Есть две противоположные точки зрения: талант - это максимальная степень здоровья, талант - это болезнь.

Если исходить из того, что творчество это процесс, то гений - это человек, творящий на основе бессознательной активности, который способен переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа (здесь их позиции сходятся) видят в специфической мотивации. Остановимся лишь вкратце на позициях ряда авторов, поскольку эти позиции отраженны в многочисленных источниках.

Л.С. Выготский творческой деятельностью называет такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это, созданное творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным: он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью, его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся или выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений .

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский утверждает, что всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий нам прежний опыт, но есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась бы одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Таким образом, творческая деятельность невозможна без овладения репродуктивной деятельностью.

Творческая деятельность - это высшая степень познавательной деятельности, которая ведет за собой развитие личности младшего школьника. Мы предполагаем наличие 3 уровней развития творческой деятельности младших школьников на уроках русского языка. Высокий (творческий) уровень - предполагает высокую развитость познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения, творческого мышления, высокую самостоятельность при решении упражнений. Средний (репродуктивно-творческий) уровень - познавательные процессы в районе средних показателей, вербальное и творческое воображение на низком уровне, самостоятельность проявляется в знакомых ситуациях. Низкий (репродуктивный) уровень - познавательная деятельность на низком и среднем уровне, не стремится проявлять самостоятельность, в большинстве случаев следует указаниям учителя.

Развитие творческой деятельности предполагает развитие творческого мышления. Большинство ученых выделяют следующие критерии творческого мышления.

Продуктивность мышления - способность вырабатывать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию. Например, мы предлагаем ребенку придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну тему; украсить по-разному паруса одинаковых яхт; найти сходство между предметами и т. п. - чем больше идей способен выработать ребенок, тем выше продуктивность его мышления.

Оригинальность мышления - способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных. Большинство специалистов в области психологии творчества считают эту характеристику основным индикатором творческих способностей. В процессе решения следует поддерживать и поощрять необычные, оригинальные идеи.

Гибкость мышления - способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать необычные ассоциативные связи, переходить в мышлении и поведении от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Возьмем в качестве одной из иллюстраций задачу нарисовать облака над замком доброго волшебника. Максимально высокая гибкость мышления будет наблюдаться в ситуации, когда все силуэты этих облаков напоминают предметы из разных сфер. Например: одно облако напоминает животное; другое - растение; третье - человека; четвертое - птицу; пятое - рыбу; шестое - кресло; седьмое - портфель и т. д.

Способность разрабатывать идею - успехов в творчестве не только те, кто умеет создавать новые идеи, но и тот, кто способен творчески разрабатывать уже существующие. Эта способность ярко проявляется в детализации выполненного рисунка, в умении наполнить сочиненный, собственный рассказ интересными деталями и подробностями, в степени глубины проникновения в решаемую проблему. Это качество обычно свидетельствует о высоком уровне общего умственного развития ребенка.

Развитие творческой деятельности в первую очередь зависит от чуткого, тактичного учителя, от его творческого потенциала. Проблема творчества занимает большое место в педагогической деятельности. Передовой учитель, развивая творческие возможности учащихся, в поисках наиболее адекватных методов обучения и воспитания сам является творцом и новатором. Творчество учителя охватывает разные стороны его деятельности - построение урока, беседы, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, проектирование личности учащихся, выработку стратегии и тактики педагогической деятельности в целях оптимального решения задач всестороннего развития ребенка. Задача каждого учителя состоит в том, чтобы сформировать познавательную деятельность у всех учащихся, замечать любые творческие проявления учеников, создавать условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной работе.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам рассматривать творческую деятельность школьника как высшую степень познавательной деятельности, обладающую некоторыми особенностями: субъективный характер, зависимость от степени развития репродуктивной деятельности.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

В. А. Моляко выделяет такие основные типы творческой деятельности: научно-логический; технико-конструктивный; образно-художественный; вербально-поэтический; музыкально-двигательный; практико-технологический; ситуативный (спонтанный и рассудительный) .

Проявление творческого поиска психолог представляет по следующим признакам: реконструктивное творчество; комбинаторное творчество; творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: пониманию и структурированию исходной информации; постановке задачи; поиску и конструированию решений; прогнозирование решений (разработке замыслов решения), гипотез.

Как представляется исследователю, динамику решения и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы: медленный; быстрый; сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В.А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, В.А. Моляко предлагает структуру, которая довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Нетрудно понять, что все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, художественной и т.д.; разумеется, что при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.

Таким образом, в философской и психологической науках творчество рассматривается как акт бессознательного, где решающая роль отводится интуиции, и как деятельность. Придерживаясь второй точки зрения, мы считаем, что творчество это прежде всего деятельность, которая в свою очередь может быть социальной, трудовой, творческой и т.д.

В развитии творческой деятельности огромную роль играет воображение. Об этом говорил Л.С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте»: «Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний и развитием критичности мышления. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенком опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию» .

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, творческие математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Левиным В.А. были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Как было сказано выше здесь важнейшая задача формирование творческого мышления. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения.

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок не критически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы.

Выше перечисленные познавательные процессы играют огромную роль в развитии творческой деятельности младших школьников. Следовательно, чтобы продуктивно развивать творческую деятельность младшего школьника, необходимо развивать его познавательные процессы.

Об особенностях развития творчества и творческой деятельности пишет ученый-педагог С.А. Смирнов.

Многократное проявление творчества ребенка в различных ситуациях приводит в результате к накоплению опыта творческой деятельности. Он призван обеспечить готовность ребенка к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты в следующем: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новые функции; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств; построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных .

Показателями же творчества школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, уход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

Опыт творческой деятельности младших школьников мы рассматриваем в двуедином качестве: как процесс и как результат деятельности, обеспечивающий включение учащихся в создание субъективно нового на основе применения усвоенных знаний, практических умений и актуализации личностных функций в различных ситуациях. При этом наше исследование ограничивается изучением литературной творческой деятельности и определением педагогических условий для развития личности младших школьников.

В своей работе мы опирались на идеи Пономарева Я.А.: «Творческая натура ребёнка всегда найдёт выход для самовыражения.Учителю остаётся лишь предугадать и обеспечить те педагогические условия, в которых наиболее полно реализуется творческий дар ученика» [ 65].

Есть все предпосылки для введения младшего школьника в литературное творчество. Во-первых, у него развита сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которой он и автор, и герой, и актёр. И когда в эту работу включается зритель, то автор начинает ориентироваться на него. Задачи игры начнут меняться на художественно-коммуникативные. Во-вторых, младший школьник ещё во многом «первооткрыватель», ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру.

Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим также воззрения разных авторов на понятие «творческое мышление», на показатели, которые характеризуют это мышление.

«Творческое мышление - это мышление, основанное на воображении. Оно создает новые идеи, новый взгляд на вещи. Оно связывает определенные предметы или образы так, как их раньше не связывали. Оно бесконечно и разнообразно. ». Гин А.А..

«Творческое мышление - процесс создания чего-то нового, представляющего интерес для индивидуумов, группы, организации или общества» СидорчукА.А..
«Творческое мышление - способность взглянуть на проблему со стороны. Творческая мысль - это проницательность, прозрение, миг вдохновения, который открывает верное решение» Дж. Гилфорд..
«Творческое мышление - созидание нового, не существовавшего прежде» Левин В.А..

«Творческое мышление - умение взглянуть на мир способом, отличным от того, как на мир смотрят другие. Умение выразить и передать этим другим свое восприятие окружающего мира» Годфруа Ж..

«Творческое мышление - смотреть на то же, что находится перед глазами всех остальных людей, но думать при этом несколько иначе» Волков В.П. 17].

«Творческое мышление - познание чего-то нового. Составная часть интеллекта» Б.Богоявленской.

«Творческое мышление - способность находить принципиально новые, уникальные решения. Иногда творческое решение является результатом реорганизации давно известных фактов в новую схему, а иногда представляет собой совершенно новую мысль». Выготский Л.С.

Воображение, как необходимая составляющая часть мышления, давно привлекало внимание исследователей. Первые и наиболее значительные исследования в этой области были сделаны в конце девятнадцатого века французским психологом, родоначальником экспериментальных исследований высших психических процессов Теодюлем Рибо. Его работа “Опыт исследования творческого воображения” положила начало в понимании и значении роли воображения в общей психологии мышления. В дальнейшем эта тема была развита многими отечественными и зарубежными психологами. Однако актуальность этого вопроса постоянно возрастает, так как в современном обществе от индивидуума требуется не просто обычное “правильное” мышление, а мышление творческое, при котором в наибольшей степени задействуется способность решать известную задачу не известными ранее способами. Но творческий образ мышления не возможен без развитого воображения, без способности получать информацию, путем мысленного построения недостающих объектов и событий. Поэтому, сегодня, как никогда, развитое воображение является первым и самым необходимым условием для формирования эффективного мышления современного человека. Значение и роль воображения в удовлетворении первичных потребностей человека.

Оказание ребенку помощи в развитии его способностей к воображению (домысливанию) есть основа для успешного формирования у него в будущем творческого стиля мышления, с которым он войдет во взрослую жизнь. И напротив, - если ребенку не помогать развивать воображение, может возникнуть вероятность того, что у него сформируется и закрепится стереотипное, робкое, и не творческое мышление, что ограничит его действия в дальнейшей, самостоятельной жизни. Отсюда следует, например, что на вопросы ребенка не желательно давать полные и исчерпывающие ответы. Когда ему становится все ясно и понятно, он не включает в работу свое воображение и потому не развивает творческое мышление, столь необходимое во взрослой жизни. Именно поэтому, гораздо полезнее читать книгу, чем смотреть тот же сюжет по видеофильму. В первом случае необходимо включать свое воображение, чтобы представит героев сюжета, во втором случае эта работа отсутствует. Информация ребенку должна даваться в таком виде, чтобы в ней были какие- то пробелы и недосказанности. Это дает ему возможность домысливать самому и тем самым поддерживать и развивать воображение. Конечно, такой метод обучения должен быть методически грамотным и иметь свои уровни сложности и специальные приемы.

Вероятно, причина та же - имея яркие природные данные в какой то одной форме деятельности для своего успеха в школьные годы, они не нуждались в развитии воображения. Однако по мере взросления, количество необходимых форм деятельности неизбежно увеличивалось, и во многих из них уже требовалась изрядная доля воображения, которое, увы, отсутствовало.

Из вышеизложенного ясно, что воображение необходимо не только для полного и успешного удовлетворения первичных потребностей человека, но оно же, является основой для формирования эффективного, творческого мышления, которое определяет качество жизни. При этом качество жизни возрастает по мере формирования более высокого типа воображения.

Типы воображений. Исследования современных учёных выявили следующие типы воображений:

• 1. Построительное или воспроизводительное.
• 2. Комбинирующее.
• 3. Созидающее.

Построительное воображение использует, в основном, память или прошлый опыт человека. Этот тип воображения позволяет по части объекта или по одному фрагменту события восстановить в памяти весь объект или все событие целиком в котором человек принимал участие или по которому он имеет достаточную информацию.

При этом большую роль в этом типе воображения играет ассоциация, то есть связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое.

Построительный тип воображение является достаточно распространенным воображением и им пользуется основная масса людей. Наибольшее развитие этого типа воображения наблюдается у людей искусства - артистов, художников, музыкантов, которым для построения художественного образа необходимо постоянно вызывать из своей памяти соответствующий сюжет или объект.

Комбинирующее воображение - связано со способностью человека объединять, в одно целое ранее известные, но различные по назначению, объекты или события, получая при этом новый результат, не присущий отдельным объектам. Например, мысленно соединив сани и воздушный винт самолета, получаем аэросани - транспортное средство, которое перемещается по земной поверхности, опираясь на воздух. Соединив в единое целое утреннюю зарю и распустившийся бутон розы, художник наполняет свою картину высоким смыслом жизни и любви.

Этот тип воображения более всего присущ ученым экспериментаторам, которые, получая различные данные, вынуждены объединять их, для понимания и объяснения исследуемого события. Этот же тип воображения используют инженеры, разработчики новых технологий и технических систем, наиболее выдающиеся литераторы, поэты и музыканты.

В понимании проблемных ситуаций комбинирующее воображение более эффективно, чем восстанавливающее, так как оно позволяет системно и во взаимосвязи проанализировать существующие и будущие события для принятия правильного решения.

Созидающий тип воображения, который требует самого высокого уровня фантазии. В отличие от двух предыдущих, где используются единичные готовые знания или объединение нескольких известных знаний, созидающий тип воображения сам создает знания. Это наиболее высокий и сложный тип воображения, с помощью которого генерируется (создается) новый, неизвестный ранее объект с не известными ранее свойствами и который не имеет прототипа .

Например, создание фотоаппарата требовало в свое время величайшего воображения, так как не было известно ни одного предмета или объекта, который бы выполнял функцию фиксирование светового луча с закреплением изображения. Это же относится к изобретению устройства для записи и воспроизведения звука (магнитофон), устройства для передачи изображения (телевизор), самолета, ракеты, лазера и многих других объектов.

Созидающий тип воображения присущ выдающимся ученым, изобретателям и фантастам. Типичными обладателями третьего типа воображения, можно назвать фантастов Жюль Верна, Герберта Уэльса, Александра Беляева, Станислава Лемма и многих других. Именно они первыми, используя свое воображение, выдвинули идеи управления мыслями на расстоянии, машину времени, искусственное получение алмазов, телевизор, искусственные мышцы, пересадку органов, подводную лодку, вертолет и многое другое. Сегодня мы видим, что большинство этих идей стали реальностью, новыми знаниями, но на момент их создания ничего подобного не было - все это являлось лишь плодом воображения.

Следует отметить, что по мере повышения уровня воображения повышается и уровень мышления, которое становится более эффективным, результативным и творческим. Кроме того, развитое воображение помогает развивать и поддерживать органы чувств - слух, зрение, обоняние, осязание, вкус. Например, некоторые композиторы, потеряв слух, продолжали сочинять музыку, которая звучала в их воображении. Скульпторы, потеряв зрение, продолжали создавать статуи поражающие совершенством формы и застывшей пластикой изящных движений. Все это стало возможным лишь потому, что у этих людей был высочайший уровень воображения, соединяющий в себе все его типы.

Из сказанного ясно, насколько важно развивать в детях воображение, которое является необходимым условие для удовлетворения их первичных потребностей и создания предпосылок для счастливой жизни.

Важным этапом в психодиагностике творческих возможностей человека послужили работы американского психолога Дж. Гилфорда, выделившего два типа мышления: конвергентное (последовательное, логическое, однонаправленное) и дивергентное (альтернативное, отступающее от логики). Большинство психодиагностических тестов креативности ориентировано на выявление способностей к дивергентному мышлению. Эти тесты не предполагают определенного числа ответов. В них нет правильных и неправильных решений, оценивается степень их соответствия идее, поощряется и стимулируется поиск нетривиальных, необычных и неожиданных решений.

В зарубежной психологии дивергентное творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них:

беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;

гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую;

оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире;

способность к разработке гипотезы;

ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;

фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали; и так далее .

Среди создателей теорий и тестов креативности для детей наиболее известным является другой американский психолог, посвятивший этой проблеме всю свою жизнь. Это Поль Торренс. Исследования креативности были начаты им в 1958 году, но уже задолго до этого были подготовлены его практической работой как педагога и психолога с одаренными детьми и взрослыми.

Креативность определялась Е. П. Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т. д.: фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и. наконец, формулирования и сообщения результата решения (1974 г.). Для того, чтобы точнее определить, что же такое креативность, Торренс рассмотрел по меньшей мере около полусотни формулировок.

В итоге он остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты) .

Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе;

точность выполнения заданий.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов -- на вербальную креативность, 4 -- на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

Существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления:

• 1) генетический, отводящий основную роль наследственности;
• 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;
• 3) генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Мы в своей работе будем придерживаться 3-го подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления: отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подавление творческого поведения.

Они выделяют связь между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

Боно Э. развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта .

Моляко В.А. разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческого мышления:

• 1) влияние условий воспитания и повседневной жизни;
• 2) проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии.

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? Многие исследователи сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности - «Человека творческого».

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Существует три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Главной является концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, изобретателям.

• 2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса.
• 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании.

Творческие возможности человека прямо и непосредственно не связаны с его способностью к обучению, они далеко не всегда отражаются в тестах интеллекта. Напротив, творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющегося знания, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском. Примером такого "озарения" служит открытие Д. И. Менделеевым периодической системы элементов во сне после 15-ти лет упорной и напряженной работы.

Немов Р.С. рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности - это то, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике .

Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны .

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности», -- подчеркивает он. Это а у человека эти условия имеют общественный характер». Подчеркивая связь способностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления: «...нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы... Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы» .

Приведенные высказывания Б.М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Основными из тех, которые будут учтены в нашей работе, являются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не получило достаточного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна, прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее -- в плане выявления их психологической структуры.

В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности .

Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков», под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». У С.Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б. М. Теплова.

С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности -- предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой -- в процессе этого овладения происходит формирование способностей . Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности».

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, Шадриков В.Д. использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей: «Она (способность) - сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются».

Таким образом, в отличие от Теплова, Б.М. Рубиншейн С.Л., наряду с деятельностным, обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности.

Для С. Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека--это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются.

Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание».

Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет: «...психический процесс переходит в способность, по мере того как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». В результате- этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» -- в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны -- продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности».

Это означает, что природная составляющая способности -- это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.

При этом Рубинштейн считает, что природная способность есть «не просто возможность, а реальная способность», это то, что «добывается человеком в его общении с миром».

Общественно выработанные знания и способы действия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления -- в развитую мыслительную способность, простого восприятия -- в художественное творчество и т. д.) возможно только при определенных условиях деятельности индивида.

Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С.Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способностей от одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой.

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности, Симановский А.Э. предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

Чувство новизны

Способность преобразовать структуру объекта

Направленность на творчество

Критичность

И в качестве показателей предложил, соответственно

Умение и стремление к познанию

Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях

Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей

Обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке .

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.

Мы выяснили, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.

Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.

Произведя анализ определения сущности некоторых творческих способностей, мы пришли к выводу, что творческие способности действительно являются сложным синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ.

• Введение.
• Творческие игры на уроках.
• Литературное творчество.
• Творческие задания для развития индивидуальных способностей.
• Как я развиваю творческие способности во внеурочное время.
• Литература.

Введение.

Вы хотите, чтобы ваши дети были

способными и талантливыми?

Тогда помогите им сделать первые

шаги по ступенькам творчества,

но... не опаздывайте и, помогая…

думайте сами.

Б.П. Никитин

Школа - это мир юности, надежд и радости, где почва для творческой деятельности наиболее благоприятна и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра. Находясь в постоянном поиске, стараясь подходить творчески к учебному процессу, я, как педагог, хочу видеть в каждом своем ученике будущего певца, художника, писателя, артиста или просто доброго, любящего человека. Я пытаюсь с самых первых дней обучения создать в детском коллективе атмосферу созидания и творчества, помогаю раскрыться способностям каждого моего ученика. Для этого буквально с первых дней приучаю своих первоклассников при единой для всех теме выполнять задания в своем неповторимом варианте, развивая тем самым самостоятельность, активность, инициативу, т.е. качества, сопутствующие творчеству и обусловливающие развитие творческих способностей.

Нельзя сказать, что этот процесс протекает гладко. На первых порах возникают проблемы и трудности, обусловленные тем, что не каждый ребенок открыт к творчеству, например, из-за недоразвития внимания и воображения. Чтобы скорректировать эти недостатки и активизировать работу всех детей (даже самых слабых), стараюсь вводить в урок такие формы работы, которые бы не только развивали, подвигали к творчеству, но были бы доступны и интересны каждому. Задача учителя – не искать, а подумать о совершенствовании всех методов и приемов обучения, направленных на активную творческую учебу, выбрать такие, которые способны при наименьшей затрате сил дать наибольшие и наиболее прочные результаты.

Как научить ребенка учиться, как «вывести» ученика на творчество?

Нельзя упускать ни одной возможности для раскрытия способностей наших учеников. Каждый учитель, опираясь на опыт работы и индивидуальные особенности учащихся, может составить большой список приемов и методов. Я нашла для себя ответ на этот и многие другие вопросы в использовании технологии проблемного обучения.

В основе же сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, при низком уровне развития этих процессов невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. А ведь именно они определяют развитие творческого потенциала личности. Успех и уверенность в обучении зависят от того, как учитель сможет помочь раскрыть индивидуальные способности, качества и таланты каждого. Проблемно-развивающее обучение помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и познавательных интересов.

Эта технология помогает повысить учебную мотивацию школьников, их познавательный интерес, она превращает даже самых застенчивых, замкнутых детей в учеников активных, уверенных в себе и своих силах. Эта технология позволяет учителю сократить время на изучение многих тем, а освободившееся посвятить «погружению» в предмет. Постоянная систематическая работа по этой технологии поможет повысить результаты обучения (ведь добытые самостоятельно знания - более прочные!).

С чего же начать? С создания проблемной ситуации на уроке! Попробуйте пройти этот этап вместе со своими учениками, и я уверена: вы не сможете остановиться на достигнутом! В качестве дидактического средства, которое обеспечивает развитие мышления учащихся в процессе, выступают учебные задания. Если учебное задание создает проблемную ситуацию, то его называют проблемным. Функции познавательных заданий многообразны. Они помогают ученику осмысливать учебный материал, закреплять полученные знания, отрабатывать качества, необходимые для исследовательской деятельности, овладевать приемами мышления, учиться применять знания в новой ситуации. Но понятие «проблемная ситуация» не может рассматриваться в отрыве от ребенка. Если он не понимает задание, не может выделить неизвестное и выполнить необходимые мыслительные операции, то задание для него проблемным не является. Оно не является таким и в том случае, если он легко справляется с ним, используя уже известные для него способы действия. Поэтому для создания проблемной ситуации необходимо учитывать ее структурный состав, то есть все ее компоненты: необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном способе или условии действия; неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии нового. Включая в урок проблемные задания, следует обращать внимание на два момента.

1. Знания могут предлагаться ученикам в виде известного учителю образца, который учащийся должен запомнить и воспроизвести, а затем отработать соответствующие умения и навыки. Приведу ряд примеров создания проблемной ситуации на уроках математики.

Например, на уроке «Письменный прием сложения вида 45 + 23» (второй класс) задание предлагается следующим образом:

• Умеете ли вы складывать двузначные числа?
• Выполните сложение чисел 45 и 23, пользуясь устным приемом вычисления. Как будете рассуждать?
• Знаете ли вы, что существует такая форма записи, при которой сначала всегда складывают единицы, а только потом десятки? К тому же эта форма записи экономит время на вычисления и занимает меньше места.
• Хотите ли вы узнать, что это за запись?

2. В другом случае ученик включается в деятельность, процессе которой у него возникают потребности в усвоении нового знания и он сам или с помощью учителя «открывает» новое.
Например, на уроке «Сложение в пределах 20 с переходом через десяток» (второй класс) учитель предлагает задание:

Найдите неизвестное число второго равенства, используя
примеры верхней строчки:

9 + 3 = 12 6 + 8 = 14

9 + 2=... 7 + 8 = ...

• Каким еще способом можно решить примеры второй строчки? (С помощью числового отрезка, с помощью таблицы сложения)
• Можно ли воспользоваться перечисленными способами, например, делая покупки в магазине? Почему? (Такие примеры мы решали раньше, а в жизненной ситуации нет ни таблицы сложения, ни числового отрезка)

Как быть в такой ситуации? (Найти новый способ решения) Таким образом, проблемное задание - необходимый компонент процесса обучения, целью которого является развитие мышления учащегося. Выполняя мотивационную функцию, проблемные задания позволяют повторить ранее приобретенные знания, подготовить учеников к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания.

Изучение темы «Деление суммы на число» можно начать со следующего задания:

Догадайтесь, по какому правилу записаны выражения в каждом столбике. Вычислите их значения:

54: 9 63: 7 78: 8

(36+ 18): 9 (49+14): 7 (24+ 48): 8

36:9 + 18:9 49:7+14:7 24:8 + 48:8

С одной стороны, задание понятно учащимся и они могут приступить к его выполнению. С другой стороны, оно связано с изучением нового, которое пока неизвестно учащимся. Задание только подготавливает учащихся к «открытию» этого нового. В контексте нового знания возникает возможность повторить ранее изученный материал. Конечно, не все ученики могут после выполнения этого задания сформулировать самостоятельно свойство деления суммы на число. Поэтому учащимся предлагается записать столбики выражений по тому же правилу для случаев 36: 4, 48: 6 и т.д. Осознание способа действия позволяет учащимся самостоятельно представить числа 81, 72, 45 в виде суммы двух слагаемых, каждое из которых делится на 9 (новое задание).

Казалось бы, способ действия ясен. Но можно предложить учащимся задание, которое ставит их перед новой проблемой.

Чем похожи выражения в каждой паре? Чем отличаются?
(24+48):8 (42+14):7 (36+18):9

(22+50):8 (40+16):7 (34+20):9

Анализируя пары выражений, учащиеся обнаруживают, что в первом выражении каждой пары можно воспользоваться открытым способом действия, а во втором выражении нельзя.

На этом проблемы не заканчиваются, и учащимся предлагается следующее задание.

Какие из данных чисел можно записать в виде суммы двух слагаемых, каждое из которых делится на 6, а какие нельзя: 36, 48, 52, 28, 24, 38, 56, 6?

Задание опять создает проблемную ситуацию, в которой присутствуют все необходимые компоненты.

Создавая проблемную ситуацию, учитель должен помнить, что, если задание сформулировать без учета знаний учащихся, их возрастных особенностей, это обязательно приведет к потере мотивации учения. Только грамотно созданная учителем проблемная ситуация обеспечивает интеллектуальное развитие учащихся, воспитывает в них волевые качества, самостоятельность, активизирует и развивает эмоциональную сферу и воображение.

Если вы не пожалеете времени на овладение навыками создания проблемных ситуаций, вы будете вознаграждены тем, что желание разобраться в новой проблеме появится даже у тех учеников, от которых вы этого не ожидали.

Творческие игры на уроках.

Одной из самых благодатных формой творчества была и остается игра. Психологи определяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. В ней ребенок активизируется как личность, через игру познает мир. В младшем школьном возрасте роль ведущей деятельности переходит к учению, к учебной деятельности. Этот переход не должен быть резким, поэтому игровые приемы можно с успехом применить на всем протяжении обучения в начальной школе. Другое дело - игра должна соответствовать возрасту детей, быть увлекательной и, самое главное, способствовать умственному и духовному развитию, т.е. должна быть творческой.

В начальных классах современной школы одним из эффективных приемов, активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является творческая игра. Она способствует созданию у школьников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки, добиться прочного его усвоения.

Игра - привычный вид деятельности для детей младшего школьного возраста. Они активно включаются в интересную игру, распределяя между собой роли в ней. стараются достичь лучших результатов, радуются победе, огорчаются из-за поражений. Дети живут игрой. Учителю необходимо широко использовать этот интерес, поставить его на службу учебному процессу, развивать в игре творческий потенциал каждого ученика.

Необходимо отметить, что творчески относящийся к своему делу учитель видит в ученике не только объект воздействия – сколько партнера, союзника по творческому процессу. А ведь именно игра может помочь создать в классе атмосферу партнёрства и взаимоуважения, укрепить веру ребенка в собственные силы, дать почувствовать вкус победы, как личной, так и коллективной.

Использование творческой игры на уроках в начальной школе помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что, несомненно, способствует развитию познавательного интереса к предметам. Немаловажно также и то, что творческая игра на уроках способствует обогащению словарного запаса учащихся, расширяет их кругозор. Она несет в себе огромный эмоциональный заряд, решает не только обще-учебные и развивающие задачи, но и воспитывает качества творческой личности: инициативу, настойчивость, целеустремленность, умение находить решение в нестандартной ситуации.

Дидактическая и творческая игра имеют общие корни, так как сходны приемы их подготовки и проведения: наличие определенного наглядного и раздаточного материла, деление детей на группы или команды, постановка игровой задачи, выявление победителя или победителей.

Научить ребенка думать самостоятельно, отстаивать свою точку зрения - главная задача творческой игры.

Эффективность ее во многом зависит от эмоционального отношения педагога к течению игры, от заинтересованности в ее результатах. Кроме того, не все школьники одновременно усваивают правила, поэтому учитель может помочь им в процессе игры.

Однако, эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы и у всех - и у слабых, и у сильных - создавалось впечатление равноценности их участия. Задача педагога - создать ситуацию успешности для каждого ребенка, помочь ему раскрыться полной мере.

Любую творческую игру можно использовать неоднократно. Для того чтобы интерес к ней не снизился, ее можно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, условные обозначения) или введение новых правил. Полезно также привлекать к этому процессу и самих учащихся: пусть проявят фантазию и изменят игру, а может быть, и создадут новую, будут играть не только на уроке, но и во внеурочное время.

Приведу ряд примеров таких творческих игр на уроках русского

языка.

1. Задание: вписать в клетки буквы так, чтобы получилось слово (по заданным правилам).

Сначала надо дать возможность каждому ученику придумать свои слова, поощряя каждый новый вариант (бак, брат, бочка, братик и др.). Затем можно усложнить данную игру, попросив ребят подбирать слова только одной части речи, или на заданную тему, или на какое-либо орфографическое правило и т.д. Когда данная игра будет освоена детьми в полной мере, следует переходить на новый, более сложный уровень.

(Лампа, лапка, лучик, лимон и др.)

(Аист, ваза, кран, шина и др.)

Невозможно даже предположить, сколько таких игр могут придумать дети. Главное, чтобы ни одна из них не прошла незамеченной. Самые интересные можно включить в урок, другие вывесить в классе на видном месте, пусть дети играют во внеурочное время, в более свободной обстановке.

Следующим видом такой многогранной творческой игры на уроках русского языка может стать игра «Лишнее слово». Суть этой игры в том, что из целого ряда слов ученикам нужно сначала убрать одно «лишнее слово», обосновав свой ответ, потом из оставшихся слов еще одно, затем еще одно, пока не останутся два-три «нужных слова». Эта игра полезна тем, что ученикам невольно приходится сравнивать предложенные слова по разным признакам: лексическому значению, составу, грамматическим признакам и т.д., - что ведет к отработке перечисленных понятий.

Учитель может проводить эту игру многократно при изучении любой темы и на любом этапе урока, главное, чтобы она соответствовала целям и органично вписывалась в структуру урока.

Еще одним примером творческой игры может служить создание собственного шрифта или кода. Простейший вариант - просто продублировать каждую букву русского алфавита своими значками и зашифровать свой текст этими «буквами». Более сложный вариант предполагает изменение какой-либо принципиальной особенности письма, например, заглавную букву изображать тем же значком, что и строчную, но с черточкой наверху.

Самый трудный вариант этой игры школьникам дается зашифрованный неизвестным им способом текст из какого-либо литературного произведения.

Зная текст школьники должны разгадать шифр, и потом с помощью разгаданного шрифта записать тот текст, который составят сами.

А какой простор детской фантазии открывает игра на придумывание собственных слов, обязательно мотивированных, т.е. имеющих связь с реальными словами. Например, при изучении темы: «Сложные слова» можно предложить детям придумать свои слова, продолжая ряд, затем определить значения подобранных слов: са молёт, самосвал, самокат... (самовоз, самоход, самопрыг и др.)

Или при изучении темы «Имена собственные» попросить детей придумать свои клички для животных, отображая внешний вид или повадки: коза Бодуля. петух Крикун, собака Лаюшка, конь Быстроног, барашек Кудряшка и др.

Литературное творчество.

Из всех форм творчества литературное, словесное творчество является характерным для школьного возраста. Хорошо известно, что в раннем возрасте все дети проходят через несколько стадий рисования.

Рисование и является типичным творчеством раннего возраста. В эту пору дети рисуют охотно, иногда не пробуждаемые ни кем из взрослых; иногда достаточно самого легкого стимула для того, чтобы ребенок принялся за рисование. В эту пору рисование - любимое занятие детей. Творческие силы ребенка сосредотачиваются на рисовании не случайно. Именно рисование предоставляет ребёнку наиболее легко выразить то, что им владеет. К началу школьного возраста любовь и интерес к рисованию начинает ослабевать, а у многих детей пропадает вовсе. Очень важно не упустить этот момент и пробуждать в детях интерес к рисованию. Очень часто на уроках я даю ребятам задания: нарисовать иллюстрацию к понравившемуся отрывку, нарисовать экологические знаки, которые вы бы поставили в своей родной школе, станице и др. (см. приложение). Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует. Еще одним из приемов развития литературного творчества является театрализация. Ребенок драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли.

«Нестесненное слово» ребенка, открытый диалог на уроке, свободная мысль являются непременными условиями детского творчества. Уроки чтения, окружающего мира, кубановедения, подходят для открытого диалога. В первые годы обучения в школе ребенок учится ориентироваться в речевом потоке, различать звуки и буквы, отличать текст от набора предложений, приобретает навыки правильного и осознанного чтения. Знакомство с чтением начинается с первых уроков обучения грамоте, на которых я использую разный стихотворный материал. Например:

На калитку посмотри:

Чем она не буква И?

Между двух прямых досок

Одна легла наискосок.

В. Степанов

Т в антенну превратилась

И на крыше очутилась.

А. Шибаев

С помощью считалок, чистоговорок и скороговорок ученики знакомятся с понятием «рифма».

Ша - ша - ша -

Мама моет малыша.

Та - та - та -

У нас в доме чистота.

Ученикам по силам и предлагаемые ниже творческие задания на подбор рифмы.

В нашем доме на окошке

Сидят серенькие…________

Мишка плачет и ревет:

Просит пчел, чтоб дали …

С большим удовольствием учащиеся выполняют задание, в котором надо продолжить стихотворение, например:

Продолжите строки:

Весна, весна на улице,

Весенние деньки!

Такие задания помогают выявить детей, склонных к интеллектуальному творческому труду, способных к стихосложению.

Правильно организованный процесс чтения включает в себя труд и творчество читателя: читая, он активно реагирует на поступки героев, дает им оценку, соотносит, сравнивает со своими поступками и действиями, воссоздает их в своем воображении, участвуя в сотворчестве.

Читательская деятельность предполагает правильную организацию восприятия, запоминания и воспроизведения читаемого текста. И от того, как осуществляется процесс работы с текстом: целенаправленно или спонтанно, творчески или формально, пробудит ли он эмоции и активное отношение к читаемому, - зависит то, каким станет читатель.

В настоящее время наиболее проработанным методическим направлением в обучении чтению является формирование у учеников правильной читательской деятельности. Правильная читательская деятельность - это «трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения, после чтения)».

Сначала проводится подготовка к восприятию текста. Она носит характер предварительной ориентировки. Учащиеся читают ключевые слова и словосочетания, название произведения, фамилию автора, записанные на доске, рассматривают иллюстрации и делают предположения о содержании текста.

Работа в процессе чтения направлена на осмысление текста на уровне содержания. Текст читается по предложениям, абзацам, частям. По ходу чтения задаются уточняющие вопросы для первоначального восприятия и понимания прочитанного.

На третьей ступени работы с текстом необходимо достижение понимания на уровне смысла. Здесь формируются умения понимать, запоминать и воспроизводить прочитанное. С помощью этих умений осуществляется глубокое, полноценное восприятие произведения. Учащиеся выполняют и творческие задания - иллюстрирование, словесное рисование, придумывание продолжения, составление диафильма, инсценирование.

Такой «трехступенчатый процесс» работы над произведением позволяет построить урок чтения таким образом, чтобы выявление знаний и обучение сливались в единый процесс, а изучение нового строилось на уже известном знании, опиралось на жизненный опыт маленького читателя.

По мере накопления читательского опыта ученики активнее вступают в диалог с учителем и друг с другом.

Соприкасаясь с творчеством поэтов и писателей, приобщаясь к великим произведениям, школьники учатся любить и понимать прочитанное. А любовь к чтению - это начало развития своих литературных способностей.

Открывая тайну живого русского языка, выполняя творческие задания, учащиеся приобретают первый опыт литературного творчества и стихосложения.

Литературное, словесное творчество является характерным для младшего школьного возраста. Его значение важно для самого ребенка, а не для литературы, оно нужно для развертывания сил маленького автора. Детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне. Наилучшим стимулом является такая организация жизни учеников, которая создает потребности и возможности для детского творчества. Этому способствует свободная атмосфера в школе и классе, доверие и уважение со стороны учителя, предоставление ученикам самостоятельности, внимание к интересам каждого ученика, к его склонностям, здоровью, разностороннему развитию и способностям.

Творческие сочинения, изложения.

Особое место в учебном процессе отвожу работе над сочинениями, так как считаю, что это бесценный материал не только для развития письменной речи учащихся и формирования грамотности, но и для формирования личности в целом (творческого мышления, эмоциональной и волевой сферы). Сочинения по разным предметам позволяют просматривать динамику роста в развитии творческих способностей учащихся, узнавать не только внутренний мир ребенка, но и его интересы, степень его наблюдательности, являются показателем общего развития ребенка. При работе над сочинением я никогда не даю детям готового образца, поэтому сочинения у всех детей разные, а при анализе акцентирую внимание детей на лучших работах, на ярких выражениях, сравнениях. Никогда не зачитываю в классе неудачные сочинения, а работаю с детьми индивидуально.

В школьных сочинениях различают повествование, описание, рассуждение. Сочинения в начальных классах редко выдерживаются в чистом жанре повествования, описания и рассуждения. Чаще всего в начальной школе сочинения – это работы смешанные.

В повествовании говорится о последовательных событиях, связанных между собой. Сочинения этого жанра могут иметь сюжет, в этом случае они близки к рассказам к литературному жанру.

Повествование - самый подвижный, живой и поэтому самый доступный детям жанр сочинений («Прогулка в лесу», «Что я вижу из окна» и др.). Суть описания состоит в указании признаков предметов или явлений.

Цель описания - дать наиболее полные, точные сведения о предмете, явлении («В лесу осенью», «Мой кот» и др.).

Рассуждение - связный текст, в котором для доказательства какого - то утверждения используются суждения, сопоставления, примеры, приводящие к выводам («Кем я мечтаю стать», «Если бы я был волшебником» и др.)

Дети пишут разные сочинения: описание, рассуждение, сочиняют сказки и т.д. Тематика сочинений разнообразная: Например: «Письмо губернатору», «Путешествие снежинки», «Зачем нужны игрушки», «Это великое слово – мать», « Люблю свой край» и др.

Роль сочинения в начальной школе неизмеримо велика. Что сделано на уроке, чтобы научить детей правильно и толково излагать свои мысли, спорить и доказывать, отстаивать свое мнение в различных жизненных ситуациях? Этот вопрос всегда, на всех уроках должен стоять перед каждым творчески работающим учителем.

Развитие навыка самостоятельной творческой работы - задача учителя в начальной школе. Этот творческий процесс включает в себя этап обучения изложению на уроках русского языка и чтения. Существует ряд условий, которые полезно выполнять педагогу:

• Обучение изложению проводится с использованием необходимой наглядности и технических средств обучения для создания соответствующей атмосферы творческой работы;
• Во 2 классе текст читайте медленнее, а в 4 классе чтение проводите с обычной скоростью, читая текст уже не 3 раза, а два;
• Поддерживайте атмосферу доброжелательности и доверия;
• Создавайте безоценочный климат отношений (сравнивайте работу!).

Показателем общего развития ребенка являются также рефераты, исследовательские работы учащихся по разным предметам. Исследовательскую деятельность учащихся формирую, начиная с 1 класса. Тематику исследовательских работ дети выбирают самостоятельно, с готовыми работами выступают на уроках и внеурочное время.

Для осуществления полноценного учебного процесса мною создано много разнообразного дидактического материала по всем предметам: раздаточный материал для групповой и индивидуальной работы на уроках русского языка и математики, собранны задания для развития речи, логического мышления, памяти, внимания, разработаны разноуровневые задания к урокам, тесты по предметам, карточки для словарной работы, собраны лучшие рефераты и исследовательские работы учащихся.

В каждом живом и непосредственном рассказе, высказывании, сочинении отражается детская пытливость, любознательность, любовь к окружающему миру, простота и искренность. Именно так формируется новый человек, личность, и моя задача - не дать угаснуть этой искорке.

Творческие задания для раскрытия индивидуальных способностей учащихся.

Успех и уверенность в обучении зависит от того, как учитель сможет помочь раскрыть индивидуальные способности, качества и таланты каждого ребенка. Здесь большую помощь могут оказать себе сами дети, если будут больше знать о себе, об особенностях своего внимания, памяти об умении общаться. В решении данной проблемы мне помогает комплекс творческих заданий, которые требуют индивидуального решения, умение реализовать свое «Я». Их можно выполнять на всех предметах. Вот некоторые из них.

1 задание.

Вспомните, где вам приходилось наблюдать за животными?

• А теперь давайте поиграем в игру «Театр животных». Представьте себе какое-то животное и попробуйте изобразить его: вот оно передвигается, вот оно слушает, ест, пьет, издает свои звуки. (Один ученик изображает, остальные пытаются узнать, что это за животное, обосновывая свои предположения.)
• А теперь подумаем, чем отличаются повадки диких животных (зверей) от повадок домашних животных? (Дети аргументируют свои наблюдения.)
• Можешь ли ты нарисовать самое любимое животное и дать ему кличку? У кого дома есть домашние животные?

Дома предлагается понаблюдать за повадками домашних животных или за повадками животных в зоопарке, чтобы через неделю описать их подробно.

2 задание.

Давайте поделимся друг с другом своими мыслями. Расскажи, что ты чувствуешь или представляешь, когда слышишь слова день и ночь. (Выслушиваются варианты ответов детей.)

А теперь продолжим работу. Если тебе хочется, нарисуй картинки. Одну назовем «День», другую - «Ночь».

День Ночь

• А теперь давайте посмотрим, что у вас получилось. (Обмен рисунками, обсуждение их.)

• А какие краски вы выбрали? Почему?
• А теперь поиграем. Подберите группу слов, которые приходят вам на ум, когда вы слышите слово день (ночь)! (На обдумывание дается 1 мин.)
• Посмотрим, что у вас получилось? Кто желает прочитать или сказать? (Зачитываются варианты.)

Кто успел записать (или сказать) больше слов? Нам осталось вспомнить, какие звуки вы слышите днем? А ночью? (Затем каждому раздается листок-с изображением кляксы.)

На какое животное она походит? Можно ли ее дорисовать до какого-нибудь зверя?

Ребята пишут свои рассказы-предположения - о животном, которое напоминает клякса.

3 задание.

Почти каждый день вы слышите слова вода, воздух. Чем они похожи? Есть ли у них что-то общее? Чем они отличаются? Как ты можешь их нарисовать?

Дети рисуют, затем рисунки обсуждаются. Выбираются наиболее яркие.

Какими звуками они воздействуют на тебя? Расскажи, поделись с другими.

А теперь закрой глаза и попробуй представить, что ты в воде, что ты ощущаешь? (Ответы детей.) А когда вокруг тебя воздух, что ты чувствуешь? Попробуй сказать или написать о своих ощущениях.

Какая бывает вода? Каким бывает воздух?

__________________ ____________________

__________________ _____________________

Закрой глаза и представь, будто у тебя на ладони горячий воздух. Отчего он исходит? А теперь ответь, что ты ощутишь, если у тебя по спине будет стекать ледяная вода?

Ребята делятся своими ощущениями.

Когда воздух и вода бывают вредными для человека?

Обсуждаются разные версии и гипотезы.

• А теперь вспомни, что ты слышишь, когда спускается шина велосипеда или камера мяча? Что происходит? (Выслушиваются рассказы детей.)
• Где человек применяет воду, для чего необходим воздух? Чем они служат нам?

Такие задания помогают раскрыть индивидуальные способности, помогают ребенку раскрыться и проявить творчество.

Заключение.

Детское творчество неисчерпаемо, питательная среда - чувство тайны, которую так хочется разгадать. Чтобы пробудить в детях творчество, нужно создать эту питательную среду, посеять в душах детей семена творчества, и они непременно дадут прекрасные всходы. Необходимо стать для своих учеников товарищем и другом, так как командные методы не срабатывают, здесь эффект достигается на основе увлеченности. Главный стимул творчества - огромная радость, которую оно дает и ученику, и учителю.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Все, что нужно для того, чтобы они могли проявить свои дарования - это умное руководство со стороны взрослых.

Проблема развития творческих способностей многоаспектная и непростая. Под творческими способностями понимают то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике.

Условия эффективного развития творческих способностей младших школьников.

• Создаются ситуации выбора, процесс обучения включает задания, которые выполняются с учётом воображения;
• Организуется сотворчество в детском коллективе с целого проявления и развития творческих способностей каждого;
• Используются технологии развития творческого мышления;
• Производится систематическое отслеживание результатов диагностики.

У каждого ребёнка есть разного рода дарования. Разумеется, далеко не у всех детей, есть умение сочинять, воображать, придумывать. И, тем не менее, таланты каждого человека можно развивать. Для их развития необходимы стимулы.

Способы стимулирования творческих способностей.

• обеспечение благоприятной атмосферы;
• доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ребёнка;
• обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;
• поощрение высказывания оригинальных идей;
• обеспечение возможностей для практики;
• использование личного примера творческого подхода к решению проблем;
• предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Важность развития творчества младшего школьника, его способностей при решении любой учебной задачи проявлять инициативу, выдумку, самостоятельность для всех является сейчас очевидным. Соотнося процесс творчества и обучения, очевидно, надо вести разговор о создании таких условий, которые содействовали бы возникновению и развитию у всех обучаемых качеств и склонностей, обычно выделяемые как характерные черты творческой личности. Эффективность работы школы определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей учащихся, готовит их к жизни в обществе.

Таким образом, можно заключить, что творческие способности есть у каждого ребёнка. Это индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого. От того насколько они будут развиты, зависит творческий потенциал нашего общества, так как формирование творческой личности приобретает сегодня не только теоретический смысл, но и практический смысл. Знание педагогов, что подразумевается под творческими способностями учащихся, расширит границы их проявления у детей.

Список использованной литературы:

1. Атаева. Л. В. Творчество - основа педагогической деятельности. /Начальная школа (плюс до и после), №1 2005 г.

1. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981 г.
2. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. Самара, 1994 г.
3. Былевская В. Н. Развитие творческих возможностей младших школьников. Начальная школа, 1990 г., №5
4. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1983 г.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Просвещение, 1992 г.
6. Львова Ю. Л. Развивать дар творчества. Киев, 1987 г.
7. Ляшко Т.В., Синицина Е.И. Через игру к творчеству. Обнинск, 1994 г.
8. Максимов Ю.В. «Родник творчества». М., 1986 г.
9. Матюшкина А.М. Развитие творческой активности школьников. М., 1991 г.

1. Нечаева Н.В. Организация литературного творчества. Красноярск, 1993 г.

Выходные данные сборника:

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Кондратьева Ника Валерьевна

аспирант ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», РФ, г. Чебоксары

E - mail : nikpnd @ gmail . com

THE DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN

Kondratyeva Nika

postgraduate study «Chuvash State Pedagogical University I.J. Yakovlev », Russia , Cheboksary

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена актуальной проблеме развития творческих способностей и творческого мышления младших школьников. В ходе её написания был проведен анализ точек зрения ученых, педагогов и психологов, а также разработаны пути решения данной проблемы. Статья будет полезна студентам педагогических вузов, психологам, педагогам младших классов, руководителям творческих кружков, методистам. Развитие творческих способностей младших школьников - важный аспект педагогической деятельности и важная составляющая гармоничного развития детей этого возраста.

ABSTRACT

The article is devoted to the actual problem of development of creative abilities and creative thinking of younger schoolchildren. In the course of writing was hold a detailed analysis of the points of view of scientists, educators, psychologists regards to development of creative abilities, were developed the solutions to the problem. Article will be relevant and useful for future teachers, psychologists, teachers of junior classes, art classes’ leaders and methodologists that make up the program of training of younger schoolchildren.

Ключевые слова: творческие способности; личность; развитие; педагогика начальной школы; психология младших школьников; проблема развития.

Keywords: creativity; personality; development; pedagogy of primary school; psychology of younger students; the problem of development.

Развитие личности у ребенка начинается с младенчества, однако осознанная социализация и личностная адаптация начинается с 2-3 лет, когда малыш начинает активно познавать мир. В этот период основными авторитетами являются родители. Именно родители закладывают первые основы социализации детей и развивают их творческие способности, а также готовят к общению в дошкольных учреждениях - детских садах и кружках. Следующий период развития личности ребенка - это период от 3 до 7 лет. В это время дошкольник посещает детский сад, общается со своими сверстниками, еще одним авторитетом, влияющим на мировоззрение ребенка помимо родителей, становится воспитатель, поэтому специалисты дошкольных учреждений должны это учитывать и использовать такую методику воспитания детей и развития творческих способностей, чтобы продуктивно и правильно подготовить ребенка к школе. Третий период развития детей - от 7 до 12 лет. В это время закладываются основные личностные характеристики, которые в дальнейшем повлияют на подростковое развитие и преодоление так называемого «трудного возраста». На наш взгляд, это самый важный период развития творческих способностей.

Творчество можно охарактеризовать, как деятельность ребенка, в результате которой создается что-то новое, что характеризует своего создателя с неожиданной стороны, а также позволяет приобрести новые знания и применить раннее приобретенные.

Многие исследователи, например В. Зеньковский, Д.Н. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и некоторые другие, приходят к выводу, что творчество и творческие способности органически присущи детской природе, так как ребенок «неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами» .

Существует большое количество точек зрения исследователей на проблему развития творческих способностей младших школьников.

Например, В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторской и некоторые другие утверждают, что творческие способности детей младших классов можно развить при помощи создания проблемных ситуаций, в процессе выполнения творческих заданий, а также развития личностной ориентации .

Дети с раннего школьного возраста должны проявлять самостоятельность, развивать мышление, самореализовываться. Педагоги и родители должны всячески поощрять инициативу ребенка, а также направлять его, но не приказами, а дружескими советами, помня, что они и так являются непререкаемыми авторитетами для детей в этом возрасте. В дальнейшем развитие таких качеств во многом поможет в дальнейшей социализации школьника, подростка.

Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов и интересов» .

Выготский Л.С. в своих трудах утверждает, что основой любой творческой деятельности является опыт. Для этого родителям, педагогам младших классов стоит всячески поощрять ребенка в его самостоятельном познании окружающего мира, разумеется, под чутким ненавязчивым руководством. Как отмечает сам Л.С. Выгодский, на педагогах лежит ответственность за развитие творческих способностей младших школьников, они должны стимулировать развитие творческих способностей, направлять развитие в нужную сторону, а также создавать среду, требующую творческих способностей, но при этом предоставляющую возможности для их проявления .

Творческие способности необходимо развивать, предоставляя полную свободу действий, не настаивая на обязательности их проявления. Творческий подход к решению той или иной задачи должен поощряться и всячески поддерживаться. Как отмечает сам Л.С. Выготский, важно направить педагогическую работу на развитие воображения младших школьников, так как это качество будет необходимым в дальнейшем развитии личности ребенка и его активной социализации в обществе .

Академик Л.В. Занков также отдавал не последнее место творчеству в образовательной программе для младших школьников. В своих работах он утверждал, что необходимо обучать младших школьников музыке, изобразительному искусству, литературному чтению и всячески развивать и поощрять их творческие способности. При этом необходимо наталкивать детей на самостоятельный поиск информации, создавать положительный эмоциональный и творческий настрой на уроках, а также при помощи искусства преподавать такие предметы, которые, казалось бы, не имеют ничего общего с творчеством, например, математику. Это возможно при помощи специальных учебников и дидактических материалов, в которых можно рисовать, самому придумывать задачи с любимыми героями младших школьников, приводить ответ на вопрос задачи при помощи раскрашивания предметов или их изображения. Ребенок младшего школьного возраста получает знания, но при этом приобретает навыки самостоятельного мышления, творческого восприятия окружающих предметов, а также развивает свои творческие способности. Психологи и педагоги должны научить младших школьников критическому, творческому мышлению, самостоятельности .

Проблему развития творческих способностей младших школьников рассматривали не только отечественные, но и зарубежные ученые, в частности Д. Резнулли и Х. Пассов.

Д. Резнулли в своих трудах развивает мысль о том, что учебная программа младших школьников должна содержать все аспекты для того, чтобы развивать творческие способности учащихся. В частности учитывать потребности и желания каждого ребенка в отдельности, ориентироваться на индивидуальные способности младших школьников, а также не ограничивать их потребность в более детальном изучении того или иного интересующего их вопроса .

Американский ученый Х. Пассов, разработавший ни одну учебную программу, особое внимание уделял способностям детей к творчеству и творческому мышлению, а также предусматривал развитие творческих способностей младших школьников благодаря школьной программе. Необходимо поощрять всяческое проявление творчества в любом предмете, а также стремление к познанию нового, инициативу и самостоятельное мышление .

Творческие способности младших школьников отличаются от творческих способностей старших школьников и взрослых людей. Для младших школьников творчество является частью создания личности, развития эстетических понятий и восприятия, а также средством самовыражения.

Творчество определяет характер детей, развивает в них самостоятельность, увлеченность любимым делом. В результате творческой деятельности развивается быстрота реакции, находчивость, оригинальность мышления.

При этом, правда, младшие школьники в своей творческой деятельности нередко руководствуются уже прочитанным в книгах, увиденным в фильмах или в жизни - как поступают их родители и сверстники, поэтому педагогам и родителям необходимо быть примером творческого поведения для своих учеников и детей младшего школьного возраста.

Выбор детьми младшего школьного возраста определенных жизненных явлений, персонажей, линий поведения отражается в их творческой деятельности, поэтому, проанализировав отражение в рисунках, в словесном или танцевальном творчестве, можно судить о психологическом и творческом развитии младшего школьника.

Ученые А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунская отмечают, что творческие способности позволяют ребенку открывать самого себя, новое в себе. Результаты применения творческих способностей они считали результатами выражения внутреннего мира младшего школьника, его ценностей. Таким образом, ребенок открывает свой внутренний мир окружающим .

Как утверждает Е.И. Николаева, проявление творческих способностей зависит от индивидуальных качеств учащихся, а также своеобразия деятельности, в которой можно проявить творческие способности .

Н.А. Ветлугина и Т.Г. Козакова утверждали, что творчество и творческие способности должны развиваться свободно, но под разумным, чутким руководством педагогов и родителей. Творческие способности младших школьников должны и могут развиваться только в свободной атмосфере, без принуждения, на принципах интереса и самостоятельности ребенка. При этом для младшего школьного возраста помимо субъективной стороны творческой деятельности, проявляющейся в виде познания свойств и отношений в предметном мире, процессуальной или сюжетно-ролевой игры, продуктивных видов деятельности, таких как рисование, конструирование, характерна самостоятельная постановка ребенком познавательных и исследовательских задач, формулирование гипотез, самостоятельный поиск их решения .

Ученые А.Н. Лука, В.Т. Кудрявцев, В. Синельников и другие выделяют самые значимые творческие способности, присущие, в том числе, и младшим школьникам:

· творческое воображение;

· способность видеть целое раньше частного;

· способность применить приобретенные ранее навыки в новых условиях;

· гибкость мышления;

· способность образного видения общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

· способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

· способность самостоятельного выбора альтернативы;

· способность к генерированию идей .

Однако творческие способности развиваются только в рамках деятельности детей, поэтому необходимо поощрять участие младших школьников в различных творческих коллективах или любой другой деятельности, связанной с творчеством.

Однако, в современных учебных заведениях, в частности в школах, не всегда учитывают индивидуальные способности каждого ученика, а программа обучения рассчитывается на «среднего ученика», поэтому творческие способности некоторых младших школьников просто не развиваются.

Существует множество программ, рассчитанных на развитие детей с затруднениями в учебе или с отклонениями в умственном развитии, однако практически нет внедренных программ, рассчитанных и развивающих творчески развитых, одаренных детей, которые обладают высоким уровнем развития творческих способностей.

Все обучение должно строиться на основе учета индивидуальных способностей, личностных особенностей каждого ребенка, а также развивать творческое мышление младших школьников, тем самым готовя их к дальнейшему принятию самостоятельных решений в подростковой и взрослой жизни.

Исследования психологов и педагогов показывают, что при отсутствии программ для индивидуального развития младших школьников, творческие способности могут не развиваться или вообще потеряться из-за неправильного подхода к развитию личности ребенка. В итоге, это может привести к проблемам в социализации ребенка, а также отсутствию собственного мнения. Талантливую, творческую личность необходимо развивать и поддерживать во всем.

Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления одаренных и талантливых младших школьников и развития их творческих способностей.

В итоге можно сделать вывод, что развитие творческих способностей младших школьников - важный аспект педагогической деятельности и воспитания детей этого возраста. Они должны стать активными, самостоятельными, уметь принимать решения, творчески подходить к решению проблем, что необходимо для дальнейшей успешной социализации в обществе.

Список литературы:

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. 2-е изд., доп. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1991. - 225 с.
2. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.
3. Айкина Л.П. Сущность и специфика творческих способностей младших школьников // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5 (30). - С. 6-8
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
5. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. М.: Академия, 2005. - 320 с.
6. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. 3-е изд., дополн. М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.
7. Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. М.: Академия, 1996. - 346 с.
8. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению / В.Т. Кудрявцев. М.: РИНО, 1999.
9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. М., 1972. - 168 с.
10. Николаева Е.И. Психология детского творчества / Е.И. Николаева. СПб: Питер, 2010. - 232 с.
11. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Н.С. Лейтес. М.: Академия, 1996. - 416 с.

“Именно собственно человеческие сокровища души начинаются там, где человек включается в мир нравственных мыслей и чувств”.

Профессор Л.И. Рувинский

Работая много лет в школе, всегда задумываюсь над тем, как сделать так, чтобы уроки чтения в начальной школе решали одну из главных своих задач – становление маленького школьника большим читателем. Необходимо менять методику преподавания, систему подготовки к уроку. И, прежде всего учителю нужно изменить самого себя, готовому не только учить детей, но и учиться самому. В течение ряда лет я знакомлю детей с поэзией, учу их сочинять стихи.

В первом классе на уроках обучения грамоте знакомлю учащихся с рифмой, учимся подбирать рифму, играем в различные игры: “Складно – Нескладно”, “Отгадка в рифму”, “Подскажи рифму”. На уроках чтения обсуждаем, зачем писатель пишет стихи, какими секретами он пользуется, как научиться самому открывать эти секреты и как научить этому товарищей.

Ученики пытаются сами сочинять стихи на разные темы под общим заголовком: “Я научу, а ты продолжи…” на протяжении трех лет.

В 2001 году был выпущен первый сборник стихов под названием: “Поэтическая тетрадь”, куда вошли стихи детей собственного сочинения.

Хочу привести высказывания учащихся, личное обращение их к происходящему, те события, душевно-обогащающие личный опыт ребенка, его эмоциональный мир.

Наше речевое творчество развивается через игру со словом. Работа со словом обогащает словарный запас, способствует развитию творческого воображения, фантазии. Если будем сами сочинять стихи, то сможем легко понять и другие стихи. Посредством стихов мы учимся понимать эмоции, чувства, мысли другого человека, т.е. его духовный мир. В работе со словом учимся понимать его красоту, яркость, точность. Эти уроки способствуют воспитанию любви к родному языку, наша речь становится более выразительной, образной, яркой, точной. Мы становимся добрее, учимся переживать и сопереживать.

Высказывания родителей:

Мой ребенок стал интереснее внутренне, с ним стало интереснее общаться. Он стал больше читать, приобщаться к художественной литературе. Он стал добрее, более общительным. У него появилось много друзей, появился интерес к познанию всего окружающего. Уроки речевого творчества способствуют нравственно-эстетическому развитию школьников через совершенствование их языкового мышления, речевой культуры.

В течение ряда лет веду курс литературы: Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской “Литература как предмет эстетического цикла”.

Главная задача “теоретика” - “открытие” закона художественной формы и способов создания художественного образа как средства работы в поэзии “читателя” и “автора”.

Главным понятием является понятие “точка зрения”. Им владеет тот, кто практически умеет находить в авторском и выражать в собственном художественном тексте точки зрения рассказчиков и героев. Перед учащимися ставится конкретная творческая задача и дается направление движения детей к решению этой задачи. Затруднений в том, что дети не предполагают другой точки зрения, далеких друг от друга, - человека и животного. Сначала проводится создание коллективного этюда. Детям предлагается рассказать от имени собаки о медали, полученной на выставке. Задание на дом: сочинить рассказ от имени животного, чтобы герой мог рассказать (если б умел разговаривать, как смотрит на мир, как видит его, что его волнует). Ученики с точки зрения животного пытались решить эту задачу.

Примеры сочинений “Чьими глазами”.

Здравствуйте! Хр-Хр. Я ежик Чапа. А почему меня так зовут? Потому, что когда я хожу по ковру, то я делаю ногами чап – чап. Я люблю молоко, яблоки и прочие сладости. Мой дом под кроватью моей хозяйки Светы. Я люблю хозяйку. Приходите ко мне в гости! Хр-Хр.

Чернов Ю.

Здравствуйте, я жирафенок. Я еще маленький, ростом всего с мамину ногу. Я весь в ораньжевых пятнышках, а на голове у меня смешные рожки. Хотя я еще маленький, но если бы приехал из Африки к вам в город, то смог заглянуть в окно на первом этаже. А вот мой папа выше всех зверей. Он ростом с пять половиной метров. Ему из Африки, наверное, весь ваш Красноярск видно! Ну ладно, я побежал есть листья, пока.

Конинин Е.

“Мир глазами чайника”:

“Я чайник”

Я чайник. Меня купили еще вчера. Я чувствую себя королем всего чайного сервиза. У меня есть то, чего нет ни у кого. Мой блестящий носик так сверкает, а о ручке и говорить нечего. Она тоже очень красивая. Однажды, неловкая рука уронила меня на пол, и у меня отлетел носик и половина ручки. И тогда мои братья и сестры назвали меня калекой. Меня бросили на улицу. Мальчишки пинали меня и оторвали другую половину ручки. Теперь у меня нет ничего, но со мной мои воспоминания. И у меня, их никто не отнимет.

Малышев Ж.

“Мир глазами кастрюли”:

Перед учащимися стояла задача: придумать историю и описать ее с точки зрения кастрюли.

Здравствуйте! Я старая кастрюля, дряхлая и ржавая. Хозяйка варила во мне супы 6 лет. Она меня очень любила и любит сейчас. Но вдруг на следующий день хозяйка пошла в магазин за новой кастрюлей. Я подумала, что выбросят. Но меня хозяйка не выбросила, она сварила последний раз во мне суп. А когда я увидела новую кастрюлю, я очень расстроилась. Новая кастрюля попросила меня научить ее готовить вкусные блюда. И вот теперь мы стоим вместе, на одной полке, чисты и блестящие, стали хорошими подругами.

Филиппенко Т.

Привет! Меня зовут кастрюля. Во мне варят еду. Чаще всего во мне варят картошку. Всем нравится моя картошка. А еще у меня есть подружка. Ее зовут крышка. Меня закрывают ей, когда что-нибудь варят. Ну ладно. Пока! Кажется, во мне будут что-то опять варить.

Рыбкин И.

В 2004 году выпущен сборник “Первые шаги в литературу”, куда вошли и стихи, и сочинения каждого ученика.

Эти уроки призваны приучать детей непосредственно – эмоционально вслушиваться, “заражаться” эмоциями, переживать и сопереживать.

Одной из главных задач начального литературного образования является собственно художественное развитие школьника. Содержанием этого развития является в младшем школьном возрасте движение ребенка от игры искусством к общению искусством.

Будем надеяться, что “Первые шаги в литературу” - это только начало творческого пути каждого ребенка, и у каждого свой большой творческий путь в Мир Литературы!

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Противоречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством. В повседневной жизни творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства, во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, в-третьих, научное познание, созидание разума, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы.

«Философская энциклопедия» определяет творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее». Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются ещё неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собою. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок. В современных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

Итак, творчество - это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

Что же такое "творческие способности", или "креативность"? Так, Э. П. Торренс под креативностью понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии. В структуре творческой деятельности он выделял:

• 1. восприятие проблемы;
• 2. поиск решения;
• 3. возникновение и формулировку гипотез;
• 4. проверку гипотез;
• 5. их модификацию;
• 6. нахождение результатов.

Отмечается, что в творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания.

Суть творчества, по мнению С. Медника, - в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций.

Д.Б. Богоявленская основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач.

И.В. Львов считает, что творчество - не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

• 1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).
• 2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.
• 3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).
• 4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

• 1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
• 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.
• 3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
• 4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
• 5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
• 6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
• 7. Гибкость мышления.
• 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
• 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
• 10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. Лёгкость генерирования идей.
• 11. Творческое воображение.
• 12. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории

• 1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей.
• 2. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
• 3. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

• 1. Способность рисковать.
• 2. Дивергентное мышление.
• 3. Гибкость в мышлении и действиях.
• 4. Скорость мышления.
• 5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.
• 6. Богатое воображение.
• 7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.
• 8. Высокие эстетические ценности.
• 9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Активизация творческой деятельности достигается, по мнению А. Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:

• 1) принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);
• 2) поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более дикой покажется идея, тем лучше);
• 3) требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно большим;
• 4) признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать.

Д.Н. Дружинин считает, что для активизации творческой деятельности необходимо:

• 1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;
• 2) наличие позитивного образца творческого поведения;
• 3) Гибкость в мышлении и действиях. создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и дедуктивного поведения;
• 4) социальное подкрепление творческого поведения.

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. М.Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности:

• 1) проблемное изложение знаний;
• 2) дискуссия;
• 3) исследовательский метод;
• 4) творческие работы учащихся;
• 5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке.

Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

• 1) по результату (продукту) деятельности;
• 2) по способу ее протекания(процессу).

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации.

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.