Управление образования администрации ГО «Город Петровск-Забайкальский»

Муниципальное общеобразовательное учреждение-

средняя общеобразовательная школа №6

III научно-практическая конференция школьников

города Петровск-Забайкальский в 2012 году

Секция филология

Речевой портрет старшеклассника

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

Попова Наталья Викторовна,

учитель русского языка и литературы

МОУ СОШ №6

Петровск-Забайкальский, 2012г

Содержание

1. Введение…………………………………………………………………….3

2. Глава I . Понятия «речевой портрет» и «коллективный речевой портрет»……………5

3. Глава II . Факторы, влияющие на речь старшеклассника и основные этапы формирования его языковой личности…………………………………………………………………..8

4. Глава III . Составляющие речевого портрета старшеклассника………………………...11

4.1. Фонетический уровень……………………………………………………………….11

4.2. Словообразовательный уровень……………………………………………………..12

4.3. Лексический уровень…………………………………………………………………12

4.4. Морфологический уровень…………………………………………………………..13

4.5. Синтаксический уровень……………………………………………………………..14

4.6. Школьный сленг………………………………………………………………………14

4.7. Языковое самоощущение старшеклассников……………………………………….16

5. Заключение………………………………………………………………………………… 20

6. Список литературы…………………………………………………………………………22

7. Приложение…………………………………………………………………………………24

Введение.

Наша исследовательская работа посвящена описанию и анализу речевого портрета учащегося старших (9-11) классов.

Актуальность исследования определяется неизученностью вопроса. В науке широко представлены речевые портреты конкретных языковых личностей, в основном писателей. Коллективных же речевых портретов очень мало, и практически не изученным, а значит актуальным, является описание и анализ коллективного речевого портрета формирующейся языковой личности выпускника школы.

Предметом исследования является коллективная языковая личность школьника-старшеклассника.

Объект исследования – коллективный речевой портрет, формирующейся языковой личности школьника 15-17 лет, отражающий особенности его речи, речевого поведения.

Цель исследования – описание и анализ речевого портрета одной из возрастных и социальных разновидностей коллективной языковой личности – учащегося 9-11 классов современной городской школы.

Данная цель обусловила необходимость решения следующих задач:

Дать общее представление о концепции языковой личности в современном языкознании, рассмотрев основные характеристики и параметры языковой личности.

Рассмотреть и уточнить понятия «речевой портрет» и «коллективный речевой портрет»

Определить факторы, влияющие на речь старшеклассников.

Описать основные этапы формирования языковой личности старшеклассника.

Выявить и описать основные составляющие речевого портрета учащегося 9-11 классов, показать своеобразие данной субкультуры.

Методы исследования. Выбор конкретных лингвистических методов обусловлен задачами работы, а также спецификой анализируемого материала. Ведущий метод работы опирается на приемы наблюдения с последующим анализом материала. Для работы с лексикой использовался метод ассоциативного эксперимента, а при обработке и анализе полученных данных использовались также описательный метод, статистический метод.

Материал исследования. Материалом исследования послужили диктофонные и ручные записи неподготовленной устной речи старшеклассников, полученные в результате использования метода «устное интервью», записи спонтанной устной речи, записанной во внеурочное время, а также данные направленного ассоциативного эксперимента и метода толкования слов.

Глава I . Понятия «речевой портрет» и

«коллективный речевой портрет»

В конце XX века ведущим принципом описания языкового материала стал принцип антропоцентризма, основанием для которого послужило стремление изучать язык в тесной связи с человеком. Ключевым понятием современной лингвистики становится «языковая личность». Разработка вопросов теории и методики изучения языковой личности имеет свою историю развития, а также обоснование собственного понимания тех или иных составляющих этого феномена в работах разных исследователей (В.В. Виноградова, Ю.Н. Караулова, Г.И. Богина, К.Ф. Седова, В.И. Карасика и др.).

Отношения между языком и речью складываются таким образом, что в систему языка включаются только наиболее устойчивые и неслучайные компоненты речи. С.В.Мамаева, исходя из этого положения, утверждает, что для «наиболее полного и точного описания языковой личности (индивидуальной или коллективной) требуется, в первую очередь, реконструкция и анализ ее речевого портрета».

Анализ представленных понятий позволяет говорить о соотношении понятий «языковая личность» и «речевой портрет». Мы считаем, что они тесно взаимосвязаны и обуславливают друг друга

Взаимообусловленность данных понятий прослеживается и при анализе трехуровневой модели языковой личности (Ю.Н. Караулов), которая включает: 1)вербально-семантический уровень; 2) когнитивный уровень; 3) прагматический уровень.

Ряд ученых (М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова) полагают, что «функциональная модель языковой личности (т.е. ее речевой портрет)» должна включать такие три уровня:

Лексикон языковой личности – уровень, который отражает владение человеком лексико-грамматическим фондом языка. То есть при создании речевого портрета данного уровня языковой личности необходимо проанализировать запас слов и словосочетаний, которым пользуется конкретная языковая личность.

Тезаурус языковой личности – это языковая картина мира, которая при описании речевого портрета этого уровня отражается в использовании излюбленных разговорных формул, речевых оборотов, особой лексики, по которым мы узнаем личность.

Прагматикон языковой личности – система коммуникативных ролей, мотивов, целей, интенций, которые руководят личностью в процессе коммуникации.

С.В. Мамаева считает, что речевой портрет формирующейся языковой личности - это не функциональная ее модель, а функциональная реализация данной модели в плане становления языковой личности. Следовательно, создание («рисование») и всесторонний анализ речевого портрета имеет целью реконструкцию языковой личности по трем уровням с учетом возрастных особенностей.

Таким образом, под целостным речевым портретом коллективной языковой личности старшеклассника мы понимаем иерархически организованную структуру, которая включает следующие компоненты:

Социальные, психологические, биологические особенности; личные интересы и увлечения учащихся 9-11 классов.

Особенности речевого портрета старшеклассника на уровне его лексикона: описание и анализ всех системно-языковых уровней.

Особенности речевой субкультуры старшеклассника – особенности коммуникативного поведения, своеобразие лексики школьного сленга.

Целостный речевой портрет языковой личности может дать только подробное описание ее речи и речевого поведения на значительном временном промежутке. Это практически не осуществимо, поэтому исследовательские поиски при изучении проблемы языковой личности и создания её речевого портрета, как правило, направлены на такие моменты речевого поведения, которые несут в себе основные черты.

Понятие языковой личности позволяет ученым создать иерархию единиц, соотносимых с ним: национальная языковая личность – коллективная языковая личность – тип языковой личности – языковая личность.

Исходя из смежности понятий «языковая личность» и «речевой портрет», можно говорить о выделении и таких понятий, как тип речевого портрета (соотнося его с типологией языковых личностей) и коллективный речевой портрет, под которым понимается «совокупный набор сходных речевых проявлений, присущих данной коллективной языковой личности».

Таким образом, описание коллективного речевого портрета позволяет создать наиболее полный образ коллективной языковой личности, представляющий собой, по С.В. Мамаевой, совокупный набор типичных языковых, речевых и речеповеденческих характеристик.

ГлаваII . Факторы, влияющие на речь старшеклассника и основные этапы формирования его языковой личности.

Нельзя описать речевой портрет старшеклассника, не затронув те факторы, которые повлияли на формирование его языковой личности.

Большое влияние на характер становления языковой личности старшеклассников имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы. Наиболее значимыми социальными факторами являются: семья, школа, круг общения, средства массовой информации.

Один из основных факторов, влияющих на формирование языковой личности - это условия, в которых ребенок рос. Тип языковой личности родителей оказывает огромное влияние на формирование типа языковой личности детей. Конечно, формирование языковой личности идет всю жизнь, но очень многое закладывается именно в детстве.

Второй фактор - типы языковых личностей учителей и самого процесса обучения в школе. Хорошие или плохие учителя, степень требовательности учителей и степень прилежания ученика, возможности домашней, школьной, городской библиотеки - все это влияет на формирующуюся языковую личность.

Третий фактор, который справедливо выделяют исследователи, – характер прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется человек как на образцовые в смысле использования языка. Прецедентные тексты нередко оказываются более действенными факторами, чем обучение: старшеклассники доказывают правильность неправильного ответа или произношения ссылкой на телевидение, родителей, учителей: «А по телевизору сказали «красиве"е», я сам слышал», «Почему «звони"т?. У нас дома все говорят «зво"нит»,

Четвертый фактор, оказывающий большое и, пожалуй, основное влияние на формирование языковой личности старшеклассника, - это окружение подростка, степень влияния окружения и его «языковой вкус». Для молодежной среды характерны неформальные отношения, обращение друг к другу на «ты», по прозвищам даже в официальной обстановке, широкое использование жаргонных словечек, стремление подражать западному образу жизни и типу общения: «Слышь, ты, скажи Серому», «Зацени!», «Прикинь», « Батя подарил на днюху. Круто, да?», «Пацаны! Вчера телик смотрели?»

Из внутренних факторов более значимыми, по мнению исследователей, являются доминантность, мобильность, экстравертность, пол и возраст.

С.В. Мамаева пишет: «современные школьники-подростки в большинстве являются доминантными языковыми личностями, для них характерны такие черты, как инициатива и напористость, их основное иллокутивное намерение – желание повлиять на собеседника, убедить его в своей правоте, что находит отражение не только в поступках, но и в речи: «Да я тебе точно говорю. Зуб даю!», «На фига мне врать тебе. Это всяко так и есть», «Давай проверим, если мне не веришь. Потом еще спасибо скажешь».

Кроме того учащиеся старших классов являются мобильными языковыми личностями. Они с легкостью переключаются на общение от других своих занятий, однако также быстро и отвлекаются. Для них характерен быстрый темп речи, а смысл важнее словесного облачения: «Короче, ты понял», «Моцарт или Бах: какая разница! Грустная музыка ,короче»

К тому же школьники-подростки - это в большинстве экстраверты. Их отличает стремление к общению везде и всегда. Одними из любимых занятий, которые называли старшеклассники, являются разговор по телефону и «тусоваться»: «Я в свободное время по телефону люблю болтать», «Мы часто перезваниваемся, болтаем по два часа», «Мы вчера там тусовались, про все договорились. Завтра приходи тоже с ними побазаришь», «Я вообще разговаривать люблю. Молчать не умею».

В антропоцентрической лингвистике существуют разные точки зрения на этапы становления языковой личности. Этапами предлагают считать три уровня языковой личности: вербально-семантический, тезаурусный, мотивационный (Ю.Н. Караулов). Несколько иначе становление языковой личности представлено в других работах (Г.И. Богин), где выделяются пять уровней: правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора, адекватного синтеза. Сопоставление уровней языковой личности с уровнями развития мышления дает более четкую возрастную периодизацию становления языковой личности.

Исходя из анализа этапов становления языковой личности, предложенных разными исследователями, мы считаем, что эти модели являются базой для использования их при создании, описании и анализе речевого портрета формирующейся языковой личности старшеклассника в конкретный временной отрезок его развития. В нашей работе мы используем структурные компоненты трехуровневой модели, которые в наибольшей степени отражают возрастную специфику исследуемой группы школьников 15-17 лет: мы можем говорить о языковой личности старшеклассника наиболее полно представленным вербально-семантическим (словесно-смысловым) уровнем и формирующимися когнитивным (познавательным) и мотивационным (определение мотивов и целей) уровнями.

Глава ш. Составляющие обобщенного речевого портрета старшеклассника.

Объектом для создания речевого портрета стала коллективная языковая личность старшеклассников (50 учащихся средней школы №46 Ленинского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан). Из них 15-летних – 20 человек, 16-летних –20 человек, 17-летних – 10 человек.

Анализ материала позволил создать обобщенный речевой портрет старшеклассников, характеризующий коллективные и групповые возрастные особенности речи на всех системно-языковых уровнях.

4.1. Фонетический уровень

На фонетическом уровне речь старшеклассников характеризуется рядом особенностей:

1. Одна из наиболее часто встречающихся особенностей – это ослабленная артикуляция и нечеткая дикция, что влечет за собой усиленное проглатывание (редукцию) гласных (иногда с последующим усечением целых слогов и частей слов): [гър"ит]- говорит, [здр"ас"ть]- здравствуйте и др.

2. Стяжение гласных звуков: [ващэ] – вообще, [ч"эк]- человек и др.

3. Растягивание гласных: бли(-и-ин), Я(-а-а), кру(-у-уто), прико(-о-ольно) и др.

При усечении слогов происходит полная утрата согласных звуков. Прежде всего это касается шипящих и свистящих согласных: [кажица]-кажется, [с"ор"эм"а] – все время, [т "иэ] не [с"ьрано]- тебе не все равно и др.

5. Сокращение нескольких долгих согласных: [одай] быстро!

Для ритмомелодической стороны речи школьников характерно использование разнообразных интонаций в зависимости от ситуации общения. При помощи интонации старшеклассники выражают чувства, настроение, отношение к адресату, себе самому, другим людям.

В целом речь старшеклассников соответствует орфоэпическим нормам, но были выявлены отклонения от литературного произношения, прежде всего, в области ударения: звОнит, тортЫ, красивЕе, вклЮчим, бАлуюсь, жАлюзи, конеЧНо, скуЧНо, кажись, нету, ихних.

4.2. Словообразовательный уровень

На словообразовательном уровне индивидуальные и типовые особенности проявляются в выборе слов определенного морфемного состава, а также особом способе словопроизводства – усечении, характерном для данного возраста.

В устной спонтанной речи школьники-подростки чаще всего используют слова, имеющие одну приставку, причем, в основном, это касается глагольных форм: при ходят, по говорила и др.

Слова, имеющие суффиксы, также составляют примерно треть от общего числа словоупотреблений. Наибольшей частотностью обладают существительные: математичка, училка, бабуля, родственнички, обманщики, подарочки, словечки, со скобками, продавщица и др. причем, чаще всего суффиксы имеют оттенок оценочности, экспрессивности.

Для речи школьников не характерно «усложнение» слов, а напротив их сокращение, «усечение». Отмечено частое употребление такой словоорганизации, как: комп, домашка, домаха (домашняя работа), телик, видик, классуха, физра, деньрож, дэрэ (день рождения), родаки, джоха (джойстик).

4.3. Лексический уровень

Лексический уровень речи учеников 9-11 классов был проанализирован с помощью ассоциативного эксперимента. Старшеклассникам в качестве слов-стимулов предлагались существительные: школа, семья, урок, дружба, мода, отдых, дом, учитель, мама, папа, увлечение, радость, мечта, оценка, любовь, учеба, праздник. Были выявлены коллективные особенности речевого портрета:

Для речи старшеклассников характерна широкая, свободная сочетаемость слов, проявляющаяся в потоке речи, а также слова с ограниченной сочетаемостью, чаще всего это фразеологизмы: серая мышь, руки-крюки, два сапога пара, дырявые руки; иногда наблюдалось нарушение фразеологической сочетаемости: играть большое значение

2. Использование синонимов и антонимов: любить – обожать - тащиться, болтать – говорить –трещать – сплетничать - трендеть, плохой – отличный и т.п.

3. Для лексики старшеклассников характерны просторечие и жаргон (школьный сленг), причем их языковые средства составляют достаточно большой объем всего лексического состава речи выпускников.

Результаты ассоциативного эксперимента подтверждают и результаты метода толкования слов. Старшеклассникам были предложены 15 слов (из Словаря русского языка С.И. Ожегова) разных частей речи (причем встречались и многозначные слова), и предлагалось дать толкование этим словам. Анализ эксперимента показал, что из 15 слов – значение 11 слов было представлено верно.

4.4. Морфологический уровень

Морфологический уровень характеризуется несколькими особенностями:

Более частое употребление слов самостоятельных частей речи: местоимения, имена существительные, глаголы, прилагательные; служебные части речи: частицы, предлоги, союзы (порядок перечисления обусловлен частотностью их использования в речи: от наиболее частотных к менее употребляемым). Причем существительные чаще всего употребляются в именительном, винительном и предложном падеже; во множественном числе предпочитают окончания -а (шофера, директора, кондуктора) , чаще употребляются глаголы несовершенного вида, инфинитивы, глаголы в форме настоящего времени в значении прошедшего (иду вчера) , повелительное наклонение (прикинь, глянь); местоимения вместо прилагательных.

Отсутствием некоторых книжных форм речи, в частности малоупотребительностью причастий и деепричастий.

Наличием ошибок в употреблении некоторых грамматических категорий: родительный и винительный падеж одушевленных и неодушевленных существительных, склонение количественных, собирательных и порядковых числительных (о пятьсот рублях, троими очками) , степени сравнения прилагательных (более красивее) .

4.5. Синтаксический уровень

Синтаксис речи старшеклассников характеризуется использованием различных синтаксических конструкций. Наиболее употребительными являются простые односоставные предложения. Первое место среди них занимают безличные предложения: Принесло тебя такую рань; ниче не запомнилось; ваще колбасило.

Частотными являются конструкции, осложняющие простое предложение. Чаще всего в роли осложняющих членов выступают конструкции с однородными членами предложения и обращениями: Лен, ну ты глянь, как прикольно; Он такой классный, прикольный, вообще суперский.

Коллективная особенность в использовании синтаксических конструкций проявляется в предпочтении сложноподчиненных предложений, особенно с союзным словом который: Давай домашку, которую вчера задали пропустим; Помнишь того пацана, ну, который еще ржал весь вечер.

Сложносочиненные и бессоюзные предложения менее частотны в устной речи школьников, к тому же характер этих конструкций усиливают признаки, сближающие их со сложноподчиненным предложением.

4.6. Школьный сленг

Анализ речевой субкультуры старшеклассников позволяет выделить их в особую речевую группу со своим языком – молодежным, школьным сленгом. Такие малые социальные группы Л.П. Крысин называет «референтными». Обычно для старшеклассника референтной группой является круг его друзей, сверстников, одноклассников или тех, с которыми он связан общими интересами (музыка, спорт, какое-либо увлечение). Таким образом, формируется общность языковых средств и сходство правил их использования. В речи участников конкретной группы часто образуются определенные речевые шаблоны и стереотипы речевого поведения: нужно следовать тем правилам, которые приняты в данной группе, иначе тебя перестанут считать «своим». Кроме того, как пишет С.В.Мамаева, формируется и «свой» лексикон, который служит языковым воплощением и речевых шаблонов, и вербальных проявлений стереотипов речевого поведения. Мы, на основе сделанных нами записей высказываний школьников, а также на материале телесериала «Школа» вслед за другими исследователями выделяем следующие тематические группы:

общепродростковый сленг: бабло – «деньги», клёво – «хорошо», крапаль – «чуть-чуть», лафа – «нечто хорошее», мафон – «магнитофон», ништяк – «очень хорошо», облом – «не хочется, лень», расслабуха – «расслабление, отдых», слинять – «сбежать с занятий», тормоз – «плохо соображающий», угарать – «веселиться», хавать – «есть, кушать», чувак – «модный парень», «пипец» и пр.;

специализированные жаргонизмы связанные с учебой: дирик – «директор школы», классуха – «классный руководитель», физик – «учитель физики», биологичка – «учитель биологии», библия – «библиотека», литра – «литература», инфа, инфер, паскакаль – «информатика», общая безнадежность жизни – «ОБЖ», органайзер –«педагог-организатор», сикьюр –«охранник», и др.;

прозвища: Косой, Муслим, Чеченец, Суслик, Сад, Лом, и др.

цитаты из культовых фильмов и книг(«Бригада», «Властелин колец», «Буржуй» и т.д.): «Все будет Чикаго!», «Будем думать, что все у нас получится!», «Надо, Федя, надо».

Большое влияние на лексикон школьников-подростков имеет реклама. Активно рекламируемые товары, как считает С.В. Мамаева, становятся источником метафорических ассоциаций: памперс – тряпка для стирания с доски, энерджайзер – учитель физкультуры. В ряде случаев мотив номинации содержится именно в рекламном тексте. Так «школьный туалет» в одной школе города получил шутливое название «Даниссимо» (ср.: в рекламе «Пусть весь мир подождет»), «классная руководительница» - Тефаль («Всегда думает о нас»), «двойка» - твикс («Сладкая парочка»).

Названия кинофильмов, телепередач и их рубрик тоже находят достойное применение как номинативные жаргонные единицы: большая стирка – классный час, фактор страха – контрольная работа, пятый элемент – шпаргалка, очумелые ручки – учитель труда.

Активно идет процесс заимствования сленгизмов из английского языка: хомяк – домашняя работа (от home work), скулить – учиться в школе (от school), зафрендить – подружиться в социальных сетях и т.п. Использование созвучия для достижения комического эффекта является отличительной чертой современного школьного жаргона (сленга).

Что касается телесериала «Школа», то все старшеклассники замечают, что манера речи сверстников в сериале воспроизведена очень похоже, но вот оригинального школьного жаргона маловато. Авторы сериала ударяются в две крайности: либо используют, если так можно выразиться, «нейтральный жаргон», то есть выражения, которые известны всем, избиты, затерты и вряд ли могут составить речевую характеристику; либо «вынимают» из словарных тайников какие-то редко употребляемые сочетания слов, которые оказались малоупотребляемы или вообще не употребляемы в исследуемой группе старшеклассников, например «замутить лизуна», «дать по щам».

4.7. Языковое самоощущение старшеклассников.

Всем участникам эксперимента была предложена анкета, состоящая из вопросов, отражающих некоторые наиболее характерные «точки» языковой структуры, где наблюдается колебание нормы и сосуществование вариантов, а также вопросов, позволяющих диагностировать способность к речевой самооценке и оценке языковой ситуации, складывающейся в современной России(См. Приложения 1-6). Проведенный анализ анкет опрошенных учащихся 9-11 классов позволил выявить следующее.

Большинство опрошенных старшеклассников остаются приверженцами традиционных норм ударения. Так в уже ставшем показательным вопросе об ударении в слове «звонит» 99% учащихся поставили ударение на второй слог, в слове «красивее» - ответили верно – 70%, а в слове «каталог» - 50 %. 80% школьников склонны произносить «чн» в слове «порядочно» как [чн], 17% произносят иногда [чн], иногда [шн].

Наиболее сложным для старшеклассников представляется вопрос «Как правильно написать» – 30%. На втором месте, по сложности, стоит вопрос «Где поставить знак препинания» (26%), на третьем – «Какое слово или выражение употребить» (14%), на четвертом – «Как правильно построить предложение» (9%), на пятом – «Какую грамматическую форму выбрать» (6%). Меньше всего затруднений вызывает вопрос «Как поставить ударение».

5% опрошенных считают нормой нулевое окончание множественного числа родительного падежа в слове «апельсин» («килограмм апельсин» вместо принятого «килограмм апельсинов»); 3% опрошенных считают допустимой норму «согласно приказа» вместо принятой «согласно приказу».

В проверке собственных знаний 28% старшеклассников отдают предпочтение опубликованным словарям, справочникам и грамматикам, 38% учащихся ищут ответы в интернете. При этом 70% опрошенных считают, что интернет не оказывает отрицательное влияние на грамотность населения.

Приведенные данные дают основания для выводов о некоторых чертах обобщенного речевого портрета современного российского школьника-старшеклассника.

В первую очередь следует отметить недостаточно высокий уровень развития языкового сознания школьников старших классов, несформированность у них умения рефлексировать над речью и языком, отказываться от механического воспроизводства языковых единиц в пользу их осознанного выбора. Очень часто старшеклассники не способны ориентироваться в сложных речевых и социальных ситуациях, когда готовых речевых шаблонов нет, к тому же у большинства не выработана объективная самооценка (завышенное представление об уровне собственного речевого развития).

В своем поведении, в том числе речевом, старшеклассник, как и любой другой человек, как конкретная языковая личность вынужден приспосабливаться к разным групповым требованиям. В речи это проявляется как феномен «переключения кода» . Учащийся 9-11 классов в различных коммуникативных ситуациях и в соответствии с речевыми требованиями конкретных малых социогрупп использует разный набор речевых форм, средств (литературный язык, разговорную речь, обиходно-бытовую речь, просторечие, жаргон, сленг и т.д.).

В семье старшеклассник, как член семьи, использует языковые средства, выражающие принятую систему речевого общения в данной семье – то, что называют «домашний» язык. Обычной формой общения в семье является устная разговорная речь, более или менее приближенная к литературной речи, или просторечие, национально окрашенная речь. Типов семейного общения множество: это зависит от взаимоотношений в семье, ролевых параметров членов семьи и т.п. Нередко встречаются и агрессивные формы общения с использованием оскорбления, угроз, брани (чаще проявляющиеся в недружных семьях).

Общаясь в кругу друзей, приятелей, сверстников, старшеклассник переключается на другие языковые средства, с использованием сленга или жаргона. Общение в учебной группе, в классе (в ситуациях, возникающих в рамках учебно-воспитательного процесса) требует использования литературной формы речи или профессионально окрашенного её варианта. Если же это неформальное общение, то, в основном, используются лексические средства школьного сленга.

Заключение.

В ходе проведенного исследования, целью которого было описание и анализ речевого портрета формирующейся языковой личности школьника 15-17 лет современной городской школы, было дано общее представление о концепции языковой личности в современном языкознании, рассмотрены и уточнены понятия «речевой портрет» и «коллективный речевой портрет».

Были выявлены основные факторы, влияющие на речь старшеклассника: семья, школа, круг общения, средства массовой информации. Очень важные факторы - типы языковых личностей учителей и самого процесса обучения в школе, а также характер прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется человек как на образцовые в смысле использования языка.

Были описаны основные этапы формирования языковой личности школьника: вербально-семантический (словесно-смысловой), когнитивный (познавательная нацеленность) и мотивационный (определение мотивов и целей).

Были выявлены и описаны основные особенности речевого портрета учащегося 9-11 классов на фонетическом, словообразовательном, лексическом, морфологическом и синтаксическом уровнях языковой структуры. Полученные результаты позволяют выделить старшеклассников в особую речевую группу со своим языком – молодежным, школьным сленгом, также проанализированным в нашей работе.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам: в своем поведении, в том числе речевом, старшеклассник, как и любой другой человек, как конкретная языковая личность вынужден приспосабливаться к разным групповым требованиям, поэтому его речевая культура отражает различные характеристики его языковой личности.

Учащийся 9-11 классов, с одной стороны, является носителем своей индивидуальной формы речи, отражающей его социальное, региональное и национальное происхождение, уровень его образования и культуры и т.д. С другой стороны, он является носителем русского литературного языка (более или менее соответствующего нормам).

Эта двойственность и определяет особенности обобщенного речевого портрета старшеклассника, а именно использование элементов разных форм русской национальной речи: литературного языка (в большинстве случаев), устной разговорной речи, а также владение школьным сленгом и специальным жаргоном, связанным с учебой и увлечениями.

Список литературы

Головин Б.А. Основы культуры речи. – М.: Высшая школа, 1988

Крысин Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового варьирования // Языковая вариативность. - Красноярск, 1998.

Мамаева, С.В. Понятие «речевой портрет» в современной лингвистике / С.В.Мамаева // Теоретические и прикладные аспекты современной филологии: Материалы ХI филологических чтений памяти Р.Т.Гриб. Вып.6. - Красноярск, 2006. – С.57-60.

Мамаева, С.В. Соотношение понятий «языковая личность и «речевой портрет» / С.В.Мамаева // Актуальные проблемы языка и литературы: языковая личность в межкультурной коммуникации: Матер. V Всеросск. науч.-практ. конф. – Абакан: Изд-во Хакасского ГУ им Н.Ф. Катанова, 2005. – С. 208-210.

Мамаева, С.В. Языковая агрессия как одна из форм речевого поведения школьников / С.В.Мамаева // Глобальный научный потенциал: Сб. матер. межд. науч. конф. – Тамбов, 2005. – С. 99-101.

Николаева Т. М.. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. Доклады Всесоюзной научной конференции. Часть 2. М., 1991. С. 73-75

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - М.: Просвещение, 2000.

Шарифуллин Б.Я. Формы речевой субкультуры в городском ойколекте (на материале речи г.Лесосибирска) // Русский язык в Красноярском крае: Сб.статей. – Вып.1. - Красноярск: КГПУ, 2002.

Электронные ресурсы

Мамаева, С.В. Своеобразие речевой субкультуры школьника-подростка [Электронный ресурс] / С.В.Мамаева // Электронное научное издание «Письма в Emissia Offline : электронный научно-педагогический журнал». АRT 1123, Гос. рег. №0420700031. Режим доступа: http :// www . emissia .50 g . com / offline /2007/1123. htm , свободный, объем 0,5 п.л. – СПб., 2007. – Загл. с экрана.

Бобылев Б.Г., Мотин А.А. Материалы к социолингвистическому портрету современного российского школьника-старешеклассника [Электронный ресурс] / Режим доступа: http :// www . 3 Крысин Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового варьирования // Языковая вариативность. - Красноярск, 1998. – С. 152



Мамаева, С.В. Своеобразие речевой субкультуры школьника-подростка [Электронный ресурс] / С.В.Мамаева // Электронное научное издание «Письма в Emissia Offline : электронный научно-педагогический журнал». А RT 1123, Гос. рег. №0420700031. Режим доступа: http :// www . emissia .50 g . com / offline /2007/1123. htm , свободный, объем 0,5 п.л. – СПб., 2007.

Крысин Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового варьирования // Языковая вариативность. - Красноярск, 1998. – С.157

Попова Э.Ю.

Екатеринбург

РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ СТУДЕНТА ГЛАЗАМИ САМОГО СТУДЕНТА

Знания о речи и умение общаться необходимы каждому культурному человеку. Речевое общение - важная составляющая деятельности педагога, поэтому учитель должен уметь оценить не только речь своих учащихся, но и свою собственную. «Человек долго вдыхал в себя воздух, прежде чем узнал о его существовании, и долго знал о существовании воздуха, прежде чем открыл его свойства, его состав, его значение в жизни тела. Люди долго пользовались богатствами родного слова, прежде чем обратили внимание на сложность глубину его организма и оценили его значение в своей духовной жизни», - так писал К.Д. Ушинский, рассуждая о значимости преподавания родного языка в школе [Ушинский 1988: 110].

Создавая речевой автопортрет по окончании изучения курса «Русский язык и культура речи», студенты приходят к осознанию роли языка в жизни человека и определяющего значения речи в процессе взаимодействия с другими людьми: «Благодаря этой работе я, наконец, смогла увидеть недостатки и достоинства своей речи»; «Каждый должен объективно оценить - кем он является: оратором или слушателем?»; «Я решил уточнить, какую речь я использую в общении, ответив себе на некото-

рые вопросы».

Создание речевого автопортрета - нелегкая задача для студентов неязыковых факультетов, хотя изучение культуры речи помогает им понять, что профессиональная речь педагога -главное средство обучения и воспитания и любой учитель, не только словесник, должен владеть навыками профессиональной коммуникации, взаимодействовать с другими людьми посредством языка. Речевые автопортреты студентов показали, что студенты уже в достаточной степени грамотно могут оценить свою речь, учитывая свои личные качества, особенности речевого поведения. Несмотря на то, что каждый студент создавал индивидуальный речевой портрет, анализ работ выявил собирательный автопортрет студента, характеризующийся общими особенностями и признаками.

Современный студент неязыкового факультета в собственной оценке речи может быть представлен как человек, легко вступающий в речевое общение: «Мне нравиться разговаривать с людьми, и потому я со всеми легко нахожу общий язык»; «На мой взгляд, мне несложно принимать участие в разговоре»; «Я легко вступаю в разговор и поддерживаю ход беседы». Тем не менее, студент отдает предпочтения таким темам, которые ему интересны или хорошо известны, в которых речь обязательно имеет смысл: «Если тема обсуждения мне не понятна, то перед тем, как что-то сказать, я тщательно подумаю»; «Мне нравиться узнавать мнения людей, получать новые сведения, делиться впечатлениями»; «Если разговор мне интересен, и я могу рассуждать на эту тему, я легко вступаю в разговор, также для меня важно, чтобы собеседник был мне приятен, мог выслушать меня, высказать свою точку зрения и, может быть, дать совет»; «Все зависит от темы разговора, собеседника, аудитории, от степени моей посвященности и подготовленности».

Из двух видов речевой деятельности - говорение и слушание - студент предпочитает второе: «Я больше люблю слушать, чем говорить»; «В общении я предпочитаю тех, кто мало говорит, уметь слушать - это даже важнее»; «Все люди любят говорить, но далеко не все умеют слушать. Важно не просто слушать то, о чем говорит собеседник, но и слышать его, и понимать его, и формировать свое отношение к услышанному».

Большая аудитория не пугает студента, но все же он чувст-

вует ответственность, выступая в роли оратора, и он сам признается в том, что умение публичного выступления достается большим трудом: «Я спокойно чувствую себя перед большими аудиториями и люблю выступать с докладами, рефератами, сообщениями»; «Сейчас я довольно легко себя чувствую перед большой аудиторией, хотя доля неловкости все равно присутствует»; «Когда я выступаю перед большой аудиторией, волнуюсь, говорю много ненужных слов, хотя и стараюсь следить за своей речью. Думаю, что со временем мне удастся говорить красиво и правильно»; «Обычно я не люблю выступать перед большой аудиторией и теряюсь, когда меня неожиданно просят высказать какие-то свои мысли, но если я хорошо подготовлюсь к выступлению, продумаю вопросы, которые мне могут задать, то чувствую себя в этом случае более уверенно».

Речи студента, по его мнению, свойственны многие коммуникативные качества: «В ней присутствуют точность и логичность. Моя речь достаточно выразительная и чистая»; «Моя речь безошибочна, логична, чиста и выразительна»; «У себя я могу отметить логичность, точность, богатство и доступность». Однако это мнение неоднозначно: «Есть преграда, мешающая достичь по-настоящему красивых выступлений. На мой взгляд, это небогатый лексический запас. Русский, которым я обладаю, не располагает большим объемом выразительных средств»; «Мое отрицательное качество - небогатый лексический запас»; «Я легко вступаю в разговор, и на бытовом уровне не бывает проблем со словарным запасом, а вот на семинарах в университете ощущаю нехватку слов». Подобная неоднозначность объясняется тем, что студент не в полной мере владеет книжными стилями речи, в частности научным.

По отношению к грубым словам и выражениям студент категоричен: «Я стараюсь не употреблять грубых слов и выражений, так как понимаю, что это некультурно и неприятно»; «Я категорически против использования в нашей речи подобных слов, так как это мерзко и отвратительно!»; «К бранным выражениям и грубым словам я отношусь крайне негативно. Сама я, даже в самых стрессовых ситуациях, не употребляю грубые и бранные слова»; «Считаю, что грубые слова и выражения используют люди, у которых ограниченный словарный запас, низкий интеллектуальный уровень и культура». С дру-

Нелитературные формы национального языка присутствуют в речи студента и занимают в ней особое место: «Что касается жаргона, то я использую только профессиональный и молодежный жаргон»; «В своей речи я иногда пользуюсь жаргоном, то есть молодежным сленгом. Но я им не злоупотребляю и использую только в общении со своими друзьями»; «Относительно жаргона я занимаю нейтральную позицию. Иногда мне кажется, что жаргон не столько груб, сколько забавен. Мне нравятся некоторые жаргонные слова. Конечно, я употребляю молодежный сленг, но только в соответствующей обстановке».

Речь студента полностью соответствует нормам речевого этикета: «Я стараюсь постоянно пользоваться формулами речевого этикета, например, приветствие, прощание, обращение и другие»; «Речевой этикет нужен каждому человеку. Он направлен на улучшение обстановки, в которой происходит общение, на формирование речевой культуры собеседников и шире - на формирование общей культуры человека».

Таков речевой портрет студента, составленный по самостоятельному анализу своей речи студентами неязыковых факультетов УрГПУ. В речевом автопортрете достаточно объективно от-

разились черты языка современного молодого человека, были выявлены общие особенности речи, связанные с одинаковым уровнем образования, возрастом, близкими интересами.

Однако наряду с общими чертами каждой работе свойственны индивидуальные особенности анализа собственной речи. Некоторые студенты не могут объективно оценить свою речь. Так, например, студентка считает свою речь практически образцовой: «Так же я могу выступать в любом месте, в любое время без каких-то дискомфортов. Не стесняюсь ни кого выражаю свою речь коммуникабельно, то есть использую различные речевые стандарты, строю свою речь грамотно... Я отличаюсь от многих тем, что у меня четкая, громкая, грамотная и уместная выразительная информированная речь. Можно сказать то, что я обладаю ораторскими способностями». Орфография, пунктуация и стиль работы доказывают, насколько объективно оценила свою речь данная студентка. В то же время многие студенты отмечают недостатки своей речи и выражают желание избавиться от них, например. «Иногда не могу найти нужное слово или выражение, не справляюсь со своими же словами, они становятся механическими, произвольными, бессмысленными. Хочу избавиться от своих недостатков, так как это не украшает любого специалиста. Я быстро подавляю волнение, не имею проблем с уместностью речи, но краткость - сестра не моего таланта!». Сам текст этого автопортрета свидетельствует о том, что студентка работает над своей речью, совершенствует ее и, несомненно, добьется успеха. Некоторые студенты вышли за рамки предложенного задания, включив в автопортрет другие аспекты анализа речевой деятельности. «Техника речи складывается из владения голосом.Владение голосом - важнейшее качество любого человека. Это мой голос, и моя главная задача - научиться им управлять. Мой голос обладает рядом характеристик: тембр, высота, диапазон. Сохраняя устойчивость, плавно переходя от одной тональности к другой, он приобретает колоссальные возможности дополнительной выразительности устной речи. Это умение «интонировать», или «живописать», голосом. Мы с вами и не замечаем, что в нашей повседневной речи мы беспрерывно «интонируем», вкладывая в наши слова наши чувства».

В заключение следует отметить, что анализ собственной речи должен стать неотъемлемой частью занятий по «Русскому

языку и культуре речи». Только научившись оценивать собственную речь, будущий педагог сможет оценить речь других, прежде всего своих учеников. Отметив достоинства и недостатки в своей речи и речи окружающих, студент написал в своей работе «Мечтаю, чтобы наша речь была красивой, вежливой, грамотной и чистой!»

ЛИТЕРАТУРА

1. Десяева Н.Д. и др. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

2. Еремина С.А. Речевой портрет политика.// Современная политическая лингвистика: Материалы международной научной конференции. Екатеринбург, октябрь 2003 / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург. 2003. С.195-198.

3. Ушинский К.Д. Родное слово // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2 / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1988. С.110-122.

Речевой портрет оратора - сущность специфика речевой коммуникации, ее виды и формы. Барьеры речевой коммуникации. Коммуникативные неудачи, причины их возникновения. Язык, как объективная основа речевой коммуникации. Типы языковой личностей как субъектов и объектов коммуникации.

Понятие речевого портрета группы носителей языка не ново в лингвистике. Подобие социально-речевых портретов можно найти в диалектологии, в особенности, когда речь идет об описании не данного диалекта в целом, а, например, говора группы деревень или одной деревни. Однако в диалектологических описаниях бывают хорошо представлены собственно языковые характеристики носителей говора и незатронутой остается модель коммуникативной селекции. Между тем, выбор языковых средств в зависимости от целей коммуникации - важнейший показатель групповых предпочтений и неприятий.

В середине и особенно во второй половине ХХ века методы диалектологического описания активно переносятся с сельских диалектов на городскую речь. Опыт диалектологических исследований используется и в отечественной социолингвистике - при разработке анкет, методик устного опроса и т.п., хотя самими социолингвистами это не всегда признаётся в явном виде. Разумеется, при социолингвистическом изучении городского населения применяются и такие методы, которые не используются диалектологами в исследовании сельских диалектов, - например, метод включенного наблюдения (заимствованный из социологии), позволяющий изучать речь той или иной общности «изнутри». Диалектолог в большинстве случаев лишен этой возможности: как бы ни приспосабливался он, городской житель, к нормам поведения носителей диалекта, они воспринимают его как «чужака», как представителя иной культуры.

Саму по себе активизацию исследований городской речи едва ли, однако, можно считать шагом к созданию социально-речевых портретов: изучение языка города как определенной разновидности национального языка или даже речевых особенностей отдельного, конкретного города не дает представления о свойствах языка и речевого поведения достаточно четко очерченных групп городского населения, выделяемых, например, по общности профессии, уровню и характеру образования, по принадлежности к одному поколению, а также по совокупности подобных характеристик.

По всей видимости, непосредственным толчком к разработке понятия «социально-речевой портрет» явилась идея фонетического портрета, выдвинутая в середине 60-х годов ХХ века Михаилом Викторовичем Пановым и блестяще воплощенная им в ряде фонетических портретов политических деятелей, писателей, ученых ХVIII - ХХ вв. [Панов 1990].

Хотя эти портреты индивидуальны: описывается манера произношения отдельного, данного человека, - их социальная и общекультурная ценность несомненна, поскольку каждый из портретов отражает особенности речи определенной общественной среды (представителем которой является «портретируемый»).

Идея фонетического и, шире, речевого портрета подхвачена другими исследователями.

Ставится вопрос о построении таких речевых или, в ее терминологии, социолингвистических портретов, в которых был бы компонент, характеризующий тактику речевого поведения: выбор одних элементов (из пар или ряда вариантов) и употребление их в речи в зависимости от условий общения и неупотребление, осознанное или подсознательное отвержение других.

Предлагаемый ниже фрагмент речевого портрета интеллигенции как одного из социальных слоев, которые составляют современное русское общество, содержит главным образом такого рода «диагносцирующие пятна» - социально маркированные способы выбора и употребления языковых средств и особенности речевого поведения.

Встречаются похожие понятия, такие как языковая личность. Языковая личность обусловлена и разницей в социально-психологическом опыте различных индивидов, их уникальностью, так сказать, речевой биографии. Многообразие способов построения дискурса (текста) в рамках жанрового общения определяется стратегиями внутрижанрового речевого поведения - общими принципами организации взаимодействия говорящего и слушателя в пределах речевого жанра. В рамках информативного общения стратегии связаны с прагмалингвистическими особенностями дискурсивного мышления языковой личности, т.е. С тем, каким образом говорящий моделирует действительность в своем речевом произведении.

Языковая личность традиционно рассматривается как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» (Караулов, 1987: 8), наиболее логичным и актуальным представляется рассмотрение языковой личности через анализ создаваемых ею текстов.

Многие исследователи подчеркивают тесную связь понятия языковой личности с такими понятиями, как языковая/коммуникативная компетенция, языковое сознание, языковое существование, коммуникативное, или речевое поведение.

Выделяется пять аспектов, или компонентов языковой личности: 1) языковую способность, 2) коммуникативную потребность; 3) коммуникативную компетенцию; 4) языковое сознание; 5) речевое поведение.

Под языковой личностью понимается совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью. В этом определении соединены способности человека с особенностями по­рождаемых им текстов. Три выделенные в дефиниции аспекта анализа текста сами по себе всегда существовали по отдельности как внутрилингвистические и вполне самостоятельные задачи.

15. Соколова Т.М. Выражение субъективной позиции говорящего как один из типологических признаков русской разговорной речи // Русский язык: исторические судьбы и современность: материалы II Междунар. конгр. исследователей рус. яз. Москва, 18-21 марта 2004 г. [сайт]. URL: http:// www.philol.msu.ru/~rlc 2004/ ru/decision/ (дата обращения: 12.03.2010).

16. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово, 2008. - 262 с.

17. Ягубова М.А. Лексико-семантическое поле «оценка» в русской разговорной речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Саратов, 1992. - 21 с.

Атлас Ирина Анатольевна - аспирант кафедры немецкой филологии ГОУВПО ИГЛУ. Адрес: 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8, e-mail: [email protected]

Atlas Irina Anatolyevna - post-graduate student, Irkutsk State Linguistic University. Address: 664025, Irkutsk, Lenin str. 8, e-mail: [email protected]

УДК 811.111.-81.342 © Е.А. Бабушкина

РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ ЛИЧНОСТИ: ФОНЕТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Статья посвящена описанию фонетического портрета человека для определения тех речевых особенностей говорящего, которые характеризуют его как личность. Среди фонетических характеристик, влияющих на создание правильного речевого образа, отмечен ряд сегментных и, в особенности сверхсегментных единиц, таких как мелодика речи, темп речи и паузация.

Ключевые слова: речевой портрет, языковая личность, произносительные особенности, мелодика речи, темп речи, паузация.

SPEECH PORTRAIT: PHONETIC CHARACTERISTICS

The article presents a description of the speaker’s phonetic portrait aimed at identification of speech characteristics which specify their personality. Some phonetic features both segmental and suprasegmental, including speech melody, tempo, pausation, are labeled to have an influence on the coherent image of the speaker.

Keywords: speech portrait, linguistic personality, pronunciation features, speech melody, tempo, pausa-tion.

Проблема создания речевого портрета говорящего заботит умы лингвистов уже не один десяток лет. Активное развитие антропоцентрического подхода к трактованию языковой личности, объединившее усилия множества смежных наук, таких как социолингвистика, психолингвистика, прагмалингвистика, этнолингвистика и другие, поставило во главу угла человеческий фактор, а именно личностные характеристики человека, влияющие на процессы речепроизводства и речевосприятия.

Многие исследователи отмечают индивидуальность и уникальность речевого портрета отдельно взятой личности, обладающей знанием языковой семантики, системы концептов ее картины мира и законов речевого поведения. Ю.Н. Караулов, например, трактует языковую личность как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью

структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» . В этом определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов.

С другой стороны, учеными отмечается перспективность создания коллективного речевого портрета личности, который позволил бы судить о речевых характеристиках социума, частью которого является индивидуум, и обобщил присущие данному сообществу явления. Определяя речевой портрет как «совокупность языковых и речевых характеристик коммуникативной личности или определённого социума в отдельно взятый период существования», Т.П. Тарасенко выделяет ряд характеристик личности, отражающихся в речевом портрете: возрастные, гендерные, психологические, социальные, этнокультурные и лингвистические .

Таким образом, речевой портрет - это воплощенная в речи языковая личность, объединенная с другими личностями в одну социальную общность (национальную, демографическую, профессиональную и т.п.).

В последние десятилетия проблема идентификации личности по голосу и речи привлекает внимание как отечественных (А.А. Леонтьев, Р.К. Потапова, Е.И. Галяшина, Ф.Е. Яковлев, В.П. Белянин, Е.А. Брызгунова, А.М. Шахнаро-вич, В.И. Батов, С.Л. Коваль, П.В. Лабутин, В.Р. Женило, Ф.И. Яковлев, Т.С. Пеховский, Е.А. Прощина, и др.), так и зарубежных лингвистов (J. Crawford, J. Honey, K. Scherer, A. Broeders, P. French, J. Baldwin, P. Foulkes, A. Barron, P. Ladefoged, J. Laver, F. Nolan,

D. Reynolds, B. Bower, Ph. Rose).

Основоположником понятий речевого и фонетического портрета личности стал М.В. Панов, который описал произношение ряда политических деятелей, ученых и писателей прошлого. В своей модели для создания фонетического портрета ученый опирался на социальные характеристики людей, такие как принадлежность к определенному социальному слою, наличие в речи диалектных особенностей, возраст, профессию и др. Несмотря на то, что каждый из портретов представлял манеру произношения конкретного человека, он объединял в себе индивидуальные и коллективные свойства, поскольку был отражением речи своей социальной среды (театральной, поэтической, бытовой и т.п.).

Эти идеи были развиты другими исследователями, которые поставили целью построение таких речевых или, как их называет Т.М. Николаева, социолингвистических портретов, в которых был бы элемент выбора вариантов речевого поведения в зависимости от ситуации общения. Задаваясь вопросом о необходимости представлять все уровни языковой системы при использовании социолингвистического портрета в качестве метода описания речевых характеристик, она отвечает на него таким образом: «Многие языковые парадигмы, начиная от фонетической и кончая словообразовательной, оказываются вполне соответствующими общенормативным параметрам и поэтому интереса не представляют. Напротив, важно фиксировать яркие диагностирующие пятна» .

Анализ речевого портрета представляет собой характеристику разных уровней реализации языковой личности, среди которых одним из ключевых аспектов являются фонетические особенности, в частности, интонационные характеристики личности: темп речи, ее мелодика, спо-

соб паузирования и выделения слов, которые несут смысловую и экспрессивную нагрузку. Речевое и фонетическое портретирование личности позволяет через анализ систем консонантизма, вокализма и интонационных характеристик речи выявить черты языковой личности, которые несут в себе признаки групповой принадлежности.

Голос человека, являясь составной частью его имиджа, служит созданию целостного впечатления о личности, которое складывается под воздействием индивидуальных характеристик качества и диапазона голоса, его громкости и мелодичности, а также эмоционального состояния говорящего, нормативности речи, возможных дефектов, влияющих на артикуляцию, и ряда других факторов. Важно помнить, что оценивание человека другими людьми обусловлено также социальными стереотипами речевого общения. Тем не менее, знание этих объективных связей может существенно облегчить процесс коммуникации как на родном, так и иностранном языках.

В своем фундаментальном исследовании русского речевого портрета М.В. Китайгородская и

Н.Н. Розанова рассмотрели произносительные особенности индивидуумов, опираясь на фонозаписи речи, в которой проявились характерные черты, отражающие речевую индивидуальность. Авторы описали речевые пристрастия личности относительно выбора орфоэпического варианта, в фонетическом эллипсисе, в выборе приемов акцентного выделения . Интересны выводы о динамике произносительной нормы, сделанные на основании изученного материала.

Проблема взаимодействия индивидуального и общеязыкового в интонации занимает центральное место в исследованиях группы лингвистов, представляющих научную школу Е.А. Брызгуновой, В.Я. Труфанова, проанализировав актерскую речь, приходит к выводу о том, что индивидуальные предпочтения говорящего проявляются в характере изменения тона в пределах интонационной конструкции (ИК), в своеобразии сочетаний ИК и характеристиках темпа речи. По ее мнению, соотношение индивидуального и общего в интонации представляется как отношение индивидуального выбора к общим средствам, которыми располагает интонационная система языка, при этом «...впечатление оригинальности в интонации создается за счет особенностей отбора, употребления и сочетания общих для всех средств» .

Эту идею поддерживает Г.Н. Иванова-Лукьянова, которая считает, что следует рассматривать речь по индивидуальным признакам, которые могут быть выражены: а) в простоте или сложности интонационной модели; б) в предпочтительности интонационной конструкции в начале, середине или конце предложения; в) в прямом или непрямом употреблении интонационных конструкций; г) в особенностях употребления экспрессивной интонации; д) в переходных типах ИК, характерных для речи того или другого говорящего .

Анализ общего и индивидуального на материале звукового портрета политиков определил параметр движения основного тона (ЧОТ) в качестве главного диагностирующего признака среди рассмотренных акустических параметров просодии политической речи. Кроме того, варьирование величины и направления интервала ЧОТ передают фоностилистические (жанровые) характеристики речи российских политиков .

Все эти данные служат подтверждением того, что фонетические характеристики речи индивидуума являются отражением личностных характеристик, заключенных в его речевом портрете, и включающих в себя возрастные, гендерные, психологические, социальные, этнокультурные и лингвистические особенности человека.

Результаты многочисленных экспериментов, проведенных британскими социолингвистами, свидетельствуют о том, что значительная доля информации о личности говорящего зависит от восприятия его акцента. При этом данные географического характера, такие как место рождения и место постоянного проживания говорящего являются основополагающими. Что касается социальных особенностей речи, они в большинстве своем обнаруживаются только на фоне региональных особенностей, что доказывает первичность региональных черт относительно социальных особенностей произношения, и в целом демонстрирует тесную взаимосвязь социальных характеристик речи с территориальными. Известно, что чем выше социальный статус и уровень говорящего, тем меньше в его речи региональных черт, несмотря на то, что территориальные особенности произношения присущи практически всем носителям языка.

С точки зрения взаимодействия основных просодических компонентов, мелодики и динамики, динамический компонент является ведущим средством акцентного выделения в диалектной речи, что дает основание говорить о динамической природе фразового ударения в

ряде социально-территориальных типов произношения. Для нормированной речи более характерно единство, однонаправленность действия мелодики и динамики, при ведущей роли тонального компонента. Фонетическая природа тембра голосов, связанного с социально установленным артикуляционным укладом жителей различных районов Великобритании, раскрывается при помощи распределения энергии спектра, общего количества энергии, затраченной в единицу времени и других показателей.

В отличие от мелодического и динамического компонентов, темпоральные характеристики региональной речи оказываются в большей степени подверженными факторам индивидуального варьирования и с трудом поддаются обобщению. За исключением некоторых нюансов, связанных с социальным статусом говорящих, включая их профессиональный уровень, пол, возраст, а также этническую принадлежность и стилистическое варьирование, темп речи носителей британских социально-территориальных типов произношения находится в пределах нормы и не может служить основой для их противопоставления.

Принадлежность к определенному социальному классу как ограниченной группе людей, наряду с включенностью в определенную социальную сеть с иерархией связей внутри и вне ее, оказывают значительное влияние на формирование типа речевого поведения, в том числе, на тип произношения. По мнению Т.И. Шевченко, «.социальная дифференциация произношения отражает социальную дифференциацию в обществе» , а тип произношения ассоциируется с образом жизни людей, которые им владеют, поэтому акцент имеет ценность как символ класса.

Как показали исследования региональной речи, «интонационный контур в совокупности своих мелодических, темпоральных и динамических характеристик представляет собой социокультурную, территориальную и исторически обусловленную категорию» . Все сказанное убеждает нас в том, что социальное и региональное в просодических характеристиках речи отдельных групп говорящих находится в неразрывном единстве, и представляется возможным считать мелодику, динамику, темп, ритм и тембр речи средствами социальнотерриториальной идентификации говорящих.

Целью коммуникации на родном или иностранном языке является достижение взаимопонимания, обусловленное не только смысловыми категориями, но и ситуативностью производства

и восприятия текстов на фонетическом уровне. Когда общение происходит на родном языке, восприятие и передача информации осуществляются при использовании единого лингвистического кода в рамках единой языковой системы. Фонетическая вариативность речи регулируется данной системой, не нарушая общепринятой нормы ее реализации . Носитель языка быстро расшифровывает воспринимаемую им информацию, достаточно хорошо справляясь с вариативностью произносительных единиц. Оптимальная обработка звукового сигнала обеспечивается несколькими когнитивными условиями, а именно: языковыми и речевыми способностями, воспитанными в индивидууме с детства данной системой языка и набором лингвистических знаний по использованию правил фонетического оформления речи.

Поскольку преподавание иностранных языков традиционно реализуется в условиях искусственного (аудиторного) билингвизма, овладение нормами иноязычной речи происходит вне естественной языковой среды. Результатом этого процесса неизменно становится иностранный акцент, который является неотъемлемой составляющей фонетического портрета искусственного билингва. Несогласованность с требованиями системы и нормы иностранного языка чаще всего вызвана фонетической интерференцией родного языка при контактировании двух или более языков.

Проблемой интерференции лингвисты и психологи занимаются уже не одно десятилетие. Однако, несмотря на активное развитие путей исследования в области интерференции языковых систем в различных направлениях, многие ее аспекты остаются недостаточно изученными. В частности, в работах лингвистов указывается на отсутствие факторов, определяющих предпосылки явлений интерференции на всех языковых уровнях, отсутствие полного и всестороннего описания речевых явлений данного феномена, разброс в трактовке основных понятий в теории языковых контактов, отсутствие единообразия в методологии и методике изучения явлений интерференции.

Нельзя не согласиться с мнением Г.М. Вишневской о том, что наряду с колоссальным опытом обучения английскому языку, в отечественной науке явление интерференции остается краеугольным вопросом при обучении языку в школьной, студенческой и любых других аудиториях . Современные международные контакты настоятельно требуют подготовки специалистов, профессионально владеющих анг-

лийским языком, и особенно языком, максимально приближенным к норме произношения носителей языка. Это позволит гордиться отечественными научными достижениями в области преподавания английского языка. Отсюда возникает стремление разобраться в сложных механизмах появления фонетической интерференции не только с позиции нейро- и психолингвистики при учете акустико-физиологического фактора речевосприятия и речепорождения, но и с позиции когнитивной сферы человека, представляющей собой совокупность психических процессов восприятия мира.

В своем речевом поведении каждый говорящий, руководствуясь целью - быть понятым, ориентируется на коммуникативное сотрудничество с адресатом своей речи, на поиски таких форм общения, которые были бы наиболее эффективны для взаимопонимания. Отсюда необходимость для коммуникантов находить общий язык не только в терминологическом смысле этого словосочетания, но и в переносном: преуспеть в совершении такого языкового отбора для высказывания, которое свидетельствовало бы о способности говорящего актуализовать навыки, соответствующие ожиданиям слушающего.

Между тем в конкретных условиях общения абсолютная идентичность кода, используемого всеми участниками коммуникации, - явление крайне редкое. Напротив, обычна неоднородность языкового кода, и степени такой неоднородности различны. Рассмотрев теорию языковых кодов Л.П. Крысина, приведем их краткую классификацию:

1. Говорящие владеют разными языками: каждая сторона говорит только на своем языке и понимает только его; речевое общение невозможно.

2. Говорящие владеют каждый своим языком, а кроме того, понимают язык собеседника; речевое общение ограничено.

3. Говорящие владеют общими для них языками, которые не являются для них родными; общение может происходить то на одном, то на другом языке.

4. Говорящие владеют каждый своим языком и, кроме того, одним и тем же языком-посредником, на котором происходит общение.

5. Один из коммуникантов владеет языком собеседника, а другой - нет; речевое общение осуществляется только на языке собеседника.

6. Все участники речевого общения используют общий национальный язык, при этом возможны коммуникативные провалы, обусловленные несхожестью языковых знаков по содержанию,

экспрессивно-стилистической окраске, функционально-стилистической принадлежности, а также наличию отличий в коммуникативных стереотипах и коммуникативных тактиках .

Из этой краткой характеристики разных сторон речевого общения видно, что взрослый человек владеет некоей совокупностью социализированных норм общения, включающих как собственно языковые нормы, так и правила социального взаимодействия. Эти нормы и правила обязательны для людей, живущих в данном речевом сообществе; с особой силой они проявляются при речевом общении в неоднородной социальной среде. Таким образом, можно говорить о трех видах факторов, которые влияют на характер речевой коммуникации в неоднородной человеческой среде: языковых, социальных и ситуативных.

Поскольку каждый человек является личностью социальной, чья деятельность неразрывно связана с окружающим его речевым сообществом, территориальную, социальную и этническую принадлежность говорящего, его пол и возраст можно отнести к основным факторам, воздействующим на фонетические характеристики речи индивидуума, и, таким образом, помогающим создать правильный речевой портрет личности в ходе межкультурной коммуникации.

Литература

1. Бондарко Л.В. О фонологических восприятиях, обеспечивающих речевую коммуникацию // Фонология.

Фонетика. Интонология: материалы к IX Междунар. конгр. фонетических наук. - М., 1979. - С. 54-58.

2. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. - Иваново, 1997. - 174 с.

3. Иванова-Лукьянова Г.Н. Особенности интонации актёра // Язык и личность. - М., 1989. - С. 106-116.

4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 257 с.

5. Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Русский речевой портрет. - М.: Просвещение, 1995. - 432 с.

6. Крысин Л.П. Речевое общение в условиях речевой неоднородности. - М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 224 с.

7. Николаева Т.М. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики: докл. всесоюз. науч. конф. - М., 1991. - Ч. 2.- С. 73-75.

8. Тарасенко Т. П. Языковая личность старшеклассника в аспекте ее речевых реализаций (на материале данных ассоциативного эксперимента и социолекта школьников Краснодара): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Краснодар, 2007. - 26 с.

9. Труфанова В.Я. Речевой портрет говорящего на фоне интонационной системы языка // Вопросы русского языкознания: сб. науч. ст. к юбилею Е.А. Брызгуновой. -Вып. XI. Аспекты изучения звучащей речи. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - С. 197-213.

10. Шевченко Т.И. Социальная дифференциация английского произношения.- М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

11. Шевченко Т.И. Фонетика и фонология английского языка: Курс теоретической фонетики английского языка для бакалавров. - Дубна: Феникс+, 2011. - 256 с.

12. Ярцева Ю.С. Интервал частоты основного тона как акустический параметр общего и индивидуального в звуковом портрете современного политика // Вестн. Волгогр. гос. ун-та. - Сер. 2, Языкозн. - 2011. - № 1 (13). - С. 262267.

Бабушкина Елена Алексеевна - канд. филол. наук, доцент кафедры английского языка БГУ, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а. E-mail: [email protected]

Babushkina Yelena Alekseyevna - cand. of philology, assistant professor of English language department of BSU, 670000, Ulan-Ude, Smolin str. 24a. E-mail: [email protected]

УДК 81.34 © Е.А. Бабушкина

ПРОСОДИЯ ДИКТОРСКОЙ РЕЧИ

В статье рассматриваются современные произносительные тенденции в речи дикторов телевидения с учетом факторов социальной вариативности интонации, а также обобщаются результаты экспериментального исследования мелодики и темпа речи дикторов новостных программ американских каналов CNN и NBC.

Ключевые слова: телевидение, коммуникация, диктор, просодия, произносительная норма, социальная вариативность, мелодика речи, темп речи.

PROSODIC FEATURES OF NEWS READING

The paper focuses on the current pronunciation trends of TV news reading with regard to some factors of social variation of intonation. It also presents the results of some experimental studies into melodic and temporal features of the CNN and NBC newscasters .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Речевой портрет личности

1)Одним из этих параметров является лексикон языковой личности - уровень, который отражает владение лексико-грамматическим фондом языка. На этом уровне анализируется запас слов и словосочетаний, которым пользуется конкретная языковая личность.

2)Следующей ступенью исследователи называют тезаурус. При описании речевого портрета делается акцент на использовании разговорных формул, речевых оборотов, особой лексики, которые делают личность узнаваемой.

3)Третий уровень - прагматикон, включающий в себя систему мотивов, целей, коммуникативных ролей, которых придерживается личность в процессе коммуникации.

Деятельность телеведущих знакома всем, кто смотрит телепередачи. Они задают своим экранным собеседникам вопросы, выступая представителями зрителей на экране. В то же время ТВ журналисты оказывают регулярное воздействие на общественное мнение, на умы и сердца своих зрителей. Тележурналист формирует свой стиль, образ, согласно определенным принципам, правилам, вкусам, в соответствии с собственным представлениями о том, что такое полноценная в духовном и нравственном отношении личность, о роли этой личности в обществе. Личность, выступающая по телевидению, проявляет свое отношение к той или иной проблеме. Совпадение позиций личности информатора и источника информации не обедняет, а обогащает информацию, так как аудитория знает: мнение, высказанное телеведущим, выражает нечто большее, чем мнение одного человека. Создав принципиально новую форму общения, люди расширили его границы до невиданных масштабов.

Иван Андреевич Ургант -- российский актёр, телеведущий, музыкант. Каждый из нас может смело назвать телеведущего Ивана Урганта ироничным человеком с отменным чувством юмора. Сам Иван говорит:

«Доля здоровой иронии вообще существенно скрашивает наши серые, хмурые будни.»

Также Ургант обращает внимание, что не хватает ему прямых эфиров на нашем телевидении:

« Дело в том, что во время прямого эфира у людей, которые работают в кадре, совершенно другие ощущения. Мне кажется, это чувствуется. Все огрехи компенсируются тем удовольствием, которое ты получаешь, когда видишь то, что происходит прямо у тебя на глазах»

В заключении, хочется напомнить, что же такое РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ. Это человек, рассматриваемый с точки зрения его способности совершать речевые действия - порождение и понимание высказываний.

Внимательно вслушиваясь в речь незнакомого человека, наблюдая его в разных коммуникативных ситуациях, мы можем составить портрет языковой личности. РЕЧЬ ЧЕЛОВЕКА - ЕГО ВИЗИТНАЯ КАРТОЧКА. Она несет в себе информацию о самых различных чертах личности говорящего: о его происхождении, о его возрасте, профессии, образовании, интеллекте.

речевой портрет личность грамматический

Список используемой литературы

1) Матвеева Г.Г. Речевая деятельность и речевое поведение как составляющие речи. - Пятигорск, 1998. - 14с.

2) Розанова Н.Н. Русский речевой портрет: Фонохрестоматия / М. В. Китайгородская, Н. Н. Розанова. - М., 1995

3) http://www.hqlib.ru/st.php?n=101

4) http://englishschool12.ru/publ/interesno_kazhdomu/interesno_kazhdomu/rechevoj_portret_politika/57-1-0-3810

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

История появления и общее понятие языкового портрета личности. Анализ способов речевых манипуляций. Разработка концепции языковой личности в отечественном языкознании. Реконструирование портрета личности. Роль речевых особенностей в языковой личности.

реферат , добавлен 10.04.2015


Речевое взаимодействие людей. Роль слова (речи) в жизни общества. Требование к речи: продуманность и твердость. Понятие речевого события как основной единицы коммуникации, его компоненты. Основные признаки речевой ситуации в "Риторике" Аристотеля.

контрольная работа , добавлен 12.08.2009


Речевое взаимодействие, роль слова и речи в жизни общества, факты социального и политического значения языка. Понятие речевого события как основной единицы коммуникации, его характеристика. Основные признаки речевой ситуации, речевой этикет и риторика.

лекция , добавлен 25.04.2010


Стратегии и тактики речевого общения в рамках речевой коммуникации, приемы воздействия на партнера по коммуникации, приемы манипуляции и операции над высказываниями. Речевое общение и взаимодействие, речевое воздействие с точки зрения когнитивистики.

реферат , добавлен 14.08.2010


Специфика речевого портрета и языковой личности. Речевой портрет политика. Экспрессия и стандарт в публичной речи. Риторический вопрос как средство выражения экспрессии. Понятие и виды метафоры. Экспрессемы в Крымской речи президента РФ Владимира Путина.

курсовая работа , добавлен 17.03.2015


Понятие и основные типы речевого поведения. Речевое поведение в межличностном и социально-ориентированном общении, его важность для межкультурной коммуникации. Особенности речевого и неречевого поведения различных народов в коммуникативных ситуациях.

курсовая работа , добавлен 17.05.2012


Сущность специфика речевой коммуникации, ее виды и формы. Барьеры речевой коммуникации. Коммуникативные неудачи, причины их возникновения. Язык, как объективная основа речевой коммуникации. Типы языковой личностт как субъектов и объектов коммуникации.

реферат , добавлен 27.04.2008


Специфика и виды речевой деятельности, основные механизмы речи. Влияние языка и его особенностей на личность говорящего. Речь как способ реализации функций языка. Язык – система знаков. Основной функцией языка является общение и познание действительности.

контрольная работа , добавлен 10.01.2009


Происхождение русского языка. Фонетические и грамматические нормы, дикция и выразительное чтение в культуре речевого общения. Фунционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) в речевой коммуникации. Культура делового письма.

курс лекций , добавлен 04.05.2009


Составляющие точности речи: умение ясно мыслить, знание предмета речи и значения употребляемых в речи слов. Речевой этикет как система правил речевого поведения и устойчивых формул вежливого общения. Взаимодействие речевого и поведенческого этикета.