وجود في نهاية المطاف. إن مصير P. كمثال مفيد لمشروع قصير العمر للعلوم المعقدة يستحق تحليلًا منهجيًا متعمقًا. (بي ام.)

القاموس النفسي. أ.ف. بتروفسكي إم.جي. ياروشيفسكي

قاموس المصطلحات النفسية. V.M. بليخر، آي.في. المحتال

لا معنى أو تفسير للكلمة

علم الأعصاب. القاموس التوضيحي الكامل. نيكيفوروف أ.س.

لا معنى أو تفسير للكلمة

قاموس أكسفورد لعلم النفس

علم التربة- الكلام الطفولي.

مجال موضوع المصطلح