تاريخ التعليم

UDC 37.015(470+571) B01: 10.15507/1p1ea.076.018.201403.140

علم التربية في روسيا: الجوهر والمصير التاريخي

إس إل شالايفا (جامعة ولاية ماري، يوشكار-أولا، روسيا)

يتم النظر في أصول الاهتمام بالدراسة العلمية والشاملة للطفولة وتاريخ ظهور وتطور علم التربية في روسيا. يسلط المقال الضوء على المبادئ الأساسية التي بنيت عليها أنشطتها. يصف المؤلف عمل المؤتمر التربوي الأول (1927)، الذي لعب دورا كبيرا في إضفاء الطابع الرسمي الخارجي والداخلي على علم التربية كاتجاه علمي وعملي. إلا أن منطق تطور علم أصول التدريس على خلفية منطق التنمية الاجتماعية في البلاد أدى إلى زيادة التناقضات داخل العلم نفسه. وبتحليلها، يحدد المؤلف خمسة أسباب رئيسية أدت إلى الحظر الرسمي للعلم. نشأ علم التربية كاستجابة للاهتمام المتزايد بالمعرفة الاجتماعية والإنسانية بالفرد ونشر أفكار الإنسانية التي جاءت إلى روسيا من الغرب، ولكن في ظل الظروف الاجتماعية والسياسية الحالية تم سحقها بسبب الضغط الأيديولوجي من قبل الحقبة السوفيتية، وبالتالي تم تعليق الدراسة متعددة التخصصات للطفولة لفترة طويلة.

الكلمات المفتاحية: علم التربية؛ دراسة شاملة للطفل. تطوير علم أصول التدريس في روسيا. طفولة؛ نمو الطفل؛ حركة بيدولوجية.

علم التربية في روسيا: الجوهر والمصير التاريخي

إس إل شالايفا (جامعة ولاية ماري، يوشكار أولا، روسيا)

يناقش المقال أصول الاهتمام بالدراسة العلمية والشاملة للطفولة وتاريخ تطور علم التربية في روسيا. ويسلط المقال الضوء على المبادئ الأساسية التي يدير عليها الأخير أنشطته. يصف المؤلف عمل المؤتمر الأول لعلم التربية (1927)، والذي لعب دورًا رئيسيًا في إضفاء الطابع الرسمي الأجنبي والوطني على علم التربية كنظام علمي وعملي. ومع ذلك، فإن منطق تطور علم أصول التدريس على خلفية منطق التنمية الاجتماعية للبلاد أدى إلى نمو التناقضات داخل العلم نفسه. ومن خلال تحليلها، يحدد المؤلف خمسة أسباب رئيسية أدت إلى الحظر الرسمي لهذا العلم. ظهرت التربية كرد فعل على الاهتمام المتزايد بالعلوم الاجتماعية والإنسانية ونشر أفكار النزعة الإنسانية التي جاءت إلى روسيا من الغرب، لكنها في ظل الظروف الاجتماعية والسياسية السائدة سحقتها الضغوط الأيديولوجية في الحقبة السوفيتية، فيما يتعلق التي تم بها تعليق الدراسة متعددة التخصصات للطفولة لفترة طويلة.

الكلمات المفتاحية: علم التربية؛ دراسة شاملة للطفل. تطوير علم الأحياء في روسيا. هو الطفولة؛ تنمية الأطفال الحركة التربوية.

إن الأهمية الحاسمة لدراسة الطفولة في حل المشكلات النظرية (الفلسفية والمنهجية) والعملية (التربوية في المقام الأول) قد تم الاعتراف بها دائمًا من قبل الفلاسفة وعلماء النفس والمعلمين. استندت الأنظمة التربوية لـ J. A. Komensky و J. J. Rousseau إلى مبدأ معرفة الأنماط النفسية والفسيولوجية لنمو الطفل. آي جي بيستالوزي، جيه لوكا. في العلوم الروسية، تم إثبات هذا المبدأ في أعمال K. D. Ushinsky و N. I. Pirogov. ومع ذلك، دراسة علمية منهجية

بدأت الطفولة فقط في النصف الثاني من القرن التاسع عشر، عندما انتشرت فكرة التطور التدريجي في الفلسفة (بفضل ج. هيجل) وفي العلوم الطبيعية (بفضل إنشاء نظرية التطور لتشارلز داروين في المقام الأول). ظهرت إمكانية المعرفة الموضوعية للطفل، مما أعطى الأمل في إجراء عملية هادفة وقائمة على أسس علمية لتربيته، وتكوين شخصيته، وبالتالي التأثير على تحسين حياة المجتمع ككل. في العقد الأخير من القرن التاسع عشر. المشاركة في دراسة نمو الطفل

© شالايفا س.ل.، 2014

العديد من العلماء من مختلف التخصصات في مختلف دول أوروبا وأمريكا. ذهبت دراسة الطفل في اتجاهات مختلفة: الأطباء وعلماء وظائف الأعضاء، الذين كانوا أول من لجأ إلى الدراسة العلمية للطفولة، أولىوا اهتمامًا رئيسيًا للأنماط النفسية الفسيولوجية. كان علماء الصحة مهتمين بالظروف المقدمة التنمية السليمةالوظائف النفسية والفسيولوجية والفسيولوجية، وتطوير وسائل لمنع الطفل من الانحراف عن القاعدة. لقد درسوا أيضًا تطور الوظائف العقلية المرتبطة بالعمر (الأحاسيس الأولية الأولى، ثم الأحاسيس المعقدة بشكل متزايد). اهتم علماء الاجتماع والمحامون بأسباب الانحرافات في السلوك الاجتماعي للأطفال وخصائص جرائم الأطفال. كان موضوع الدراسة الخاصة هو الأطفال غير الطبيعيين، الذين تم تكليفهم ليس فقط بتنظيم الرعاية، ولكن أيضًا بتعليمهم. في علم أصول التدريس، تم تطوير كل من الأسس النظرية للعملية التعليمية وطرق الاستخدام العملي لبيانات الطفل لأغراض التعليم والتدريب.

في نهاية التاسع عشر - بداية القرن العشرين. لقد تراكمت كمية كبيرة من المواد الواقعية حول تنمية الطفل، مما جعل من الممكن صياغة عدد من الاستنتاجات ذات الأهمية الأساسية. أدى الفهم النظري لهذه البيانات إلى الرغبة في تكوين صورة شاملة للطفل في مراحل مختلفة من نموه العمري. علم التربية (من الكلمة اليونانية pais "طفل" + logos "كلمة، علم") هو اتجاه في العلوم يهدف إلى الجمع بين المناهج العلوم المختلفة(الطب والبيولوجيا وعلم النفس والتربية) لتنمية الطفل.

يربط عدد من الباحثين بداية علم التربية باسم الطبيب الألماني آي. تيدمان، الذي نشر عام 1787 مقالاً بعنوان "ملاحظة تطور القدرات العقلية لدى الأطفال". ومع ذلك، فإن بداية الدراسة المنهجية للأطفال تعتبر عمل عالم الفسيولوجي الألماني G. Preyer "روح الطفل" (1882). وإذا كان هذا الباحث يعتبر الملهم العقائدي فهو خالق هذا العلم

المجلس، مؤسس علم التربية هو عالم النفس الأمريكي S. Hall، الذي قام في أعماله بالمحاولات الأولى لاتباع نهج شامل (باستخدام مصطلح أكثر حداثة - متعدد التخصصات) لمشاكل التنمية المرتبطة بالعمر. في عام 1889، أنشأ S. Hall أول مختبر تربوي، والذي تطور ليصبح معهدًا لعلم نفس الطفل. بفضل هذا العالم، في عام 1894، كان هناك 27 مختبرا لدراسة الأطفال في أمريكا، وتم نشر أربع مجلات متخصصة. قام بتنظيم دورات صيفية سنوية للمعلمين وأولياء الأمور. مصطلح "علم التربية" ذاته اقترحه أحد طلاب S. Hall

O. Chrisman في عام 1893 لتعيين علم يهدف إلى توحيد المعرفة المتنوعة حول الطفل.

بعد انتشارها في أمريكا، توغلت الحركة التربوية في أوروبا، ووضعت لنفسها مهمة إنشاء الأسس العلمية للتربية وتطوير طرق لدراسة طبيعة الأطفال. جنبا إلى جنب مع مصطلح "علم التربية"، تم استخدام تعريفات مكافئة - علم نفس الطفولة، وعلم النفس التربوي، وعلم أصول التدريس التجريبي، والنظافة التعليمية وغيرها. في مطلع القرنين التاسع عشر والعشرين. أصبح مصطلح "علم أصول التدريس" واسع الانتشار. ترتبط الرغبة في إجراء دراسة شاملة للطفل خلال هذه الفترة أيضًا بأسماء علماء مثل J. Baldwin، A. Chamberlain (USA)، V. Preyer، K. Gros، K. and V. Stern،

E. Meiman (ألمانيا)، B. Pere، A. Binet، G. Compeyret (فرنسا)، J. Selli (بريطانيا العظمى)، E. Claparède (سويسرا)، J. Demore وO.Decroly (بلجيكا).

لقد تطور العلم الروسي على اتصال وثيق بالعلوم الأجنبية، وتمت ترجمة أهم الأبحاث الأجنبية حول هذه القضية إلى اللغة الروسية. تم التحضير لظهور علم أصول التدريس في روسيا بالفعل من خلال أفكار K. D. Ushinsky حول الحاجة إلى دراسة شاملة للشخص المتعلم، والتي عبر عنها وأثبتها بشكل جدي في عمله متعدد الأجزاء "الإنسان كموضوع للتعليم". تجربة الأنثروبولوجيا التربوية ".

يعتبر البروفيسور أ.ب.نيشيف مؤسس علم أصول التدريس الروسي. في عام 1901، أنشأ في سانت بطرسبرغ أول مختبر لعلم النفس التربوي التجريبي في روسيا، حيث تمت دراسة الخصائص العقلية للأطفال من مختلف الأعمار. في عام 1904، تم افتتاح الدورات التربوية في هذا المختبر. وتم تنظيم دورات مماثلة في موسكو ونيجني نوفغورود وسامارا. في عام 1907، قام A. P. Nechaev بتحويل الدورات التربوية الدائمة إلى الأكاديمية التربوية. انضم I. A. Sikorsky، P. F. Lesgaft، V. M. Bekhterev، G. I. Rossolimo وآخرون إلى دراسة مشاكل نمو الطفل. في نفس العام في سانت بطرسبرغ، أنشأ V. M. Bekhterev معاهد علم التربية والطب النفسي العصبي، ومجلة "نشرة علم النفس والأنثروبولوجيا الجنائية" وبيدولوجي" تأسست.

N. E. Rumyantsev، L. E. Obolensky، A. N. Bernstein، A. F. Lazursky أصبح من المؤيدين المتحمسين والمنظمين للبحث في دراسة تنمية الطفل. تم تمثيل علم التربية على نطاق واسع في مؤتمرات عموم روسيا حول علم النفس التربوي وعلم أصول التدريس التجريبي، وكانت الميزة الرئيسية في التنظيم مملوكة لـ A. P. Nechaev. كل هذا يشهد على قبول الوعي العام لأفكار الأنثروبولوجيا التربوية لـ K. D. Ushinsky حول أهمية معرفة القوانين الأساسية لتكوين وتطوير جسم الطفل ونفسيته للنشاط التربوي الناجح، وكذلك الحاجة لأفكار شمولية عن الإنسان للتربية والتعليم.

في روسيا، كانت علم الأحياء في ذروة تطورها في العشرينات. القرن العشرين كان معظم أطباء الجيل الأول من أطباء الأطفال في روسيا أطباء. لقد انجذبوا في المقام الأول إلى "الأطفال الاستثنائيين" - الموهوبين والمعيبين والذين يعانون من صعوبات تعليمية. بالتركيز على العلوم الطبيعية سريعة التطور في ذلك الوقت، حول علم التربية اهتمامه في البداية إلى البحث في الخصائص النفسية الفسيولوجية لتطور الشخصية المتنامية، مع

وهذا لا يولي سوى القليل من الاهتمام للمشاكل الاجتماعية والثقافية للإنسان كموضوع للتعليم. ومع ذلك، مع مرور الوقت، بدأ الجانب النفسي للبحث في الظهور في المقدمة، وبدأ علم التربية تدريجيا في الحصول على اتجاه نفسي واضح. عمل أطباء الأطفال في رياض الأطفال والمدارس وجمعيات المراهقين المختلفة. تم تنفيذ الاستشارة النفسية والتربوية بنشاط، وتم العمل مع أولياء الأمور، وتم تطوير نظرية وممارسة التشخيص النفسي. في لينينغراد وموسكو، كانت هناك معاهد لعلم الأطفال، حيث حاول ممثلو العلوم المختلفة تتبع تطور الطفل من الولادة إلى المراهقة. تم تدريب أطباء الأطفال بشكل شامل للغاية: لقد تلقوا المعرفة في علم أصول التدريس وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء والطب النفسي للأطفال وعلم الأعصاب والأنثروبولوجيا وعلم الاجتماع، وتم دمج الدراسات النظرية مع العمل العملي اليومي. تطورت شبكة من المؤسسات التربوية، وتم نشر مؤلفات واسعة النطاق، وعُقد مؤتمر (1927) ومؤتمر لعلماء التربية (1928)، وتم نشر مجلة "علم التربية" (1928-1932)، ومن عام 1923 تم تحرير "مجلة التربية" بواسطة م.يا باسوف.

خصائص خصائص الأطفال من مختلف الفترات العمرية تم تقديمها بواسطة E. A. Arkin، I. A. Aryamov، P. P. Blonsky، L. S. Vygotsky، M. M. Rubinshtein، N. A. Rybnikov، A. A. Smirnov وآخرون تم الحصول على بيانات مهمة في دراسة النشاط العصبي العالي للأطفال (N. I. كراسنوجورسكي)، دراسة العمليات المعرفية لدى الطفل، وتحديد اهتمامات واحتياجات الأطفال، بما في ذلك مجموعات الأطفال، وما إلى ذلك (P. L. Zagorovsky، A. S. Zaluzhny،

N. M. Shchelovanov وآخرون). تم تطوير طرق البحث التربوي بواسطة M. Ya. Basov، A. P. Boltunov وآخرين، وقد جرت محاولات لفهم البيانات التي تم الحصول عليها نظريًا من أجل تطوير نظرية عامة لنمو الطفل (M. Ya. Basov، P. P. Blonsky، L. S. Vygotsky، أ.ب. زالكيند).

لعب المؤتمر التربوي الأول دورًا رئيسيًا في إضفاء الطابع الرسمي الخارجي والداخلي على علم التربية باعتباره اتجاهًا علميًا وعمليًا. وشارك في عملها أكثر من 2000 شخص. تم انتخاب أكثر من 40 خبيرًا بارزًا في مجال علم تربية الأطفال لعضوية هيئة رئاسة المؤتمر، وضمت هيئة الرئاسة الفخرية ن. تم تأجيل 27 نوفمبر 1927 إلى اليوم التالي بسبب الوفاة المأساوية لـ V. M. Bekhterev. عملت الجلسة الكاملة للمؤتمر في الفترة من 28 إلى 30 ديسمبر، ومن 30 ديسمبر إلى 4 يناير، عملت 7 أقسام في مجالات مختلفة.

في حديثه في المؤتمر، قال A. V. Lunacharsky في تقريره إنه "في رأس كل معلم يجب أن يكون هناك طبيب أطفال صغير ولكنه قوي جدًا". ورأى أن المعلمين يحتاجون إلى المعرفة التربوية لجعل حياة الأطفال أكثر سعادة وإثارة ولتطوير غرائزهم وقدراتهم الاجتماعية، ويجب أن تصبح علم التربية الدعم العلمي للعملية التعليمية والتربوية.

لفتت N. K. Krupskaya الانتباه في خطابها إلى مدى أهمية وضع الطفل في مركز العملية التربوية. وشددت على أن علم التربية يجب أن يمنح المعلمين معرفة عميقة عن الطفل ورغباته وحالاته المزاجية ودوافعه واهتماماته، ويجب أن يصبح مبدأ "البدء من الطفل" هو المبدأ الأساسي في العمل مع الأطفال، وهنا يمكن لعلم التربية أن يلعب دوراً كبيراً .

كان التقرير الموضوعي الرئيسي للمؤتمر هو تقرير الطبيب النفسي السوفييتي الشهير وأخصائي الأعصاب النفسي وطبيب الأطفال أ. التي كانت موجودة في ذلك الوقت، وكذلك المؤسسات المحددة التي تعمل في مجال البحوث والممارسة التربوية. وقد لخص التقرير نتائج جميع العمليات تقريباً (وليس فقط).

التربوية) دراسات الطفولة على مدى العقود الماضية.

تم تطوير المشكلة المعقدة لمنهجية الطفولة في تقارير S. S. Molozhavy، V. G. Shtefko، A. G. Ivanov-Smolensky، M. Ya Basov، K. N. Kornilov، A. S. Zaluzhny وآخرون.

كما تم إيلاء الكثير من الاهتمام في المؤتمر للأدوات التربوية - جميع أنواع الاختبارات والاستبيانات والاستبيانات والأساليب الإحصائية التي تهدف إلى قياس الذكاء وردود الفعل العاطفية والسلوكية والنمو الجسدي للطفل وذاكرته وخياله وانتباهه وإدراكه وموقفه إلى العالم. تم التعبير عن رأي خاص فيما يتعلق باستخدام الاختبارات. تم نشر السلسلة الأولى من الاختبارات المدرسية في بلدنا في عام 1926، ولكن بالفعل في نهاية العشرينات. هناك حرفيا جنون بالنسبة لهم. وفي هذا الصدد، اضطر المؤتمر التربوي الأول إلى اتخاذ قرار يحد من استخدام الاختبارات في الممارسة التربوية. وشدد بشكل خاص على أنه "من أجل التوصل إلى استنتاجات عملية حول طفل معين، بالإضافة إلى طرق الاختبار هذه، يجب أن تؤخذ في الاعتبار مجموعة كاملة من الظروف التي يعيش فيها الطفل وخصائصه النفسية الفسيولوجية الكاملة".

في هذا المؤتمر، تلقى علم التربية اعترافًا رسميًا، ووحد قواه، وحدَّد طرق التعاون مع طب الأطفال وعلم أصول التدريس كأساس منهجي. بعد المؤتمر، بدأ نشر مجلة "Pedology" الضخمة، التي قام بتحريرها البروفيسور أ.ب. زالكيند، والتي تم جمع الأعداد الأولى منها بشكل أساسي من التقارير المقدمة في المؤتمر. يتلقى علم التربية التخصيصات اللازمة، وعمليا في الفترة من بداية عام 1928 إلى عام 1931. هو ذروة علم التربية السوفيتية.

وسعى هذا الاتجاه إلى دراسة الطفل بشكل شامل بجميع مظاهره ومراعاة جميع العوامل المؤثرة. عرّف L. S. Vygotsky علم التربية بأنه علم التطور الشامل للطفل. حقيقة أن علم أصول التدريس كان لا يزال بعيدًا عن المثالية لا يمكن تفسيره بمغالطة النهج،

ولكن التعقيد الهائل لإنشاء علوم متعددة التخصصات، خاصة في ظروف تلك الحقبة. وبطبيعة الحال، لم تكن هناك وحدة مطلقة في وجهات النظر بين أطباء الأطفال. ومع ذلك يمكن تحديد أربعة مبادئ أساسية قام على أساسها العمل التربوي:

1. الطفل نظام متكامل. لا ينبغي دراستها فقط "في أجزاء" (بعضها عن طريق علم وظائف الأعضاء، وبعضها عن طريق علم النفس، وبعضها عن طريق علم الأعصاب).

2. لا يمكن فهم الطفل إلا من خلال الأخذ في الاعتبار أنه في تطور مستمر. ويعني المبدأ الوراثي مراعاة ديناميكيات واتجاهات التنمية. ومن الأمثلة على ذلك فهم L. S. Vygotsky للكلام الأناني للطفل كمرحلة تحضيرية للكلام الداخلي للشخص البالغ.

3. لا يمكن دراسة الطفل إلا مع مراعاة وضعه البيئة الاجتماعية، والذي لا يؤثر على النفس فحسب، بل يؤثر أيضًا في كثير من الأحيان على المعلمات المورفولوجية الفيزيولوجية للنمو. لقد عمل أطباء الأطفال كثيرا وبنجاح كبير مع المراهقين الصعبين، وهو أمر مهم بشكل خاص في تلك السنوات من الاضطرابات الاجتماعية الطويلة الأمد.

4. لا ينبغي أن يكون علم الطفل نظريًا فحسب، بل عمليًا أيضًا.

بحلول نهاية العشرينات. القرن العشرين بدأت التربية تدعي دور "العلم الماركسي للأطفال"، حيث تحتكر الحق في دراسة الطفل، وتنحية التربية جانبًا وتستوعب علم النفس والتشريح وعلم وظائف الأعضاء في مرحلة الطفولة. كتب P. P. Blonsky أن "عالم التربية يقترح استبدال علم التربية وعلم النفس بعلمه، ويغرق المعلم علم التربية، ويدعي عالم النفس استبدال علم التربية وعلم النفس بعلم النفس التربوي". نمت التناقضات داخل العلم. ومن وجهة نظرنا، فإن هذه تشمل ما يلي:

1. لم يتم تحديد موضوع علم التربية بوضوح كافٍ منذ البداية. تم تكليف العلم بمهمة جمع وتنظيم كل ما يتعلق بحياة الأطفال ونموهم. في الواقع، بدلاً من النظرة الشاملة للطفل، تم تجميع القليل من المعلومات المترابطة من العلوم المختلفة التي تدرس الطفل، وهذه التناقضات

كانت مدعومة في الواقع من قبل المجال الأيديولوجي، مع اتخاذ إيحاءات سياسية. ولم يتم حل مشكلة العلاقة "الحيوية والاجتماعية" في منهجية البحث بشكل واضح وموضوعي. في المرحلة الأولى من علم التربية، لعبت المفاهيم الحيوية والانعكاسية لتنمية الطفل الدور الرائد. ثم، نتيجة لضغط الصحافة الإيديولوجية، التي تكثفت بشكل حاد في أوائل الثلاثينيات. القرن العشرين، عندما طالبت السلطات الحزبية والسوفيتية بمساعدة عملية مباشرة من العلوم في البناء الاشتراكي، كان للمفهوم الاجتماعي الوراثي، الذي عزز أولوية البيئة في تنمية الطفل، الأولوية (أ. ب. زالكيند). على الرغم من الاضطهاد، لم يرغب ممثلو اتجاه الأحياء في التخلي عن مناصبهم. إذا كان أنصار الاتجاه الاجتماعي السائد يفتقرون إلى الحجج العلمية، فقد تم استخدام أساليب أخرى - تم إعلان الخصم غير موثوق به.

في مجلة "طب الأطفال" عام 1931 ظهر عمود "تريبيون" المخصص خصيصًا لفضح الأعداء "الداخليين" في علم أصول التدريس. "لقد تم تدقيق مشكلة الموهبة، وتم الهجوم على طرق البحث التربوي، وخاصة طريقة الاختبار والتجربة المعملية. كما تلقت "الدعارة" ضربة في مجال الإحصائيات التربوية، وتم شن عدد من الهجمات الخطيرة على "الفردية" في علم التربية قبل الاتحاد السوفييتي.

كل هذا خلق جوا غير صحي في المجتمع العلمي. هذه الحالة العلمية أعاقت الأنشطة البحثية العادية.

2. أصبحت طريقة الاختبار منتشرة على نطاق واسع كأداة عمل في علم أصول التدريس. تم استعارة عينات من الاختبارات الغربية بشكل غير نقدي دون مراعاة تفاصيل الواقع الروسي، أو تم إنشاء اختباراتها الخاصة على عجل وتافه بناءً على عينات غربية. واعتبرت نتائج الاختبار أساسا كافيا للتشخيص النفسي والتشخيص. أدى هذا النهج لاحقًا إلى تشويه طريقة الاختبار لسنوات عديدة.

3. التطبيق العملي لعلم التربية المطلوبة عدد كبيرالمتخصصين، ولكن لم يكن هناك أي؛ غالبًا ما كان الأشخاص المدربون تدريباً سيئاً يشاركون في العمل. إذا كانت مهاراتهم كافية لتنفيذ إجراءات الاختبار، فستكون هناك حاجة إلى معرفة أكثر شمولاً لتفسير النتائج بعمق. واستنادا إلى نتائج الاختبار، تم استخلاص استنتاجات سطحية وقاطعة بشكل مفرط. ونتيجة لذلك، فإن العديد من الدراسات التربوية (على وجه التحديد، الامتحانات) للأطفال جلبت فائدة قليلة وتسببت في بعض الأحيان في ضرر كبير. لم يكن علم التربية جاهزًا للاستخدام العملي لنتائجه.

4. انتشر اختيار الأطفال في الفصول المساعدة والمدارس على أساس طرق الاختبار على نطاق واسع. في النصف الأول من الثلاثينيات. القرن العشرين عدد هذه المدارس في مدن أساسيهارتفع إلى عدة عشرات. في لينينغراد، على سبيل المثال، في عام 1936 كان هناك 57 منهم. ومع ذلك، لم يكونوا مجهزين بالموظفين والمواد، نظرًا لأن خدمة علم العيوب المحلية كانت قد بدأت للتو في التبلور، وبالتالي وجدوا أنفسهم مهملين بشكل أساسي.

5. أدت إساءة استخدام الاختبارات إلى عواقب اجتماعية غير مقبولة بالنسبة للسلطات، التي لم تأخذ في الاعتبار اللحظة السياسية: تكوين الطلاب المعيبين، كما قالوا آنذاك، بناءً على نتائج الاختبار، كان في كثير من الأحيان يضم ممثلين عن العمال والفلاحين والطبقة العاملة. البروليتاريا، وكان من بين الطلاب الموهوبين أطفال من طبقات غريبة اجتماعيًا - أطفال المثقفين، والكهنة، والحرس الأبيض، وما إلى ذلك.

P. Ya. Shvartsman و I. V. Kuznetsova، يستكشفان تشكيل وتطوير علم تربية الأطفال كعلم، يشيران إلى أنه ينبغي البحث عن سبب الحظر المفروض على علم تربية الأطفال ليس فقط في محتواه، ولكن أيضًا في لعبة سياسية معينة لـ "القمة" وأرادوا توجيه ضربة إلى N. K. Krupskaya.

في 4 يوليو 1936، أصدرت اللجنة المركزية للحزب الشيوعي لعموم الاتحاد (6) مرسومًا "بشأن الانحرافات التربوية في نظام المفوضية الشعبية للتعليم"، والذي حظر علم أصول التدريس بالفعل. تم إيقاف جميع الدراسات التي تحمل الاسم التربوي

تم سحب أطباء الأطفال من الاستخدام. تم حظر الكتب المدرسية لـ P. P. Blonsky "علم التربية للجامعات التربوية"، A. A. Fortunatov، I. I. Sokolov "علم التربية للكليات التربوية" وآخرين. تم تدمير علم التربية، وتم قمع العديد من العلماء، وشل مصير الآخرين. تم إغلاق جميع المعاهد والمختبرات التربوية. تم استبعاد علم التربية من مناهج المعاهد التربوية والمدارس الفنية التربوية وأقسام علم التربية والفصول الدراسية والمختبرات التربوية.

ضيقت هذه الأحداث بشكل حاد نطاق المشكلات في دراسة الأطفال في المعرفة النفسية والتربوية المحلية لسنوات عديدة، وتغيرت طبيعة البحث ذاتها. لقد تم إضعاف فكرة النزاهة في دراسة الشخصية. حدد الباحثون لأنفسهم مهمة محددة ومحدودة لدراسة جانب أو آخر من حياة الطفل. لقد أصبح علم نفس النمو وعلم وظائف الأعضاء التنموي وعلم النفس التربوي فروعًا منفصلة إلى حد كبير للمعرفة عن بعضها البعض. أصبح علم التربية، الذي ولد من المسار العام للتطور الأيديولوجي والعملي لظاهرة الشخصية، والذي استحوذ على اهتمام المعرفة الاجتماعية والإنسانية الغربية والمحلية في أواخر القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين، اتجاهًا أساسيًا في علم الإنسان في المجتمع الحديث. بدأ علم التربية بنشاط، ولكن بشكل فوضوي وعاطفي، في تطوير ظاهرة الشخصية وتطورها، والفشل في فهم هذه المشكلة بشكل منهجي، وتنظيم دراستها المنهجية وتنفيذها في المجال التربوي في ظروف التحولات الاجتماعية والثقافية العالمية في أوائل القرن العشرين. في العالم وفي روسيا. بعد حصوله على فرصة فريدة لإضفاء الطابع المؤسسي كعلم في روسيا الثورية وما بعد الثورة، والتي جربت على نطاق واسع في مجال الممارسات الاجتماعية والثقافية لتعليم شخص جديد، لم يتمكن علم أصول التدريس من الصمود أمام "تقلبات" اختبارات العصر الحديث وتم سحقه من قبل الصحافة الأيديولوجية للعصر السوفيتي، والتي طالبت بنتائج حقيقية ومقنعة، موالية إيديولوجيا للعصر السوفيتي.

والمهم هنا هو تحديداً هاتان النقطتان في تقييم ظاهرة العلوم البيدولوجية في روسيا السوفيتية. من ناحية، فإن علم التربية هو ظاهرة لا شك فيها للاستجابة الأوروبية للعلوم الاجتماعية والإنسانية لأفكار الشخصية، وتنمية الشخصية، والعلاقة بين الفرد والمجتمع، والفرد والمجتمع. مؤسسات إجتماعيةبما في ذلك الأفراد والدول. اكتسبت هذه الأفكار قوة في أوروبا في نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين. وعززتها أحداث الحرب العالمية الثانية وعواقبها الاجتماعية. كان الرد على هذا التحدي، إلى جانب علم أصول التدريس، هو الحركات العلمية والأيديولوجية مثل الوجودية الغربية، وما بعد الحداثة، والفلسفة الدينية الروسية، وشخصية ن. بيرديايف، وعلم أصول التدريس في والدورف، وما إلى ذلك، والتي حاولت في شكلها الأصلي حل هذه المشكلة بالموارد المتاحة لهم، في نطاق مجالات أنشطتهم. النقطة الثانية هي أن هذه الإجابة الأصلية التي قدمها علم التربية الروسية جاءت عند نقطة تحول في تطور المجتمع الروسي والدولة بالصلابة الأيديولوجية والسياسية المتأصلة في العصر السوفيتي.

مهمة دراسة شاملة ومتعددة التخصصات للطفل ليست كذلك

تظل ذات صلة بالمعرفة العلمية فقط، ولكن دورها يتعاظم في ظروف مجتمع حديث ومتطور ديناميكيًا في العصر التالي من تحولاته العالمية.

قائمة المراجع المستخدمة

1. بارانوف، V. F. خدمة علم التربية في المدرسة السوفيتية في العشرينات والثلاثينات. / V. F. بارانوف // أسئلة علم النفس. - 1991. - العدد 4. - ص100-112.

2. Kodzhaspirova، G. M. الأنثروبولوجيا التربوية / G. M. Kodzhaspirova. - موسكو: جاردا ريكي، 2005. - 287 ص.

3. كوزين، V. V. إلى الذكرى الستين للأحداث المأساوية وعواقبها (قداس لطب الأطفال) /

V. V. Kuzin // الثقافة البدنية. - 1996. - رقم 3. -

4. Meshcheryakova، I. A. Pedology / I. A. Meshcheryakova // قاموس نفسي كبير؛ حررت بواسطة B. G. Meshcheryakova، V. P. Zinchenko. - موسكو: Prime-EUROZNAK، 2003. - ص 381-383.

5. نيكولسكايا، أ. أ. بيدولوجي / أ. أ. نيكولسكايا // الموسوعة التربوية الروسية: في مجلدين - موسكو: دار النشر العلمي "الموسوعة الروسية الكبرى"، 1999. - المجلد 2. - ص 132-134.

6. Shvartsman، P. Ya. Pedology / P. Ya. Shvartsman، I. V. Kuznetsova // العلم المكبوت ؛ تحت العام إد. إم جي ياروشيفسكي. - سانت بطرسبورغ: العلوم، 1994. - العدد. 2. - ص 121-139.

شالايفا سفيتلانا ليونيدوفنا، أستاذ مشارك في قسم مرحلة ما قبل المدرسة والتربية الاجتماعية، جامعة ولاية ماري (روسيا، يوشكار-أولا، ساحة لينين، 1)، مرشح العلوم الفلسفية، [البريد الإلكتروني محمي]

للاقتباس: Shalaeva، S. L. علم التربية في روسيا: الجوهر والمصير التاريخي / S. L. Shalaeva // تكامل التعليم. - 2014. - رقم 3 (76). - ص 140-147. بو!: 10.15507/Inted.076.018.201403.140

1. Baranov V. F. Pedologicheskaya sluzhba v sovetskoy shkole 20-30-h gg. . Voprosyipsihologii. 1991، رقم 4. ص. 100-112.

2. Kodzhaspirova G. M. Pedagogicheskaya الأنثروبولوجيا. موسكو، GARDARI-KI Publ.، 2005، 287 ص.

3. Kuzin V. V. K 60-letiyu Tragicheskih sobyitiy i ih posledstviyam (rekviem pedologii) . الثقافة الفيزيتشيسكايا. 1996، العدد 3، ص. 18-21.

4. ميشيرياكوفا آي إيه بيدولوجيا. القاموس البلشويبسيهولوجيسكي. Ed.by B. G. Mescheryakova، V. P. Zinchenko. موسكو، منشورات Praym-EVROZNAK، 2003، ص. 381-383.

5. نيكولسكايا أ.بيدولوجيا. Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya. موسكو، Bolshaya rossiyskaya entsiklopediya Publ.، 1999، المجلد. 2، ص. 132-134.

6. شفارتزمان ب. علم أصول التدريس. قم بقمع نوكا. إد. بواسطة البروفيسور. إم جي ياروشيفسكي. سانت بطرسبرغ، نشرة ناوكا، 1994، العدد 2، ص. 121-139.

شالايفا سفيتلانا ليونيدوفنا، أستاذة أبحاث مساعدة، رئيسة قسم ما قبل المدرسة والتربية الاجتماعية، جامعة ولاية ماري (1، بلوشاد لينينا، يوشكار-أولا، روسيا)، حائزة على درجة المرشح ناوك (دكتوراه) في العلوم الفلسفية، [البريد الإلكتروني محمي]

للاقتباس: Shalaeva S. L. Pedologija v Rossii: sushhnost" i istoricheskaja sud"ba. تكامل العمل. 2014، لا. 3 (76)، ص. 140-147. DOI: 10.15507/Inted.076.018.201403.140

المحرر يو إن نيكونوفا.

تخطيط الكمبيوتر A. S. Polutina.

دعم المعلومات من R. V. Karasev.

ترجمة S. I. Yanin، O. Yu. Malyshev.

المجلة مسجلة لدى وزارة الاتحاد الروسي للصحافة والبث التلفزيوني والإذاعي والاتصال الجماهيري. شهادة التسجيل PI رقم FS 77-54865 بتاريخ 26 يوليو 2013.

منطقة التوزيع: الاتحاد الروسي، البلدان الأجنبية. تم التوقيع عليه للنشر في 30 سبتمبر 2014. تنسيق 70 × 108 1/16. الشرط فرن ل. 14.13.

التوزيع 500 نسخة. أمر رقم 2352. السعر مجاني.

هيئة تحرير مجلة "تكامل التعليم". 430005، سارانسك، ش. البلشفية، 68.

http://edumag.mrsu.ru

طبعته المؤسسة الحكومية الوحدوية لجمهورية مولدوفا "دار الطباعة الجمهورية "أكتوبر الأحمر"".

430005، سارانسك، ش. سوفيتسكايا، 55 أ.

http://edumag.mrsu.ru/index.php/ru/

الفهم الحقيقي للمشاكل الأكثر تعقيدا العلم الحديثيتضمن بالضرورة معرفة كيف ولماذا نشأت بعض الظواهر، ويحتفظ الآن في حد ذاته بصدى النزاعات السابقة، وآثار جميع أنواع التأثيرات، وختم تلك الظروف التاريخية، والتي تشكلت فيها في الأصل.

في عام 1936، تم إعلان شخصيات تعليمية بارزة "علماء زائفين"، وتم إعلان العلم الذي طوروه "علمًا زائفًا رجعيًا". استمرت هذه الاتهامات وهذه الوصمة التي تلقاها علماء النفس حتى نهاية الثمانينات. وفي الوقت نفسه، لم تفقد أعمالهم أهميتها بالنسبة للفكر التربوي والنفسي اليوم. اسم هذا "العلم الزائف" هو علم أصول التدريس.

نشأت في نهاية القرن التاسع عشر. في الغرب (ستانلي هول، براير، بالدوين، إلخ)، علم أصول التدريس (بالترجمة الدقيقة - علم الأطفال) في بداية القرن العشرين. ينتشر في روسيا كحركة بيدولوجية واسعة النطاق، والتي تلقت تطورا كبيرا في السنوات التي سبقت أكتوبر مباشرة. تمشيا مع هذه الحركة هي أعمال علماء النفس A. P. Nechaev، K. I. Povarnin، N. E. Rumyantsev، علماء الفسيولوجيا وعلماء الصحة P. F. Lesgaft، F. F. Erisman، الأطباء النفسيين G. I. Rossolimo، I. A. Sikorsky. انعكست قضايا علم أصول التدريس في مؤتمرات علم النفس التربوي وعلم أصول التدريس التجريبي. يتجلى الاهتمام بعلم أصول التدريس من خلال تنظيم دورات علم أصول التدريس ومعهد علم أصول التدريس في سانت بطرسبرغ، والذي شارك في إنشائه V. M. Bekhterev بدور نشط.

بعد عام 1917، اكتسب العمل التربوي نطاقًا كبيرًا. ويجري تطوير شبكة واسعة من المؤسسات التربوية - المركزية والإقليمية والشعبية، بشكل رئيسي تحت سلطة ثلاث مفوضيات شعبية: مفوضية الشعب للتعليم، والمفوضية الشعبية للصحة، والمفوضية الشعبية للنقل (في نظام الأخير كان هناك العديد من المفوضيات الشعبية، بشكل جيد- إنشاء مدارس ثانوية للسكك الحديدية). لن يكون من المبالغة القول أنه خلال هذه الفترة تم تنفيذ جميع الأعمال المتعلقة بدراسة علم نفس الأطفال تحت رعاية علم التربية وجميع علماء النفس البارزين (وكذلك علماء وظائف الأعضاء والأطباء والمعلمين) الذين عملوا في دراسة علم نفس الأطفال. تم اعتبار الطفل موظفًا تربويًا. كان من المفترض أن مثل هذا المزيج من الجهود من شأنه أن يمنح دراسة الطفل طابعًا شاملاً. ومع ذلك، فإن هذه المشكلة لم تصلح لأية حلول بسيطة.

في الواقع، فإن علم أصول التدريس بالشكل الذي تطورت به في بلدنا في العشرينيات من القرن الماضي لم يتوافق بعد مع أفكار العلم المعقد. لإجراء توليف للمعرفة حول الطفل، كانت هناك حاجة إلى مرحلة من التحليل المنهجي الأولي للبيانات من علم النفس وعلم وظائف الأعضاء وعلم التشريح، والتي لم تكن جاهزة لها في ذلك الوقت. تبين أن علماء الأطفال النظريين هم بعض علماء النفس (L. S. Vygotsky، M. Ya. Basov)، وبعض علماء العيوب أو الأطباء النفسيين (A. S. Griboyedov)، وبعض أطباء الأطفال (E. A. Arkin)، وبعض علماء وظائف الأعضاء (N. M. Shchelovanov)، وأخصائي صحة، وعالم اجتماع، إلخ ، وانتهى "توليف العلوم" عند آخر أسطر من مقدمات كتبهم.

عند توصيف البيئة التي تكشفت فيها أنشطة أطباء الأطفال في العشرينيات من القرن الماضي، من المستحيل التغاضي عن الأخطاء التي ارتكبت في فهم دور العامل الوراثي في ​​نمو الطفل والتقييمات المبسطة عند النظر في تأثير البيئة الاجتماعية على التكوين. من شخصيته. كان هناك خطأ كبير في التقدير في العمل العملي لعلماء الأطفال هو استخدام اختبارات التطور الفكري، والتي لم تكن تتميز في ذلك الوقت بالموثوقية والصلاحية المناسبتين. كان علم الأحياء في هذه السنوات في المرحلة الأولى من التطور. ولا يمكن فهم عيوبها المشار إليها إلا على أنها "آلام متزايدة". ومع ذلك، استمر تطوير علم أصول التدريس كعلم بنجاح كبير في أوائل الثلاثينيات.

لذلك، كل ما قيل أعلاه يشير إلى المرحلة المبكرة من تطور علم أصول التدريس. بالفعل في أوائل الثلاثينيات. تحدث تغييرات كبيرة في العلوم التربوية. حتى أن علم التربية كعلم بنى أنشطته على أساس اتباع أربعة مبادئ مهمة، والتي غيرت بشكل كبير مناهج دراسة الأطفال التي تطورت في الماضي.

المبدأ الأول- رفض دراسة الطفل "في أجزاء" عندما يتم الكشف عن شيء ما من خلال علم وظائف الأعضاء المرتبط بالعمر، أو شيء ما من خلال علم النفس، أو شيء ما من خلال علم أمراض الأعصاب لدى الأطفال، وما إلى ذلك. ويعتقد بحق أنه بهذه الطريقة لا توجد معرفة شاملة عن الطفل وطفله الخصائص الحقيقية التي ستحصل عليها (بسبب عدم اتساق الإعدادات والأساليب النظرية الأولية، وأحيانًا بسبب فصل الدراسات في الزمان والمكان، وما إلى ذلك)، حاول علماء التربية الحصول، كما ذكرنا سابقًا، على توليف دقيق من المعرفة عن الأطفال. إن التاريخ القصير الدرامي لعلم تربية الأطفال هو عبارة عن سلسلة من المحاولات للابتعاد عما أطلق عليه علماء التربية أنفسهم "صلصة الخل" من المعلومات المتباينة وغير المتسقة حول الأطفال، المستمدة من تخصصات علمية مختلفة، والتوصل إلى توليفة من المعرفة، مع جوانب مختلفةموجهة للطفل. ومع ذلك، فإن الظروف المأساوية لتطوير علم الأحياء سرعان ما أوقفت هذه المحاولات.

النقطة المرجعية الثانية لعلماء الأطفال- المبدأ الوراثي. بالنسبة لهم، الطفل مخلوق نامي، ولا يمكن فهمه إلا من خلال مراعاة ديناميكيات واتجاهات التطور. ولعل أفضل طريقة لإثبات تطبيق هذا المبدأ هي حل لغز نفسي طويل الأمد يتعلق بالكلام الداخلي.

ليس سراً أن الإنسان قادر على التحدث "مع نفسه" باستخدام الكلام الداخلي. وكما هو واضح فهو يختلف عن الخارجي بصوت عالٍ. من خلال الملاحظة الذاتية، يمكننا إثبات أننا لا ننطق بعض الكلمات، بل نحذفها. من الواضح أنه يمكن استبدال الكلمة بصور محددة أو إجراءات يتم تنفيذها عمليًا. لقد ثبت تجريبيًا أن الكلام الداخلي يكون مصحوبًا بحركات بدائية لجهاز الكلام. ولكن في الوقت نفسه، من الواضح أيضًا أن هذا ليس مجرد "الكلام بدون صوت". يتم إنجاز عمليات التفكير إلى حد كبير من خلال الكلام الداخلي. لقد جاء المبدأ الوراثي لدراسة النفس للإنقاذ.

اقترب L. S. Vygotsky من مسألة جوهر بنية الكلام الداخلي من نهاية مختلفة تمامًا.

هل لاحظ أحد من قبل أطفالًا يلعبون في صندوق الرمل؟ أثناء اللعب، يقولون شيئا ما، يهتفون، ولكن إذا نظرت عن كثب، فإن خطابهم غير موجه إلى أي شخص. أطفال آخرون لا يستمعون إلى كلامهم، فهم بدورهم يقومون ببناء وتدمير البيوت الرملية، ويشرحون خططهم، ويناقشون التكنولوجيا اللازمة لتنفيذها، مرة أخرى دون مخاطبة أحد. وتسمى هذه الظاهرة الكلام الأناني. تتناقص حصتها في تدفق الكلام العام لدى الأطفال الصغار بشكل مطرد كل عام، وتختفي تمامًا بحلول سن المدرسة. طرح فيجوتسكي وتمكن من تأكيد الفرضية التي بموجبها على العتبة سن الدراسةالكلام الأناني لا يموت، بل ينتقل ويتطور إلى كلام داخلي. وهكذا، بالاعتماد على المبدأ الوراثي، رأى في الكلام الأناني للطفل مفتاح دراسة الكلام الداخلي لشخص بالغ، والذي يعمل كوسيلة للتفكير.

المبدأ الثالثيرتبط علم التربية بتحول جذري في منهجية أبحاث الطفولة. علم النفس والأنثروبولوجيا وعلم وظائف الأعضاء، إذا اتجهوا إلى دراسة الطفل، كان موضوع الدراسة ينظر إليه تقليديا، مأخوذا خارج السياق الاجتماعي الذي يعيش فيه الطفل ويتطور، خارج حياته وبيئته، وبشكل عام خارج الإطار الاجتماعي. بيئة. لم يؤخذ في الاعتبار أن البيئات الاجتماعية المختلفة غالبًا ما تغير بشكل كبير ليس فقط نفسية الطفل، ولكنها تؤثر أيضًا بشكل كبير على المعلمات المجسمة للتطور المرتبط بالعمر.

ومن هنا، على سبيل المثال، اهتمام أطباء الأطفال بشخصية المراهق الصعب. مع ميول طبيعية مواتية تمامًا، ولكن نتيجة للضعف الجسدي العام الناجم عن سوء التغذية المنهجي، تحت تأثير الإهمال المطول أو لأسباب اجتماعية أخرى، يكون السلوك والنشاط العقلي لمثل هذا المراهق غير منظم، وينخفض ​​مستوى التعلم. مع الأخذ في الاعتبار أن علماء الأطفال في العشرينات. عندما تعاملت مع الأطفال الذين أصيبوا بالشلل بسبب تقلبات فترة ما بعد الثورة والحرب الأهلية، و"الصراع الطبقي الذي لا يمكن التوفيق فيه"، فإن الأهمية الكاملة لهذا النهج بالنسبة للطفل واضحة.

ولم يكن علم التربية أقل اهتماما بالأطفال الموهوبين، حيث سلط الضوء على العوامل التي تعزز أو تعيق تنمية مواهبهم.

وأخيرا المبدأ الرابععلم التربية - جعل علم الطفل ذا أهمية عملية، والانتقال من فهم الطفل وعالمه إلى تغييره. ولهذا السبب تم إطلاق الاستشارات التربوية والتربوية، وعمل أطباء التربية مع أولياء الأمور، وتم إجراء المحاولات الأولى لإنشاء تشخيص نفسي لنمو الطفل. على الرغم من الصعوبات الكبيرة وسوء التقدير الذي لا شك فيه من قبل أطباء الأطفال في الإدخال الواسع النطاق لطرق التشخيص النفسي في الممارسة المدرسية، فقد كانت خطوة جادة في تطوير الوظائف التطبيقية لعلم الأطفال. كانت مسألة طرق دراسة الأطفال، وخاصة استخدام الاختبارات، حادة.

يصف الكتاب المدرسي "طب الأطفال" من تأليف G. A. Fortunatov وM. V. Sokolov (تم التوقيع عليه للنشر في فبراير 1936) طرق دراسة النمو العقلي للأطفال: طريقة الملاحظة الموضوعية، والتجربة المخبرية والطبيعية، والمحادثة السريرية، وما إلى ذلك. فيما يتعلق بطريقة اختبارات G. A. كتب فورتوناتوف: "على أساس الاختبارات وحدها، من المستحيل توصيف الطفل، لأنها توفر فقط معرفة سطحية ومجزأة عنه. لذلك، فإن الخطأ الأكبر هو الموقف عندما يتم إخضاع الطفل للاختبارات وفقًا لذلك". لبينيه أو أي نظام اختبار آخر، التوصل إلى نتيجة قاطعة حول قدراته. يمكن ويجب استخدام الاختبارات كإحدى الطرق، مع انتقاد نتائجه والتحقق منها باستخدام طرق أخرى "(ص 141).

كان من الضروري لتطوير علم التربية الفهم الصحيح لتأثير الوراثة والبيئة على نمو الطفل. كان علماء الأطفال الرائدون P. P. Blonsky، G. A. Fortunatov وآخرون موجودين منذ أوائل الثلاثينيات. لقد وقف بحزم على وجهة النظر القائلة بأن (الموطن) الاجتماعي والبيولوجي (الوراثة) لا ينفصلان جدلياً. يتضح هذا من خلال تحليل كتابين مدرسيين في علم التربية، تم نشرهما لاحقًا: "علم التربية" الذي حرره أ.

تقدم هذه الكتب الخبرة النظرية والعملية المعممة لعلماء الأطفال التي تطورت بحلول هذا الوقت. "من المستحيل تخيل تأثير البيئة كطبقة خارجية يمكن من خلالها إزالة النواة البيولوجية الداخلية غير القابلة للتغيير،" قال الكتاب المدرسي "علم التربية" الذي حرره أ.ب. زالكيند.

يكفي أن نقول أنه في كتاب A. V. Petrovsky و M. G. Yaroshevsky "أساسيات علم النفس النظري" (1998) وجد المؤلفون أنه من الممكن إعادة إنتاج حرفيًا قسم "دور الوراثة والبيئة في النمو العقلي" المنشور في الكتاب المدرسي "علم التربية" مؤلفوها هم G. A. Fortunatov و M. V. Sokolov. كل هذا يشير إلى أن وجهات النظر النظرية لعلماء التربية المتعلقة بأهم مشكلة العلاقة بين الوراثة والبيئة في تطور نفسية الطفل قد صمدت أمام اختبار الزمن.

في 4 يوليو 1936، اعتمدت اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد قرارًا "بشأن الانحرافات التربوية في نظام مفوضية التعليم الشعبية"، الذي أدان علم التربية باعتباره "علمًا زائفًا"، وألغاه وفي نفس الوقت الوقت "أعاد حقوق أصول التدريس والمعلمين". دعونا نعيد إنتاج صورة تعكس اعتماد هذا القرار.

في هذا الوقت، كانت الغيوم تتجمع بالفعل فوق مفوض الشعب للتعليم، وبقي حوالي عام قبل اعتقال مفوض الشعب للتعليم أ.س.بوبنوف، نائب مفوض الشعب ن.ك.كروبسكايا، الذي دعم علم أصول التدريس بنشاط، كان في عزلة شديدة وتحت السلاح من الاهتمام القاسي من قبل "القائد العظيم". بحلول هذا الوقت، كانت الإصلاحات التعليمية الواعدة في السنوات الأخيرة قد تمت إدانتها رسميًا. تم طرد "العرض المنهجي" المذكور أعلاه بنجاح من المدرسة، وتم استبعاد الحكم الذاتي، وطُلب من المعلمين استخدام أساليب التدريس "المثبتة عمليًا" فقط. تم حظر البحث الإبداعي. بدأت المدرسة تكتسب سمات صالة الألعاب الرياضية القديمة (ولسوء الحظ، لم تتبنى نقاط قوتها، بل سماتها الشكلية فقط)، دون أن تتحرك خطوة واحدة على طريق التحول الديمقراطي.

إن الانتقادات اللاذعة للأعمال التربوية وعلم أصول التدريس نفسها، والتي تكشفت بعد يوليو 1936 (تم نشر أكثر من 100 كتيب ومقال مخصص لهزيمة علم أصول التدريس في الأشهر الستة التالية وحدها)، حدثت في ظروف صعبة للغاية. لقد كانت فترة قمع جماعي، وتعسف، وانتهاكات لسيادة القانون، وإساءة استخدام السلطة، والشك، وانعدام الثقة. لذلك، فإن أي "أخطاء" من قبل قادة مفوضية الشعب للتعليم، بما في ذلك دعم علم التربية، تم اعتبارها "نوايا مضادة للثورة". تعرض العديد من المنظرين في مجالات علم النفس وطب الأطفال وعلم وظائف الأعضاء التنموي لاتهامات سياسية خطيرة. لم يُطلق على علم التربية اسم أقل من "علم زائف" وعلماء التربية - "علماء زائفين" ، لذلك كان انتقاد علم التربية مصحوبًا بتسميات سياسية وإنكار شامل لكل ما فعله هؤلاء الأشخاص في وقت سابق.

لست مقتنعًا بأن الكثيرين اليوم يمكنهم أن يقولوا على وجه التحديد وبشكل كامل ما هو علم أصول التدريس. لكنني متأكد من شيء واحد: هناك دلالة عاطفية سلبية معينة في تصور هذا المصطلح. ليست هناك حاجة للمفاجأة. التقييمات التمييزية، بغض النظر عن مصدرها، تستقر بطريقة أو بأخرى في قاع الوعي البشري. دعونا نتذكر كتاب V. Kaverin "اثنين من النقباء". ومن هم الأشرار الرئيسيون فيه؟

أطباء الأطفال! نيكولاي أنتونوفيتش تاتارينوف وشريكه روماشكا. لقد تعلم الجميع بسرعة وبشكل جيد أن علماء التربية هم مخربون يسخرون من الأطفال السوفييت، ومدافعون عن العلم البرجوازي الرجعي، الذين تسللوا إلى مفوضية الشعب للتعليم بالتواطؤ الإجرامي مع قادتها - الجواسيس الإنجليز واليابانيين.

ونتيجة لذلك، أعلن بعض النقاد أن جميع المنتجات العلمية تقريبًا في مجال علم نفس الطفل والتربوي، وعلم العيوب، والنظافة المدرسية ضارة ورجعية. بالنسبة لمثل هذه الاتهامات البشعة، كان يكفي إثبات حقيقة أن صاحب البلاغ كان ينتمي في الماضي إلى "مؤسسة تربوية" أو إدانته باستخدام بعض "المصطلحات التربوية". ضرب تيار من الاتهامات والافتراءات والأوساخ علم التربية بكل قوته. تم تصفية جميع المؤسسات والكليات التربوية بالكامل، وكذلك هذا التخصص نفسه. وتبع ذلك الطرد من الحزب، والفصل من العمل، والاعتقالات، والنوبات القلبية، و"التوبة" في جميع أنواع الاجتماعات.

في إحدى المقالات النقدية في مجلة "علم أصول التدريس السوفيتي" (1937. رقم 1) ، اتُهم V. N. Kolbanovsky بـ "تحرير مجلة" علم النفس "لعام 1932 ، كتب L. من عام 1932 إلى عام 1936. S. Vygotsky " التفكير والكلام" وK. Koffka "أساسيات التطور العقلي"، عمل P. P. Blonsky "الذاكرة والتفكير"؛ راجع كتب P. P. Blonsky "مقالات نفسية" و L. V. Zankov "دورة علم الأطفال" و "مجموعة مقالات عن علم أصول التدريس في مرحلة الطفولة الصعبة" و "الأعمال التربوية" المماثلة. في الوقت نفسه، لم يوضح كاتب المقال سبب تصنيفه، على سبيل المثال، للكتابين الرائعين “التفكير والكلام” و”الذاكرة والتفكير” ضمن “الأعمال التربوية”. في نفس المقال، تم إعلان كولبانوفسكي "قائدًا لعلم أصول التدريس النظري" فقط لأنه رأى أن نشر كتاب فيجوتسكي "التفكير والكلام" حدث مهم للعلم.

في معرض حديثه ضد الإنكار الشامل لجميع القيم الواردة في أعمال L. S. Vygotsky، تجرأ V. N. Kolbanovsky، في خطابه الأخير في اجتماع رؤساء الأقسام التربوية ومعلمي علم النفس في الجامعات التربوية في 26 أغسطس 1936، على الاعتراض:

"فيجوتسكي رجل ميت، ولا يستطيع الدفاع عن نفسه. لكن يمكنك النظر في بعض أعماله المتبقية ورؤية كيف يحدد فيجوتسكي نفسه منطقة التطور القريبة. هل هو مسؤول عن كل هذا الهراء المنسوب إليه؟ يمكنك ذلك". "لا تقاتل بهذه الطريقة. "الخصم - أن تنسب إليه هراء ثم تدحضه بسهولة."

لسوء الحظ، لم يتمكن جميع علماء النفس في ذلك الوقت العصيب من إيجاد القوة للرد على الاتهامات غير العادلة. لذلك، على سبيل المثال، يدعو K. N. Kornilov في صحيفة "من أجل التعليم الشيوعي" بتاريخ 16 ديسمبر 1936 "الطرق الرجعية البرجوازية" ليس فقط الاختبارات والاستبيانات، ولكن أيضًا ما يسمى بالملاحظة الموضوعية، والتجارب الطبيعية والمختبرية، والطريقة الجينية المقارنة، إلخ.

إذا انتقلنا إلى المنشورات المتاحة للجمهور والتي يعود تاريخها إلى عام 1936، فمن السهل أن نفهم أنه لمدة نصف قرن تقريبًا بعد عام 1936، لم يتغير الموقف الرسمي فيما يتعلق بعلم التربية.

"علم التربية هو علم برجوازي مناهض للماركسية ورجعي للأطفال..." (TSB. الطبعة الأولى. 1939. ت. 44. ص 461). "تم التعبير عن المهام المضادة للثورة لعلم التربية في قانونها "الرئيسي" - التكييف القاتل لمصير الأطفال من خلال العوامل البيولوجية والاجتماعية، وتأثير الوراثة وبعض البيئة غير المتغيرة" (برافدا. 1936. 5 يوليو). "تطابقت تصريحات علماء التربية المناهضة للماركسية تمامًا مع "نظرية اضمحلال المدرسة" الجاهلة المناهضة للينينية، والتي تجاهلت أيضًا دور المعلم وطرحت تأثير البيئة والوراثة كعامل حاسم في التدريس. والتربية" (المرجع نفسه). "كان دور الرفيق ستالين في ظهور المدارس وفي تطوير النظرية التربوية السوفيتية عظيما بشكل استثنائي. إن الرفيق ستالين، في رعاية الأطفال والتوجه الشيوعي للتربية والتعليم، يولي شخصيا اهتماما كبيرا للقضايا التربوية. التأثيرات الأكثر ضررا"تجلى علم أصول التدريس بمساعدة عناصر العدو في النظرية التربوية لما يسمى بعلم التربية وعلماء التربية في الممارسة المدرسية" (TSB الطبعة الأولى. 1939. ص 439). مرت 16 سنة، وفي الطبعة الثانية من TSB (1955) T.32.S 279) تم تقديم تعريف لا يختلف بأي شكل من الأشكال عما كتب من قبل.لا توجد تناقضات في هذا الصدد بين المنشورات الموسوعية والأعمال التاريخية والتربوية والكتب المدرسية الجامعية عن تاريخ أصول التدريس.

هل تغير الموقف تجاه علم التربية، الذي تم تشكيله على أساس التقييمات التمييزية السابقة؟ كتب أحد الكتب المدرسية في علم أصول التدريس في عام 1993 أنه في عام 1936 اعتمدت اللجنة المركزية للحزب قرارًا يطالب بإنهاء انتشار "العلم الزائف" في علم التربية في بلادنا، والذي يفسر تأثير البيئة والوراثة بشكل مشوه، وساهم في تعزيز مكانة علم أصول التدريس السوفييتي كعلم حول التربية الشيوعية للأجيال الشابة.

في عام 1987، واصل برنامج تاريخ أصول التدريس للجامعات التربوية توجيه المعلمين والطلاب: "قرار اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد "بشأن الانحرافات التربوية في نظام مفوضية التعليم الشعبية" (1936) ) ودورها في مواصلة تطوير المدرسة والتربية السوفيتية.

كان هذا هو موقف مؤرخ علم أصول التدريس، الذي لم يسمح لنفسه منذ 12 عاما "بالتخلي عن المبادئ" التي اعتمدها في عهد الستالينية. بدا عمل مؤرخ علم النفس مختلفًا.

أول محاولة منذ 25 عامًا لتقديم تحليل موضوعي لأعمال علماء التربية والعلاقة بين علم التربية وعلم النفس تمت في عام 1964 في عدد من المقالات لمؤلف هذا الكتاب، الذي لم يعد يعتبر علم التربية "علمًا زائفًا"، كما كان الحال تقليديًا، ولكن كتخصصات معقدة ذات صلة تدرس الطفل النامي؛ تم وصف الأخطاء الحقيقية، وليس "النوايا التخريبية" المزعومة من قبل أطباء الأطفال: تم الاعتراف بأن "فكرة النهج الشمولي تجاه الطفل" كانت صحيحة، كما كانت دعوة أطباء الأطفال "لتجميع المعرفة حول الطفل، إلى دراسة شاملة له كشخصية نامية. كانت هذه المحاولة الأولى بعيدة كل البعد عن التقييم الشامل؛ لا تزال العديد من الصيغ تحتفظ جزئيًا بختم الصور النمطية اللغوية المعتادة في السنوات الماضية (على سبيل المثال، حيث كان ينبغي للمرء أن يقول "أخطاء"، تم استخدام الختم: "رذائل"؛ بدلاً من عبارة "تسببت في انتقادات"، تم استخدام العبارة المبتذلة: "تم إدانتها بشدة"، وما إلى ذلك). ومع ذلك، بعد سنوات عديدة تم خلالها اعتبار أنشطة علماء التربية معادية للعلوم والمدرسة السوفيتية، وكان أي ذكر لها مصحوبًا بمجموعة إلزامية من الصفات المناسبة مع البادئات "مضاد"، "زائف"، "كاذب"، إلخ. ، وكانت تلك خطوة صعبة ومسؤولة بما فيه الكفاية.

وهكذا فقط في أوائل الستينيات. أخيرًا، سنحت الفرصة لمناقشة موضوع كان يعتبر من المحرمات بالنسبة للتحليل التاريخي والنفسي لفترة طويلة، والحديث عن الوضع الذي نشأ بعد ذلك بالنسبة لعلم النفس وعلماء النفس، الذين كان معظمهم منخرطين بطريقة أو بأخرى في النظرية أو الممارسة التربوية.

إن الانقطاع في تطور علم الأطفال، حتى لو كان ناقصًا جدًا في البداية، هو ظرف حاسم إلى حد كبير، وعلينا أن نتغلب على العواقب السلبية للقمع على علم التربية. وكانوا مأساويين حقًا.

كما ألقى مرسوم يوليو/تموز الضوء على موضوع اهتمام "العلماء الزائفين" - وهو الطفل.

وكانت العواقب الخطيرة بشكل خاص هي الاتهامات (التي لم يتم توضيحها أبدًا خلال الخمسين عامًا التالية في تاريخ علم أصول التدريس) بأن علم التربية يعترف دائمًا بـ "الدور القاتل" للوراثة والبيئة "غير القابلة للتغيير" لمصير الطفل (حيث كلمة "غير قابلة للتغيير" "نشأت في قرار اللجنة المركزية).(لم يتم توضيحها بعد)." وبالتالي، وفقًا للصور النمطية في ذلك الوقت، نُسب الفضل إلى علماء التربية في "التواطؤ مع العنصرية"، والتمييز ضد أطفال البروليتاريين، الذين يُزعم أن وراثتهم مثقلة، وفقًا "للقانون الرئيسي لعلم التربية"، بحقيقة استغلال والديهم من قبل "الرأسماليين".

يمكن التعرف بسهولة على خلفية هذا الاتهام الرئيسي: كان المقصود من ذلك أن "الرجل السوفييتي" هو نوع من الفرد الجديد، الذي ولد من خلال جهود الأيديولوجيين الشيوعيين. يجب أن تكون "صفحة بيضاء" يمكنك كتابة أي شيء عليها.

إن الاتهام بتدمير "بيئة" وجود الطفل أدى إلى نتائج لا تقل خطورة. كما تظهر الدوافع السياسية بوضوح في هذا. كانت الدراسة النشطة التي أجراها علماء الأطفال للبيئة التي نشأ فيها الأطفال خطيرة ومليئة بالاستنتاجات غير المرغوب فيها. في 1932-1933 اندلعت المجاعة في عدد من مناطق البلاد، وكان الملايين من الناس في حالة فقر، وكان السكن في المدن صعبًا للغاية، ونشأت موجة من القمع... وفي مثل هذه الظروف، لم تعتبر قيادة الحزب أنه من الممكن السماح بهدف دراسة البيئة وتأثيرها على نمو الأطفال. لا يمكن لأحد أن يتفق مع استنتاجات طبيب الأطفال بأن طفل القرية يتخلف في دراسته لأنه يعاني من سوء التغذية.

ومن هنا كان الاستنتاج الوحيد: إذا فشل الطالب في التعامل مع متطلبات البرنامج، فإن اللوم يقع على المعلم فقط. ولم تؤخذ في الاعتبار الظروف المعيشية في أسرة الطالب، ولا الخصائص الفردية، حتى التخلف العقلي أو التأخر المؤقت في النمو. كان المعلم مسؤولاً عن كل شيء.

كان لتدمير علم التربية كظاهرة لقمع العلم في عصر الستالينية صدى كبير وأدى إلى مضاعفات شديدة وإعاقة تطور عدد من مجالات المعرفة ذات الصلة، وقبل كل شيء فروع علم النفس والتربية والتشخيص النفسي. وغيرها من مجالات العلم والممارسة.

إن الاتهام بـ "دفع علم التربية" يخيم على علماء النفس التربوي والأطباء وغيرهم من المتخصصين، الذين لا يرتبطون في كثير من الأحيان بـ "العلم الزائف" على الإطلاق. إذا تحدثنا عن مصير علم النفس منذ منتصف الثلاثينيات. لقد أدى هذا الظرف إلى تقييد مبادرة وإبداع العلماء. إن مصير كتب علم النفس المدرسية نموذجي ودلالي في هذا الصدد.

وهكذا، في إحدى المواد التوجيهية الفعلية التي نشرت في شكل كتيب من قبل الموظف المؤثر لوبوف، الذي كان يعمل في ذلك الوقت في جهاز اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد، فيما يتعلق بتدريس علم النفس هو قال: "إذا لم يكن هناك شك كبير في الحاجة إلى تزويد المعلمين بالمعرفة في علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء، خاصة فيما يتعلق بالطفل، فإن السؤال عما يجب أن يكون في مجتمعنا السوفييتي المدرسة التربويةدورة علم النفس. الخطر المحتمل هنا هو أن ممثلي العلوم النفسية، بعد فضح والقضاء على العلوم الزائفة في علم التربية وعلماء الأطفال، قد يظهرون رغبة كبيرة في إعلان "احتكارهم" لدراسة الطفل. لا يمكننا السماح بمثل هذا الاحتكار لدراسة الأطفال سواء من جانب علم النفس أو من جانب ممثلي العلوم الأخرى (علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وما إلى ذلك) الذين يدرسون الأطفال. بعض أساتذة علم النفس لا ينفرون الآن من طرح "مشاريع" للتدريس في المؤسسات التعليمية التربوية بدلاً من علم التربية في دورات منفصلة مثل "علم نفس الطفل"، "علم النفس التربوي"، "علم النفس المدرسي"، وما إلى ذلك، وما إلى ذلك. رأينا، الآن ليست هناك حاجة لتطوير أي دورات خاصة "جديدة" من شأنها أن تحل محل علم الأطفال "العالمي" السابق - علم التربية... إنشاء... بعض الدورات الجديدة "الخاصة" في علم نفس الطفل، وعلم النفس التربوي، علم النفس المدرسي، وما إلى ذلك، يعني العودة إلى الوراء من خلال استعادة "علم التربية" - فقط تحت اسم مختلف.

كان التحذير لا لبس فيه، وفي ذلك الوقت، كان محفوفا بعواقب وخيمة: تبين أن علم النفس "مخصي"، في الكتب المدرسية للجامعات التربوية في تلك السنوات، سعى المؤلفون بوضوح إلى منع "الأطفال"، "التربوي"، "المدرسة" علم النفس من التغلغل في أذهان معلمي المستقبل لتجنب الاتهامات بمحاولات "استعادة" علم أصول التدريس. تلقى طلاب الجامعات التربوية معرفة نفسية ضعيفة تقريبًا لفترة طويلة جدًا. اتهامات الأخطاء التربوية معلقة باستمرار على علماء النفس. تلقت الجامعات التربوية دورات وبرامج وكتب مدرسية حول علم نفس الطفل والتربية فقط بعد 35 عامًا.

على الرغم من الإشارة الواردة في القرار إلى ضرورة إنشاء "علم ماركسي للأطفال"، لم يتم تطوير منصة نظرية يمكن أن تضمن تكامل المعرفة حول الطفل التي حصل عليها علم نفس النمو، وعلم وظائف الأعضاء التنموي، وعلم الاجتماع والإثنوغرافيا للطفولة، طب الأطفال وعلم النفس المرضي للأطفال. لم يتم بعد تطوير نهج منهجي لتطوير جسم الإنسان وشخصيته. ليس لدينا مفهوم علمي لتكامل البيانات من العلوم المختلفة، وهو بالطبع لن يحدث من تلقاء نفسه بسبب عزلتها عن بعضها البعض.

صعوبة حقيقية التوليف العضوييتكون محتوى وأساليب ونتائج العديد من العلوم الإنسانية (العلوم الإنسانية) من الجانب المتساوي والبحث متعدد المستويات الذي يقوم به كل منهم بناءً على أهدافه وغاياته وأدواته المنهجية والمنهجية المتاحة وميزات التطور التاريخي والحجم المتراكم والمستوعب المعرفة، وما إلى ذلك. للحصول على توليفة كاملة إلى حد ما للعلوم الإنسانية، والتي تهتم بها أصول التدريس أكثر من أي مجال آخر من مجالات النظرية والممارسة، من الضروري الاختيار المناسب للقضايا التي تركز على المعرفة حول الإنسان.

بعد هزيمة علم التربية، كان لا بد من “استعادة حقوق التربية”. ومع ذلك، فبعد أن هزمت علم التربية، حققت التربية "انتصارا باهظ الثمن". فشلت في الاستفادة من الحقوق التي حصلت عليها. أليس "الخوف من علم التربية" هو الذي يكمن أحد أسباب اتهام علم التربية لسنوات عديدة بأنه "بلا أطفال"، والميل إلى رؤية الطفل مجرد نقطة تطبيق للقوى، إما صبي أو طفل؟ فتاة، وليست إنسانة تفكر وتبتهج وتتألم؟، شخصية نامية نحتاج أن نتعاون معها، وليس مجرد تعليمها ومطالبتها وتدريبها؟ بعد أن تخلصت علم أصول التدريس من علم أصول التدريس، طردت الطفل مع "المياه التربوية"، التي بدأت في دراستها، وإن لم يكن ذلك دائمًا ناجحًا، ولكن مع الاتجاه. تم استبدال دراسة ما هو الطفل بشكل متزايد بإعلان ما يجب أن يكون عليه. للتغلب على هذا النهج تجاه الطفل، كان من الضروري أن تكون قادرا على تشخيص شخصية وخصائص تطوره. ومع ذلك، تم حظر تطوير مشاكل التشخيص النفسي لسنوات عديدة.

وعلى الرغم من أن انتقادات "الانحرافات التربوية" في تلك السنوات كانت موجهة ضد الاختبارات التي "تكشف عن معامل النمو العقلي" (اختبارات الذكاء)، إلا أن الخصوصيات تجاه الاختبارات بشكل عام أصبحت عائقا أمام تطوير ما يسمى باختبارات التحصيل، والتي من خلالها كان من الممكن تحديد المستوى الحقيقي لتعلم تلاميذ المدارس، ومقارنة فعالية أشكال وأساليب التدريب المختلفة. تم تأسيس عدم الثقة لفترة طويلة " اختبارات الشخصية"، واستبيانات مختلفة و"أساليب إسقاطية" استندت إلى مبادئ أخرى غير اختبارات الذكاء. وفي العقود الأخيرة فقط بدأ العمل على إنشاء تشخيصات نفسية، مما يضمن موثوقية الاختبارات وتوحيدها.

أثرت العواقب المأساوية لهزيمة علم أصول التدريس على مصير كل علم النفس التطبيقي في الاتحاد السوفياتي، والذي تطور بشكل مكثف في العشرينات. ووجدت نفسها مكبوتة في منتصف الثلاثينيات، خلال فترة تصفية "علم زائف" آخر، لعب دوره هذه المرة التقنيات النفسية - وهو فرع خاص من علم النفس رأى مهمته في تحقيق أهداف عملية بالوسائل النفسية، في استخدام قوانين السلوك البشري في الإنتاج ("العامل الذاتي") للتأثير الهادف على الإنسان وتنظيم سلوكه.

يشير تحليل مشاكل علم نفس العمل وحلولها العلمية المحددة إلى أنه في النصف الثاني من العشرينات - النصف الأول من الثلاثينيات. قدم الفنيون النفسيون مساهمة كبيرة في الممارسة.

في منتصف الثلاثينيات. تطوير المشاكل المتعلقة بالمهام الاختيار المهنيتوقف التدريب الصناعي، وكذلك المشاكل المتعلقة بمكافحة الإصابات والحوادث، وترشيد نظام العمل، وإعادة بناء أدوات وأدوات العمل.

كل هذا أدى إلى تجميد جميع مشاكل علم نفس العمل لفترة طويلة جدًا وإلى سحب كلمة "التقنيات النفسية" من الاستخدام.

تمت تصفية التقنيات النفسية في النصف الثاني من الثلاثينيات، وكان أحد الظروف المهمة هو قمع المحرر الدائم لمجلة "التقنيات النفسية السوفيتية" ورئيس جمعية عموم الاتحاد للتقنيات النفسية وعلم النفس الفيزيولوجي التطبيقي في عام 1934. وبعد فترة وجيزة، اختفت المجلة من الوجود، كما اختفت الجمعية التي كانت هي عضوها. كما تم تقليص تدريس التقنيات النفسية في الجامعات. إن الموقف السلبي تجاه التقنيات النفسية، والذي أطلق عليه منذ ذلك الحين "ما يسمى بالتقنيات النفسية"، أو حتى "العلم الزائف"، أصبح أكثر حدة خلال فترة الانتقادات الواسعة النطاق لعلم التربية. نظرًا لوجود شيء مشترك في علم النفس النفسي مع علم التربية (فيما يتعلق باستخدام الاختبارات) ، شطب "النقاد" جميع إنجازات الحركة النفسية التقنية وأدى إلى القضاء على إشكالية علم نفس العمل بالكامل. في عام 1936، تم إغلاق جميع مختبرات التقنيات النفسية الصناعية والفيزيولوجيا النفسية للعمل، وتم إيقاف دراسة مسألة الدور التنموي للعمل.

استمرت الفجوة في تطور علم نفس العمل لمدة 25 عامًا. ولا تزال عواقبه طويلة المدى محسوسة حتى اليوم. لم يتم تطوير علم النفس الهندسي لسنوات عديدة. ومن ناحية أخرى، على سبيل المثال، أصبحت الجوانب النفسية المرتبطة بمنع وقوع الحوادث الصناعية الآن، في عصر محطات الطاقة النووية وتكنولوجيا الصواريخ، تشكل أهمية أساسية. لم تتم استعادة فروع كاملة من علم النفس التطبيقي، والتي كانت جزءًا من "قسم" التقنيات النفسية، على الإطلاق.

كل ما قيل أعلاه يتعلق بمصير علم معين - علم أصول التدريس، وكما هو واضح، لم يكن شيئا غير عادي بالنسبة للمجتمع الشمولي. يتم تأكيد حقيقة ذلك من خلال المعلومات المختصرة التي اعتبرناها أنه من الممكن تقديمها، والتحول إلى تاريخ العلوم ذات الصلة بعلم التربية - التقنيات النفسية.

تطور العلوم الإنسانية حدث في نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين. ظهور جديد في أوروبا وأمريكا الأساليب التجريبيةدراسة الطفل - "دراسة الطفل"، سمي فيما بعد بمصطلح علم التربية (مترجم من اليونانية - "علم الأطفال")، والذي انتشر بموجبه في روسيا. تم إجراء تحليل عميق لتطور علم الأحياء في روسيا من قبل الباحث الحديث إ.ج. إلياشينكو، بناء على أعماله، يتم تقديم المواد في هذه الفقرة.

يربط عدد من الباحثين بداية علم التربية باسم الطبيب الألماني د. تيدمان، الذي نشر في عام 1787 مقالا بعنوان "ملاحظة تطور القدرات العقلية لدى الأطفال". ومع ذلك، فإن بداية الدراسة المنهجية للأطفال تعتبر عمل عالم الفسيولوجي الألماني G. Preyer "روح الطفل" (1882). إذا أطلق الباحثون في تاريخ علم التربية على براير لقب "الملهم الأيديولوجي للحركة التربوية" ، فإن عالم النفس الأمريكي إس هول يعتبر مبتكر هذه الحركة ، مؤسس علم التربية ، الذي أنشأ في عام 1889 أول مختبر تربوي ، الذي نما إلى معهد علم نفس الطفل. بفضل هول، بحلول عام 1894، كان هناك 27 مختبرًا لدراسة الأطفال وأربع مجلات متخصصة في أمريكا. قام بتنظيم دورات صيفية سنوية للمعلمين وأولياء الأمور.

ظهر مصطلح "علم التربية" نفسه في عام 1893. وقد اقترحه طالب هول O. كريسمان لتعيين علم واحد يلخص معرفة جميع العلوم الأخرى المتعلقة بالأطفال. كان الهدف من علم التربية هو الجمع بين مجموعة متنوعة من البيانات حول الطفل التي جمعها علماء النفس وعلماء وظائف الأعضاء والأطباء وعلماء الاجتماع والمحامون والمعلمون، ولإعطاء صورة أكثر اكتمالاً عن نمو الطفل المرتبط بالعمر. استكشاف تاريخ ظهور علم أصول التدريس، المؤرخ التربوي ف. كتب فرادكين أن القرن الجديد يتطلب صفات إنسانية جديدة بشكل أساسي. من أجل إعداد شخص سليم ومبدع ومتطور فكريًا وقادر على التعامل مع الأعباء النفسية والجسدية الهائلة، كان من الضروري اكتساب معرفة جديدة عن الشخص وكيفية إعداده للحياة. علوم معينة - الطب، علم النفس، علم وظائف الأعضاء، طب الأطفال، علم الاجتماع، الإثنوغرافيا، إلخ - اقتربت من الطفل من مواقعها الخاصة. كان من الصعب استخدام أجزاء المعرفة التي لم يتم تجميعها في كل واحد في العمل التعليمي. لذلك، فإن إنشاء علم جديد - علم التربية، الذي يدرس الطفل بشكل كلي في مراحل عمرية مختلفة، قوبل بالحماس.

في إطار علم التربية، بدأت دراسة الخصائص الفسيولوجية لنمو الأطفال، وتشكيل نفسيتهم، وخصائص ظهور وتطور شخصية الطفل. كان البحث التربوي شرطا أساسيا لإنشاء الأساس الأنثروبولوجي لعلم أصول التدريس.

بعد أن انتشرت في أمريكا، جاءت الحركة التربوية إلى أوروبا، حيث تعمقت، وحددت لنفسها مهمة "تطوير الأسس العلمية للتربية"، وبدأت في تطوير طرق لدراسة طبيعة الأطفال.

إلى جانب مصطلح "علم التربية"، تم استخدام التعريفات التالية كمعادل: علم نفس الطفولة، وعلم النفس التربوي، وعلم أصول التدريس التجريبي، والنظافة التعليمية وغيرها، مما يعكس خصوصيات مجال البحث المختار. بعد طرح مهمة دراسة طبيعة الطفل، بدأوا في استخدام التجربة وطريقة الملاحظة المنهجية على نطاق واسع في دراسة عمليات الحياة العقلية - أصول التدريس التجريبية. في بداية القرن، كانت مصطلحات علم التربية، وعلم التربية التجريبية، وعلم النفس التربوي التجريبي، وعلم التربية النفسية تُفهم بشكل أساسي كمرادفات.

في روسيا، سقطت علم دراسة التربة على أرض معدة. انعكست أفكار أوشينسكي حول الحاجة إلى دراسة شاملة للشخص المتعلم واستمرت في البحث التربوي. يمكن اعتبار أن علم أصول التدريس في روسيا قام بمحاولة لحل مشاكل الأنثروبولوجيا التعليمية.

تم إجراء الدراسات التربوية الأولى في بلادنا في بداية القرن العشرين. لا. روميانتسيف، أ. سيكورسكي، جي. روسوليمو، أ.ف. لازورسكي، ف.ب. كاشينكو. لكن البروفيسور ألكسندر بتروفيتش نيتشاييف (1870-1948) يعتبر مؤسس علم التربية الروسي. في عام 1901، في سانت بطرسبرغ، أنشأ Nechaev أول مختبر لعلم النفس التربوي التجريبي في روسيا، حيث تمت دراسة الخصائص العقلية للأطفال من مختلف الأعمار. في عام 1904، تم افتتاح الدورات التربوية في هذا المختبر، حيث تعلم الطلاب أساسيات التشريح وعلم وظائف الأعضاء وطب الأطفال وعلم نفس الطفل، وأتقنوا تقنية إجراء العمليات الجراحية. البحوث النفسية. في نفس العام، تم إنشاء مختبر تربوي يحمل اسم K. D. في المتحف التربوي للمؤسسات التعليمية العسكرية في سانت بطرسبرغ. أوشينسكي، الذي بدأ يعتبر "أول طبيب أطفال روسي". الطلاب الذين حضروا دورات في المتحف درسوا الطفل كموضوع للتعليم، واكتسبوا المعرفة حول عمل الدماغ، والصفات المميزة للفرد، ودرسوا الإحصاء، وعلم النفس، وتاريخ علم أصول التدريس والتربية، أي. درس أسس العلوم التي أطلق عليها أوشينسكي الأنثروبولوجية.

وتم تنظيم دورات مماثلة في موسكو ونيجني نوفغورود وسامارا. في عام 1907، قام نيتشيف بتحويل الدورات التربوية الدائمة إلى الأكاديمية التربوية، حيث درس الأشخاص الحاصلون على التعليم العالي علم وظائف الأعضاء وعلم النفس والتربية وأساليب تدريس العديد من التخصصات. في نفس العام، الطبيب وعالم النفس V.M. قام بختيريف بتنظيم معاهد علم التربية والطب النفسي العصبي في سانت بطرسبرغ.

كل هذا يشهد على قبول الوعي العام لأفكار الأنثروبولوجيا التربوية لأوشينسكي حول أهمية المعرفة بالقوانين الأساسية لتكوين وتطوير جسد الطفل ونفسيته من أجل النشاط التربوي الناجح، حول الحاجة إلى أفكار شاملة حول الإنسان للتربية والتعليم .

يتضح أيضًا توسع الحركة التربوية في روسيا من خلال حقيقة أنه خلال 10 سنوات (1906-1916) عقد مؤتمران لعموم روسيا حول علم النفس التربوي (1906 ، 1909) وثلاثة مؤتمرات لعموم روسيا حول علم أصول التدريس التجريبي (1910 ، 1913 ، 1916) عقدت، والميزة الرئيسية التي تنتمي منظماتها إلى Nechaev. في ثلاثة مؤتمرات نفسية لاحقة، تسمى مؤتمرات علم أصول التدريس التجريبية، تمت مناقشة قضايا البحث التجريبي للشخصية، والمشاكل التربوية، والنظافة المدرسية، وطرق تدريس المواد الأكاديمية الفردية فيما يتعلق بعلاقتها بعلم النفس. ونتيجة لعمل المؤتمرات، تم وضع الدراسة الشاملة للشخصية، وليس فقط الوظائف الفردية، في المقدمة.

أ.ب. ودعا نيتشاييف إلى تحرير المدرسة "من القيود المميتة للتقنيات التربوية التي لا تعتمد على معرفة دقيقة بطبيعة الطفل"، لأنه فقط من خلال المعرفة الكاملة والشاملة بشخصية الطالب يمكن توجيهها وتعليمها. في عمله "علم النفس التجريبي الحديث في علاقته بقضايا التدريس المدرسي"، أراد نيتشاييف الجمع بين علم النفس التجريبي وعلم التربية، وربط بيانات علم النفس التجريبي بأهم أحكام علم التعليم الحديث، ومعرفة أهمية علم النفس التجريبي تقنيات البحث للتطوير الناجح للتعليم.

للعالم أجمع، العقد الأول من القرن العشرين. أصبح وقت التوسع والتشكيل التنظيمي للحركة التربوية الدولية. كان معظم أطباء الجيل الأول من أطباء الأطفال في روسيا أطباء. لقد انجذبوا في المقام الأول إلى "الأطفال الاستثنائيين"، الأطفال الموهوبين والمعيبين والذين يعانون من صعوبات تعليمية. من الظواهر المهمة بين الدراسات حول مثل هذه القضايا العمل المكون من مجلدين "الأسس الأنثروبولوجية للتعليم". علم النفس المقارن للأطفال العاديين وغير الطبيعيين" ج.يا. تروشين، والذي "تدرس فيه الأسس الأنثروبولوجية للتربية... على علم النفس المقارن للأطفال العاديين وغير الطبيعيين"، والذي كان في ذلك الوقت طريقة جديدة تماما لدراسة مشاكل الأطفال. يتحدث تروشين ضد الموقف اللامبالي تجاه الأطفال غير الناجحين، والذي، في رأيه، أصبح راسخًا في أصول التدريس الروسية. يكتب أنه لا يوجد فرق بين الأطفال العاديين وغير الطبيعيين: كلاهما بشر، وكلاهما أطفال، وكلاهما يتطوران وفقًا لنفس القوانين، والفرق يكمن فقط في طريقة التطور. ويرى أن شذوذ الأطفال في الغالبية العظمى من الحالات هو نتاج ظروف اجتماعية غير طبيعية، كما أن درجة مشاركة الأطفال غير الطبيعيين هي أحد مؤشرات الرفاهية الاجتماعية.

من خلال التركيز على العلوم الطبيعية سريعة التطور في ذلك الوقت، ركز علم التربية في البداية قضايا البحث حول السمات النفسية الفسيولوجية لتنمية الشخصية المتنامية، مع إيلاء القليل من الاهتمام للمشاكل الاجتماعية والاجتماعية والثقافية للإنسان كموضوع للتعليم. بمرور الوقت، بدأ الجانب النفسي للبحث في الظهور في المقدمة، وبدأ علم التربية تدريجيا في الحصول على اتجاه نفسي واضح. ولم تعد القضايا التربوية استنتاجا عشوائيا من الدراسات النفسية للطفولة، بل نقطة الانطلاق لها.

لكن تطور علم أصول التدريس اتبع خطًا مختلفًا قليلاً عما افترضه أوشينسكي عند صياغة نموذجه المثالي للأنثروبولوجيا التربوية. لقد فسر الأنثروبولوجيا التربوية كعلم، بناء على توليف المعرفة العلمية حول الإنسان، سيحدد نهجا جديدا لتعليمه من القوانين الداخلية للتنمية، أي. رأى في الأنثروبولوجيا التربوية حلقة وصل بين علم التربية والعلوم الأخرى التي تدرس الإنسان. إن علم التربية، الذي ركز على دراسة الطفل، وإلى حد كبير على علم وظائف الأعضاء النفسي، لم يصل إلى مستوى دراسة الشخص فيما يتعلق بتربيته.

في عام 1921، تم افتتاح المعهد المركزي لطب الأطفال في موسكو، والذي كان موجودًا حتى عام 1936، وكانت مهمته الدراسة المنهجية والمنظمة للطفل من وجهة نظر علم النفس والأنثروبولوجيا والطب والتربية بهدف التأثير بشكل صحيح على نموه وتربيته. منذ عام 1923، بدأ نشر "مجلة بيدولوجية"، التي نشرتها جمعية أوريول بيدولوجيكال تحت رئاسة تحرير عالم التربية الشهير م. باسوفا.

استمرت أبحاث الأطباء وعلماء النفس وعلماء وظائف الأعضاء المشاركين في علم التربية، والتي بدأت قبل الثورة. تطوير مشكلة النهج الفردي لتعليم الشخصية في عيادة للأطفال الصعبين، قام الطبيب فسيفولود بتروفيتش كاشينكو (1870-1943) بالفعل بتحديد نظرية وممارسة علم أصول التدريس الإنسانية والعلاج النفسي. سعى ألكسندر فيدوروفيتش لازورسكي (1874-1917) إلى إنشاء تصنيف للشخصيات لتطوير الجوانب التربوية للتفاعل بين المعلم والطالب على أساسها.

ومع ذلك، فقد تغير الموقف تجاه هذه المجموعة من أطباء الأطفال. وبدأوا يتعرضون للانتقاد بسبب دراستهم الطفل خارج سياق العوامل البيئية، وكان مطلوبا منهم اتباع المنهج الطبقي، لإثبات أن "الطفل البروليتاري" أفضل وأتفوق على أطفال من بلدان أخرى. مجموعات اجتماعية، اتهموا بالوظيفية.

اتخذ علماء المنعكسات الموقف المعاكس لعلماء النفس - أ.أ. أرياموف، أ. ديرنوفا-يارمولينكو، يو.بي. فرولوف. لقد نظروا إلى الطفل كآلة، إنسان آلي، يتفاعل مع المحفزات من البيئة الخارجية، واعتبروا النشاط العقلي مرتبطًا بالعمليات العصبية.

من ناحية، اجتذب علم المنعكسات الناس بأساسه العلمي الطبيعي ومواقفه المادية الواضحة، ولكن من ناحية أخرى، وفقًا لعالم النفس الشهير والمعلم ب. بلونسكي، اختزلت ماديتها الآلية دراسة الظواهر المعقدة للحياة البشرية مثل العمل أو النشاط السياسي أو البحث العلمي، فقط إلى ردود الفعل. وقد غرس هذا النهج نظرة الطفل على أنه كائن سلبي، متجاهلاً نشاطه.

طور بلونسكي نفسه باستمرار المفهوم الوراثي الحيوي لنمو الطفل، بحجة أن الطفل في تطوره الوجودي يكرر جميع المراحل الرئيسية للتطور البيولوجي ومراحل التطور الثقافي والتاريخي للبشرية. وهكذا، يعتقد علماء الوراثة الحيوية أن مرحلة الطفولة والطفولة المبكرة تتوافق مع مرحلة المجتمع البدائي. إن تناغم النمو الجسدي والعقلي لطفل يبلغ من العمر 9-10 سنوات، وعدوانيته وعنفه يمثلان إعادة إنتاج بأشكال خاصة لمرحلة تطور المجتمع البشري، تذكرنا بحياة مدينة يونانية، والغربة والكآبة. المراهق هو صدى للعلاقات في العصور الوسطى بين الناس، والتطرف الشبابي والفردية هي سمات الناس في العصر الجديد. لكن أنصار علم الأحياء لم يأخذوا في الاعتبار التجربة التاريخية، التي أظهرت أنه لا تمر جميع الشعوب بمراحل التطور التي حددها علماء الوراثة الحيوية وأن الخصائص العمرية للأطفال تظهر بشكل مختلف في الثقافات المختلفة. بالإضافة إلى ذلك، فإن فكرة علم الوراثة الحيوية تتعارض مع المبادئ التوجيهية السياسية والأيديولوجية - لقيادة الشعوب إلى الاشتراكية، وتجاوز المراحل التاريخية للتنمية الاجتماعية.

علماء الوراثة الاجتماعية - س.س. مولوزهافي، أ.س. زالوزني ، أ.ب. زالكيند - ركز على الدور الحاسم للعوامل الخارجية في تربية الشخصية وتكوينها. لقد بالغوا في دور البيئة في تربية الفرد، وبالتالي التقليل من دور التربية في عملية تكوين الطفل. جعلت هذه المبالغة من الممكن تبرير الإخفاقات التربوية بالرجوع إلى الظروف الموضوعية والتقليل من عمر الأطفال وخصائصهم الفردية. كما أن المبالغة في دور البيئة في التربية نفى اعتبار علم التربية علماً، مما جعل من غير الضروري دراسة عملية نمو الطفل مع الأخذ في الاعتبار جميع العوامل الداخلية والخارجية.

في العشرينيات والثلاثينيات. تم تطوير علم الأحياء في روسيا بنشاط: تم إجراء دراسات على فترات عمرية مختلفة للأطفال (P.P. Blonsky، L.S. Vygotsky، M.M. Rubinshtein، N.A. Rybnikov، A.A. Smirnov)، دراسات عن النشاط العصبي العالي عند الأطفال (NI Krasnogorsky)؛ تمت دراسة العمليات المعرفية للطفل. تم تحديد اهتمامات واحتياجات الأطفال، بما في ذلك في مجموعات الأطفال (P. L. Zagorovsky، A. S. Zaluzhny، N. M. Shchelovanov). م.يا. باسوف وأ.ب. طور بولتونوف طرقًا للبحث التربوي. جرت محاولات لفهم البيانات التي تم الحصول عليها نظريًا من أجل تطوير نظرية عامة لنمو الطفل (M.Ya. Basov، L.S. Vygotsky، A.B. Zalkind). وعلى الرغم من أن اسم مؤسس الأنثروبولوجيا التربوية في هذا الوقت د. لم يتم ذكر أوشينسكي عمليا، واستمرت فكرة الحاجة إلى دراسة الطفل من أجل تربيته في أعمال أطباء الأطفال الروس.

شارك في أعمال المؤتمر الأول لأطباء الأطفال (1928) ن.ك. كروبسكايا وأ.ف. لوناشارسكي، الذي قال في تقريره إنه "في رأس كل معلم يجب أن يكون هناك طبيب تربوي صغير ولكنه قوي بما فيه الكفاية". كان يعتقد أن المعرفة التربوية ضرورية للمعلم لجعل حياة الأطفال أكثر متعة، وأكثر إثارة للاهتمام، تنمية غرائزهم وقدراتهم الاجتماعية، ويجب أن تصبح علم التربية هو الداعم العلمي للعملية التربوية والتعليمية.

لفتت ناديجدا كونستانتينوفنا كروبسكايا (1869-1939) انتباه المشاركين في المؤتمر إلى مدى أهمية وضع الطفل في مركز العملية التربوية. تعتقد أن الانضباط في حد ذاته، ولا أساليب العمل مع الأطفال، هو ما يجب أن يقلق المعلمين في المقام الأول، لأن أساليب التعليم يمكن أن تساهم في نمو الطفل، ولكنها يمكن أيضًا أن تمنع تكوين قدراته العقلية والنفسية. القوة البدنية. يجب أن يمنح علم التربية المعلمين معرفة عميقة بالطفل ورغباته ومزاجه ودوافعه واهتماماته. في رأيها، يجب أن يصبح مبدأ "البدء من الطفل" هو المبدأ الأساسي للعمل مع الأطفال، وهنا يمكن لعلم التربية أن يلعب دورًا كبيرًا.

كما تم إيلاء الكثير من الاهتمام في المؤتمر للأدوات التربوية - جميع أنواع الاختبارات والاستبيانات والاستبيانات والأساليب الإحصائية التي تهدف إلى قياس الذكاء وردود الفعل العاطفية والسلوكية والنمو الجسدي للطفل وذاكرته وخياله وانتباهه وإدراكه وموقفه إلى العالم. بعد هذا المؤتمر، تم تقديم منصب طبيب الأطفال الذي يدرس الأطفال في المدارس، وبدأ نشر مجلة "علم الأطفال".

لكي يصبح علم أصول التدريس علمًا مستقلاً، كان عليه أن يحدد موضوعه، ويطور منهجية، ويجد مكانًا له في نظام المعرفة العلمية. ومع ذلك، لم يتم تحديد موضوع علم أصول التدريس بشكل واضح منذ البداية. تم تعيين المهمة الوحيدة - لجمع وتنظيم جميع المعلومات المتعلقة بحياة الأطفال ونموهم، ولكن لم يتم العثور على مبدأ توحيد هذه المعلومات. وفي هذا فإن مصير علم البيدولوجيا يشبه مصير الأنثروبولوجيا التربوية التي فشلت بعد وفاة مؤسسها د. Ushinsky ليصبح علمًا بمحتوى ومنهجية محددة بوضوح.

بالنظر إلى علم التربية باعتباره علم تنمية الطفل، حاول ليف سيمينوفيتش فيجوتسكي (1896-1934) إثبات الأساس المنهجي لعلم التربية. اشتق قوانين نمو الطفل، معتبراً إياها عملية تحدث بشكل دوري مع مرور الوقت، حيث تتطور جوانب معينة من الطفل بشكل غير متساو وغير متناسب. كل جانب من جوانب نمو الطفل له فترة نمو مثالية خاصة به.

وصف علم التربية بأنه علم النمو المرتبط بالعمر للطفل في بيئة اجتماعية تاريخية معينة، P.P. يعتقد بلونسكي أن علم التربية يجب أن يستخدم إنجازات ليس فقط علم النفس، ولكن أيضًا العلوم الأخرى، وتجميع البيانات حول الطفل وتحليلها بغرض تطبيقها في عملية التعليم.

في تطوير منهجية علم أصول التدريس، يشير بلونسكي، الذي يشيد بإيديولوجية تلك السنوات، إلى صياغة لينين للمسار الجدلي لمعرفة الحقيقة: من التأمل الحي إلى التفكير المجرد ومن هناك إلى الممارسة. وهو يعتقد أن دراسة نمو الطفل يجب أن تبدأ بملاحظة حقائق محددة عن هذا التطور. لكن الملاحظة يجب أن تكون علمية – نفعية ومتسقة ومخططة، بهدف حل مشكلة علمية. وفي الحالات التي يكون فيها من الضروري التعرف بشكل أعمق على تجارب الموضوع الذي تتم دراسته، يقترح بلونسكي استخدام الاستبطان (الاستبطان)، وإعطاء الموضوع الذي تتم دراسته الفرصة للتحدث بحرية عن تجاربه، ومن ثم الانتقال إلى طرح الأسئلة التي تهمه. للباحث. يعتبر بلونسكي أن استخدام ذكريات معينة للبالغين عن طفولتهم هو شكل فريد من أشكال استخدام الاستبطان في علم التربية. لكن طرق المراقبة في رأيه غير كاملة. يسمي بلونسكي أيضًا الإحصائيات، التي توفر وصفًا كميًا للظواهر الجماعية، بأنها طريقة مهمة في علم أصول التدريس.

أصبحت طريقة الاختبار منتشرة على نطاق واسع في الأبحاث التربوية. واعتبرت نتائج الاختبار أساسا كافيا للتشخيص النفسي والتشخيص. تدريجيا، أدى مطلق هذا النهج إلى تشويه طريقة الاختبار لسنوات عديدة.

أولى ميخائيل ياكوفليفيتش باسوف (1892-1931) اهتمامًا كبيرًا لنشر طريقة الملاحظة وإدخالها في الممارسة التربوية. في عمله "أساليب الملاحظات النفسية للأطفال" (1926)، يقترح مخططات المراقبة ومنهجية لتحليل البيانات التجريبية التي تم الحصول عليها أثناء الملاحظة في تجربة طبيعية. يتتبع بحث باسوف الارتباط بأفكار أوشينسكي حول أهمية معرفة قوانين المجتمع الذي يعيش فيه الشخص ويتطور.

بشكل عام، اتفق جميع علماء التربية على أن موضوع دراسة علم التربية هو الطفل. يدرس علم التربية الطفل ككائن حي متكامل (A.A. Smirnov)، ككل واحد (L.S. Vygotsky)، وخصائصه، وأنماط تطوره في مجملها وعلاقاته (P.P. Blonsky)، والظروف الأساسية والقوانين والمراحل وأنواع الحياة البيولوجية والاجتماعية. تنمية طفل تاريخي محدد (جي إس كوستيوك). وقد ظهرت إمكانية مثل هذه الدراسة في تكامل المعرفة التشريحية والفسيولوجية والنفسية والاجتماعية حول الطفل. ومع ذلك، فإن علم التربية لم يصبح أبدًا علمًا تكامليًا وشاملاً عن الطفل. يرى الباحثون المعاصرون في تاريخ علم أصول التدريس السبب وراء ذلك في حقيقة أن كل تلك العلوم التي استندت إليها كانت إما لا تزال تعاني من فترة جديدة من تكوينها (علم النفس، وعلم أصول التدريس، وما إلى ذلك)، أو كانت غائبة تمامًا في بلدنا (علم الاجتماع، الخ)؛ في الأساس، لم يبدأ بعد دمج الاتصالات متعددة التخصصات.

تأثرت حالة علم أصول التدريس بالضغط الأيديولوجي الذي اشتد في أوائل الثلاثينيات والجو المعقد الذي كان يتطور في المجتمع العلمي. كتب بلونسكي أن "عالم التربية يقترح استبدال علم التربية وعلم النفس بعلمه، ويغرق المعلم علم التربية، ويدعي عالم النفس استبدال علم التربية وعلم النفس بعلم النفس التربوي". بالإضافة إلى ذلك، لم يكن علم أصول التدريس جاهزا للاستخدام العملي لنتائجه، كما يتطلب الوقت. لم يكن هناك ما يكفي من الموظفين المدربين.

وفقا للباحثين الحديثين في تاريخ علم الأحياء، حدث تراجع الحركة التربوية في روسيا بالفعل في 1931-1932. بعد عام 1932، توقفت مجلة "بيدولوجي" عن الصدور. تم حظره أخيرًا في 4 يوليو 1936 بقرار من اللجنة المركزية للحزب الشيوعي لعموم الاتحاد. (ب) "حول الانحرافات التربوية في نظام ناركومبروس". تم إيقاف جميع الأبحاث التربوية، وتم سحب أعمال أطباء الأطفال من الاستخدام. باعتباره تخصصًا أكاديميًا، تم استبعاده من المناهج الدراسية للمعاهد التربوية والكليات التقنية التربوية، وتمت تصفية أقسام علم التربية والفصول الدراسية والمختبرات التربوية. تم حظر الكتب المدرسية لـ P.P. بلونسكي "علم التربية للجامعات التربوية" أ.أ. فورتوناتوفا ، آي. سوكولوف "علم أصول التدريس للكليات التربوية" وآخرين، تمت إزالة أعمال أطباء الأطفال من جميع المكتبات. تم قمع العديد من العلماء.

وكان من بين أولئك الذين تم قمعهم ألبرت بتروفيتش بينكيفيتش (1883/4-1939)، وهو عالم بارز قدم مساهمة قيمة في تطوير العلوم التربوية الوطنية. في 1924-1925 وقد نشر كتابه "علم أصول التدريس" في مجلدين، حيث اعتبر التعليم بمثابة تعزيز لتنمية الخصائص الإنسانية الفطرية. في أفضل كتاب مدرسي عن علم أصول التدريس في ذلك الوقت، تم احتلال مكان كبير من خلال عرض المعلومات حول تنمية الأطفال من مختلف الأعمار. لقد كان من أوائل من لفت الانتباه إلى العلاقة الوثيقة بين علم أصول التدريس وعلم وظائف الأعضاء للنشاط العصبي العالي، مشيرًا إلى الأهمية الكبيرة لأعمال آي بي. بافلوفا لتطوير عدد من المشاكل التربوية.

نشأ كعلم شمولي حول الشخص المتعلم، في محاولة لإيجاد استمرار في علم أصول التدريس، انقسم فرع جديد من المعرفة - الأنثروبولوجيا التعليمية - إلى فروع منفصلة: علم نفس النمو، وعلم وظائف الأعضاء التنموي، وعلم النفس التربوي. لقد اختفت الفكرة الرئيسية التي استندت إليها ليس فقط علم التربية، ولكن أيضًا الأنثروبولوجيا التربوية لأوشينسكي - فكرة الدراسة الشاملة للإنسان. بدأ الباحثون في الاسترشاد بالمهمة المحددة والمحدودة المتمثلة في دراسة جانب أو آخر من حياة الطفل. ومع ذلك، فإن الإنجاز الرئيسي لعلم التربية - توحيد نهج متكامل لدراسة الطفل كمبدأ منهجي - أصبح مرة أخرى ذا صلة بالدراسات الإنسانية الحديثة.

أسئلة التحكم

1. ماذا فعل علم التربية؟ لماذا يعتبر فرعا علميا من الأنثروبولوجيا التربوية؟

2. ما هي نقاط القوة والضعف التي ظهرت في عملية تطوير علم التربية كفرع علمي؟

ما هي أسباب منع علم التربية عام 1936؟

الأدب

1. أنانييف ب.ج. حول مشاكل العلوم الإنسانية الحديثة. م، 1977.

2. بيرديايف ن. حول الغرض من الشخص. م، 1993.

3. بختيريف ف.م. مشكلات التنمية البشرية والتعليم. م، 1997.

4. بيم-باد بي.إم. الأنثروبولوجيا التربوية. م، 2003.

5. بلونسكي ب. علم التربة. م، 2000.

6. بوجوسلافسكي إم. نشأة النموذج الإنساني للتعليم في أصول التدريس المحلية في بداية القرن العشرين. // أصول تربية. 2000. رقم 4. ص63-70.

7. فاختيروف ف.ب. أساسيات أصول التدريس الجديدة // إزبر. رقم التعريف الشخصي. مرجع سابق. م، 1987.

8. فينتزل ك.ن. التعليم المجاني. م، 1993.

9. فيجوتسكي إل إس. محاضرات في علم التربية. إيجيفسك، 2001.

10. هيس.S.I. أساسيات أصول التدريس: مقدمة في الفلسفة التطبيقية. م، 1995. الحياة النفسية للأطفال. مقالات عن علم النفس التربوي / إد. أ.ف. لازورسكي، أ.ب. نيتشيفا. م، 1910.

11.Zenkovshy V.V. مشكلات التعليم في ضوء الأنثروبولوجيا المسيحية. م، 1996.

12. إلياشينكو إي.جي. علم التربية المنزلية في سياق تطور الأنثروبولوجيا التربوية (الثلث الأول من القرن العشرين) // وقائع قسم الأنثروبولوجيا التربوية في URAO. المجلد. 17. 2002. ص 59-76.

13. إلياشينكو إي.جي. تطور الأفكار الأنثروبولوجية والتربوية في روسيا (النصف الثاني من القرن التاسع عشر - الثلث الأول من القرن العشرين) // نشرة URAO. 2003. رقم 3. ص 104-149.

14. كانط الأول. الأنثروبولوجيا من وجهة نظر عملية. سانت بطرسبرغ، 1999.

15. كابتيريف ب.ف. م، 2002. (مختارات من التربية الإنسانية).

16. كورنيتوف ج.ب. التعليم الإنساني: التقاليد والآفاق. م، 1993.

17. كوليكوف ف.ب. التربوية.الأنثروبولوجيا. سفيردلوفسك، 1988.

18.ليسجافت ب.ف. الأنثروبولوجيا والتربية // مقالات مختارة. رقم التعريف الشخصي. مرجع سابق. م، 1988. ص 366-376.

19. ماكارينكو أ.س. مجموعة المرجع السابق: في المجلد الثامن م، 1983.

20.مونتيسوري م. طريقة التدريس العلمي المطبقة على تعليم الأطفال في دور الأيتام. م، 1915.

21. بيروجوف ن. أسئلة الحياة // مقالات مختارة. رقم التعريف الشخصي. مرجع سابق. م، 1985.

22. رومانوف أ.أ. أ.ب. نيتشايف. في أصول أصول التدريس التجريبية. م، 1996.

23. سلوبودتشيكوف في.إي.، إيزيف إي. أساسيات الأنثروبولوجيا النفسية // علم النفس البشري: مقدمة في علم نفس الذاتية. م، 1995.

24. سوخوملينسكي ف. م، 1998. (مختارات من التربية الإنسانية).

25. أوشينسكي د.ك. الرجل كموضوع للتعليم. تجربة الأنثروبولوجيا التربوية // الأعمال التربوية: في 6 مجلدات ت.5، 6.م، 1989.

27. فرادكين ف. علم التربية: الخرافات والواقع. م، 1991.

28. تشيرنيشفسكي ن.ج. المبدأ الأنثروبولوجيفي الفلسفة. م، 1948.

29. تشيستياكوف ف. الأسس الأنثروبولوجية والمنهجية لعلم أصول التدريس. ياروسلافل، 1999.

P.Ya. شفارتسمان، آي.في. كوزنتسوفا. علم التربية // العلم المكبوت. العدد 2. سانت بطرسبورغ: ناوكا، 1994، الصفحات من 121 إلى 139.

من بين العلوم المدنسة، ربما يحتل علم أصول التدريس مكانا خاصا. لا يوجد سوى عدد قليل من الشهود على أوجها، ولكننا عادة نحكم على موتها من خلال القرار الشهير الصادر عن اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد بتاريخ 4 يوليو 1936، والذي تم نقل ذكره بشكل ملح من أحد القواميس إلى آخر بملاحظات مستمرة. حتى وقت قريب، كان يُنظر إلى النظرة الأقرب والأقل تشددًا لعلم التربية على أنها افتراء على أصول التدريس السوفييتية، وتقويض أسسها ذاتها. في الوضع التاريخي الحديث، ظهرت دعوات لإحياء وتطوير علم أصول التدريس المحلي. سنحاول تقديم تحليل لتطور علم أصول التدريس وأفكاره ومنهجيته وآفاق إحياءه.

يمكننا أن نقول أن علم الأحياء كان له تاريخ ما قبل التاريخ طويل نسبيًا، وتاريخ سريع وكامل.

هناك وجهات نظر متضاربة حول تاريخ البدء في تاريخ علم أصول التدريس. يعود تاريخه إلى القرن الثامن عشر. ويرتبط باسم D. Tiedemann 1، أو بحلول القرن التاسع عشر. فيما يتعلق بأعمال L.A. Quetelet وتوقيتها يتزامن مع نشر أعمال المعلمين العظماء ج.ج. روسو، ي.أ. كومينسكي وآخرون كتب Zh.Zh: "المعلمون الأكثر حكمة يعلمون الأطفال هذا". روسو في "مقدمة لإميل" عام 1762 - ما هو المهم أن يعرفه الشخص البالغ، دون مراعاة ما يستطيع الأطفال تعلمه. إنهم يبحثون باستمرار عن شخص في الطفل، دون التفكير في شكله قبل أن يصبح شخصًا.

وبالتالي، فإن المصادر الأساسية لعلم أصول التدريس تقع في الماضي البعيد إلى حد ما، وإذا أخذناها في الاعتبار كأساس للنظرية والممارسة التربوية، فهي في الماضي البعيد جدًا.

يرتبط تكوين علم أصول التدريس باسم I. Herbart (1776-1841)، الذي أنشأ نظامًا لعلم النفس يجب أن تُبنى عليه أصول التدريس كأحد الأسس، وبدأ أتباعه لأول مرة في التطور بشكل منهجي علم النفس التربوي 2.

عادة، تم تعريف علم النفس التربوي على أنه فرع من علم النفس التطبيقي، الذي يتعامل مع تطبيق البيانات النفسية في عملية التعليم والتدريب. ويجب على هذا العلم أن يستمد من نتائج علم النفس العام التي تهم علم أصول التدريس، ومن ناحية أخرى، مناقشة المبادئ التربوية من وجهة نظر التزامها بالقوانين النفسية. على عكس الأساليب التعليمية والأساليب الخاصة التي تحل الأسئلة حول كيفية قيام المعلم بالتدريس، فإن مهمة علم النفس التربوي هي معرفة كيفية تعلم الطلاب.

في عملية تشكيل علم النفس التربوي، في منتصف القرن التاسع عشر، كانت هناك إعادة هيكلة مكثفة لعلم النفس العام. وتحت تأثير تطور العلوم الطبيعية التجريبية، ولا سيما علم وظائف الأعضاء التجريبي لأعضاء الحواس، أصبح علم النفس تجريبيًا أيضًا. تم استبدال علم النفس العشبي بأسلوبه الاستنتاجي المجرد (اختزال علم النفس إلى آليات تدفق الأفكار) بعلم النفس التجريبي الوندي، الذي يدرس الظواهر النفسيةطرق علم وظائف الأعضاء التجريبية. يطلق علم النفس التربوي على نفسه بشكل متزايد اسم التربية التجريبية، أو علم النفس التربوي التجريبي.

هناك مرحلتان في تطوير أصول التدريس التجريبية 3: نهاية القرن التاسع عشر. (النقل الميكانيكي لنتائج علم النفس التجريبي العام إلى علم أصول التدريس)، والقرن العشرين. (أصبحت مشكلات التعلم نفسها موضوع بحث تجريبي في المختبرات النفسية).

تكشف أصول التدريس التجريبية في ذلك الوقت عن بعض الخصائص العقلية المرتبطة بالعمر للأطفال، وخصائصهم الفردية، وتقنية واقتصاديات الحفظ وتطبيق علم النفس على التعلم 4،5.

آخر، كما كان يعتقد، كان من المفترض أن يعطي العلم الخاص صورة عامة عن حياة الطفل - علم الشباب، 4، بالإضافة إلى البيانات النفسية، يتطلب البحث في الحياة الجسدية للطفل، ومعرفة التبعية حياة الإنسان المتنامية على الظروف الخارجية وخاصة الاجتماعية وتربيته. ومن هنا جاءت الحاجة إلى علم خاص بالأطفال وهو علم التربية، من تطور علم النفس التربوي وعلم التربية التجريبي.

نشأت نفس الحاجة أيضًا من علم نفس الطفل، الذي، على عكس علم النفس التربوي بطبيعته التطبيقية، نشأ من المفاهيم التطورية والعلوم الطبيعية التجريبية، مما أثار، إلى جانب أسئلة حول التطور التطوري للإنسان، مسألة تطوره الجيني. تحت تأثير المناقشات حول النظرية التطورية، بدأ إنشاء علم النفس الوراثي، خاصة في الولايات المتحدة الأمريكية (خاصة بين علماء النفس المجتمعين حول ستانلي هول)، الذين اعتبروا أنه من المستحيل دراسة التطور العقلي للطفل بشكل منفصل عن نموه الجسدي. ونتيجة لذلك، تم اقتراح إنشاء علم جديد - علم أصول التدريس، والذي سيكون خاليا من هذا العيب وسيعطي صورة أكثر اكتمالا للتنمية المرتبطة بالعمر للطفل. "علم الطفل أو علم التربية - غالبًا ما يتم الخلط بينه وبين علم النفس الوراثي، في حين أنه لا يشكل سوى الجزء الرئيسي من الأخير - نشأ مؤخرًا نسبيًا وحقق تقدمًا كبيرًا خلال العقد الماضي" 6.

ومع ذلك، دعونا نلاحظ حقيقة أنه بحلول الوقت الذي تم فيه إضفاء الطابع الرسمي على علم أصول التدريس باعتباره علمًا مستقلاً الاتجاه العلميكان مخزون المعرفة محدودًا للغاية في علم النفس التربوي التجريبي، وفي علم نفس الطفولة، وفي العلوم البيولوجية التي يمكن أن تكمن وراء الأفكار حول الفردية البشرية. وهذا ينطبق في المقام الأول على حالة علم الوراثة البشرية الناشئة.

ومع ذلك، فإن أصالة العلم المعزول تظهر من خلال جهازه التعريفي وطرق البحث. وكمبرر لاستقلال العلم، فإن تحليل أساليبه الخاصة مثير للاهتمام بشكل خاص.

على الرغم من أن علم التربية كان يهدف إلى إعطاء صورة عن تطور الطفل ووحدة خصائصه العقلية والجسدية، وذلك باستخدام منهج شامل ومنتظم لدراسة الطفولة، بعد أن حل في السابق مشكلة "البيولوجيا" بشكل جدلي. "العلاقة الاجتماعية" في منهجية البحث، منذ البداية أعطيت الأولوية للدراسة النفسية للطفل (حتى مؤسس علم التربية، سانت هول، يعتبر علم التربية مجرد جزء من علم النفس الوراثي)، ويتم الحفاظ على هذه الهيمنة، بشكل طبيعي أو مصطنع ، طوال تاريخ العلم. مثل هذا الفهم الأحادي الجانب لعلم التربية لم يرضي إ. ميمان 4، الذي يعتبر الدراسة النفسية للطفل وحده أقل شأنا ويعتبر مبررا فسيولوجيا وأنثروبولوجيا واسعا لعلم التربية ضروريا. في علم التربية، يشمل أيضًا الدراسات المرضية والنفسية المرضية لنمو الطفل، والتي كرس لها العديد من الأطباء النفسيين عملهم.

لكن إدراج المكونات الفسيولوجية والأنثروبولوجية في البحوث التربوية لا يرضي بعد وجود علم التربية كعلم مستقل وأصلي. يتم توضيح سبب عدم الرضا من خلال الفكر التالي: "يجب أن نقول الحقيقة: حتى الآن دورات علم التربية هي في الواقع صلصة الخل من مختلف فروع المعرفة، وهي مجموعة بسيطة من المعلومات من مختلف العلوم، كل ما يتعلق بالطفل. " ولكن هل مثل هذه الخل علم مستقل خاص؟ بالطبع لا." 8 من وجهة النظر هذه، فإن ما يفهمه إ. ميمان من علم التربية هو "خل بسيط" (على الرغم من أن 90٪ يتكون من مادة نفسية متجانسة و10٪ فقط من مواد من علوم أخرى). في هذه الحالة، يتم طرح السؤال حول موضوع علم التربية بطريقة تجعل عمل المؤلف نفسه، P. P.، يرضي فهمنا له، أو على الأقل يدعي القيام بذلك. بلونسكي، والذي ينبغي بالتالي أن يكون "الحجر الأول في بناء علم التربية الحقيقي".

في هذا الصدد، دعونا نتناول فهم موضوع علم التربية من قبل الأستاذ. ص. بلونسكي. إنه يعطي أربع صيغ لتعريفها، ثلاثة منها تكمل بعضها البعض وتطور بعضها البعض، والرابعة (والأخيرة) تناقضها جميعًا، ويبدو أنها تمت صياغتها تحت تأثير النظام الاجتماعي. الصيغة الأولى تحدد علم التربية بأنه علم خصائص الطفولة. هذه هي الصيغة الأكثر عمومية، والتي سبق العثور عليها في مؤلفين آخرين 9 .

وتعرّف الصيغة الثانية علم التربية بأنه "علم نمو وتكوين وسلوك الطفل الجماعي النموذجي في مختلف عصور الطفولة". وبالتالي، إذا كانت الصيغة الأولى تشير فقط إلى الطفل كموضوع لعلم التربية، فإن الثانية تقول أن علم التربية يجب أن يدرسه ليس من جانب واحد، ولكن من جهات مختلفة؛ في الوقت نفسه، يتم تقديم القيد: ليس كل طفل بشكل عام، ولكن الطفل الجماعي النموذجي يدرسه علم أصول التدريس. كلتا الصيغتين تجهزان فقط الصيغة الثالثة، التي تعطي التعريف شكله النهائي: "يدرس علم التربية مجمعات الأعراض في مختلف العصور والأطوار والمراحل من الطفولة في تسلسلها الزمني وفي اعتمادها على ظروف مختلفة". تم الكشف عن محتوى موضوع علم أصول التدريس في الصيغة الأخيرة بشكل كامل أكثر من الصيغ السابقة. ومع ذلك، فإن الصعوبات الكبيرة المرتبطة بمسألة تعريف علم التربية كعلم (الصيغة الرابعة) لا تزال دون حل.

إنها تتلخص بشكل رئيسي في ما يلي: الطفل كموضوع للدراسة هو ظاهرة طبيعية لا تقل تعقيدًا عن الشخص البالغ نفسه؛ ومن نواحٍ عديدة قد تنشأ هنا قضايا أكثر تعقيدًا. بطبيعة الحال، يتطلب مثل هذا الكائن المعقد منذ البداية موقفا معرفيا مختلفا تجاه نفسه. مشابه تمامًا لكيفية دراسة الشخص على الاطلاقمنذ القدم ظهرت تخصصات علمية مثل علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم النفس، تدرس نفس الموضوع، ولكن كل منها من وجهة نظرها الخاصة، وبالمثل عند دراسة الطفل، منذ البداية تم استخدام نفس هذه المسارات، وبفضلها نشأ وتطور علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم نفس الطفولة المبكرة.

مع التطور، يزداد تمايز هذه المعرفة دائمًا. وفي هذا الصدد فإن المعرفة العلمية للطفل لم تكتمل تمايزها بعد إلى يومنا هذا. من ناحية أخرى، لفهم العديد من الوظائف والأنماط الخاصة لنمو الطفل، فإن المفهوم العام للطفولة ضروري كفترة خاصة في تطور الإنسان وتطوره، والتي من شأنها أن توجه أحكامها البحث في العلوم الخاصة، وعملية التعليم. والتدريب.

في هذا الفهم، تم إعطاء علم التربية مكانة خاصة، وأحيانا متفوقة بشكل غير مبرر، بين العلوم الأخرى التي تدرس الطفل 6.13. كما أن العلوم التي تدرس الطفل تستكشف عملية تطور مختلف جوانب طبيعة الطفل، وتحديد العصور والأطوار والمراحل. ومن الواضح أن كل مجال من هذه المجالات في طبيعة الطفل لا يمثل شيئًا بسيطًا ومتجانسًا؛ في كل واحد منهم يواجه الباحث الظواهر الأكثر تنوعًا وتعقيدًا. من خلال دراسة تطور هذه الظواهر الفردية، يمكن لكل باحث، وينبغي له أن يسعى فعليًا، دون تجاوز حدود مجاله، لتتبع ليس فقط الخطوط الفردية لتطور هذه الظواهر، ولكن أيضًا ارتباطها المتبادل مع بعضها البعض على مستويات مختلفة وعلاقاتهم وكل ذلك التكوين المعقد الذي يشكلونه في مجمله في مرحلة معينة من التطور. بمعنى آخر، حتى مع الدراسة النفسية للطفل، يواجه الباحث مهمة تحديد "مجمعات الأعراض المرتبطة بالعمر" المعقدة بنفس الطريقة التي يواجه بها الدراسة التشريحية والفسيولوجية له. لكن هذه ستكون إما مجمعات أعراض مورفولوجية، أو فسيولوجية، أو نفسية، والخصوصية الوحيدة لها هي أنها ستكون أحادية الجانب، مما لا يمنعها من أن تظل معقدة للغاية ومنظمة بشكل طبيعي داخل نفسها.

وبالتالي، فإن علم التربية لا ينظر فقط إلى الأعراض المرتبطة بالعمر، ولكن يجب عليه إجراء تحليل تراكمي لكل ما تراكمته التخصصات العلمية الفردية التي تدرس الطفل. علاوة على ذلك، فإن هذا التحليل ليس مجموعًا بسيطًا من المعلومات غير المتجانسة، التي يتم دمجها ميكانيكيًا بناءً على انتمائها. يجب أن يكون هذا في الأساس توليفة تعتمد على رابطة عضوية عناصرفي كل واحد، وليس مجرد ربطها ببعضها البعض، والتي قد تنشأ خلالها عدد من القضايا المعقدة بشكل مستقل؛ أولئك. كان ينبغي لعلم التربية كعلم أن يؤدي إلى إنجازات أعلى ترتيب، لحل المشكلات الجديدة، والتي، بالطبع، ليست أي مشاكل نهائية للمعرفة، ولكنها تشكل فقط جزءًا من مشكلة واحدة - مشكلة الإنسان.

وبناء على هذه الأحكام، كان يعتقد أن حدود البحث التربوي واسعة للغاية، ولا يوجد سبب لتضييقها بأي شكل من الأشكال 4.10. عند دراسة الطفل ككل، يجب أن يشمل مجال رؤية الباحث ليس فقط "أعراض" ظروف معينة للطفل، ولكن أيضًا عملية التولد والتغيير والانتقال من حالة إلى أخرى. بالإضافة إلى ذلك، كانت المهمة المهمة للدراسة هي شيء متوسط، نموذجي، شيء يغطي على الفور مجموعة واسعة من الخصائص التي تتم دراستها. مجموعة كبيرة ومتنوعة من جميع أنواع الخصائص - الفردية والجنسية والاجتماعية وما إلى ذلك. - يبدو أيضًا أنها مادة للبحث التربوي. واعتبرت الأولوية لمهمة تنظيم البيانات العلمية في مختلف مجالات دراسات الطفل.

يمكن استكمال المناقشة المذكورة أعلاه للجهاز التعريفي لعلم التربية بتعريفين آخرين لعلم التربية، والتي كانت مستخدمة قبل عام 1931: 1) علم التربية هو علم العوامل والأنماط والمراحل وأنواع التكوين الاجتماعي والبيولوجي للفرد، 16 2) علم التربية هو علم العمليات الوراثية، وتطوير آليات جديدة متزايدة التعقيد تحت تأثير عوامل جديدة، حول انهيار الوظائف وإعادة هيكلتها وتحويلها والركائز المادية الأساسية في ظروف نمو جسم الطفل.

وبالتالي، لم يكن هناك إجماع على علم أصول التدريس؛ تم فهم محتوى العلم بشكل مختلف، وبالتالي، اختلفت حدود البحث التربوي على نطاق واسع، وكانت حقيقة تكوين علم مستقل محل نزاع لفترة طويلة، وهو أمر طبيعي في الفترة الأولى من تطور العلم، ولكن وكما سيتبين مما يلي فإن هذه المشاكل لم يتم حلها في علم أصول التدريس في المستقبل.

المحاولة الفريدة لبناء نظام من الأساليب التربوية هي عمل S.S. الشباب 12. وينطلق من الأحكام التالية: كل فعل يقوم به كائن حي في طور النمو هو عملية توازنه مع البيئة ولا يمكن فهمه موضوعيا إلا من خلال حالته الوظيفية (1)؛ وهي عملية شمولية يكون فيها الكائن مسؤولاً عن الوضع البيئي بكافة جوانبه ووظائفه (2)؛ إن استعادة التوازن المضطرب لجسم الإنسان مع البيئة هي في نفس الوقت عملية تغيير، لذلك لا يمكن فهم كل فعل من أفعال جسم الإنسان إلا بشكل ديناميكي، ليس فقط كفعل تحديد، ولكن أيضًا كفعل النمو وإعادة الهيكلة وتوطيد نظام السلوك (3) ؛ من الممكن الاقتراب من نوع من السلوك، ولحظاته المستقرة والدائمة إلى حد ما، فقط من خلال دراسة عدد من الأفعال المتكاملة للسلوك البشري، لأنها وحدها القادرة على الكشف عن رصيده المتاح وإمكانياته الإضافية (4)؛ إن لحظات سلوك الكائن الحي التي يمكن لإدراكنا الوصول إليها هي حلقات في سلسلة عملية رد الفعل: لا يمكن أن تصبح مؤشرات على هذه العملية إلا من خلال مقارنة الوضع البيئي الذي يبدأ العملية بالاستجابة المرئية التي تكملها (5).

تم تحدي هذه الأحكام الخاصة بـ S. S. Molozhavoy بنشاط كبير من قبل Ya.I. شابيرو 13.

تعتبر طريقة المراقبة واعدة جدًا بين أطباء الأطفال. مكان بارز في تطورها ينتمي إلى M.Ya. باسوف ومدرسته التي عملت في معهد لينينغراد التربوي الحكومي الذي سمي على اسمه. منظمة العفو الدولية. هيرزن. كان هناك نوعان من أساليب العمل التربوي: طريقة دراسة العمليات السلوكية وطريقة دراسة جميع أنواع نتائج هذه العمليات. كان من المفترض أن يدرس السلوك من وجهة نظر بنية العمليات السلوكية والعوامل التي تحددها. في هذه الحالة، كان السلوك عادة عكس الدراسة التجريبية. ومع ذلك، فإن هذه المعارضة ليست صحيحة تماما، لأن التجربة تنطبق أيضا على دراسة العمليات السلوكية، إذا كنا نتحدث عن تجربة طبيعية يكون فيها الطفل في مواقف الحياة الحقيقية.

يتجلى ميل علماء التربية الذين دافعوا عن استقلال علمهم للبحث عن طرق منهجية جديدة بشكل خاص في الجدل المحتدم حول مسألة طريقة الاختبارات النفسية. وبما أن استخدام هذه الطريقة في بلدنا كان أحد أسباب تدمير علم الأحياء، فيجب أن نتناوله بمزيد من التفصيل. طرحت العديد من الأعمال المخصصة لاستخدام منهجية الاختبار عددًا كبيرًا من الحجج المؤيدة والمعارضة لاستخدامها في علم أصول التدريس 10 ، 14-20.

أدى الجدل العنيف والاستخدام الواسع النطاق لمنهجية الاختبار في التعليم العام في بلدنا (كان على كل طالب تقريبًا الخضوع لتقييم الاختبار) إلى حقيقة أنه حتى اليوم يتم تذكر علم التربية في أغلب الأحيان فيما يتعلق باستخدام الاختبارات مع "الخوف" "من الكشف عن نفسه نتيجة الاختبار. تم تطوير مجموعة متنوعة من الاختبارات واستخدامها لأول مرة في الولايات المتحدة. أول مراجعة واسعة النطاق للاختبارات الأمريكية باللغة الروسية لتحديد الموهبة العقلية والنجاح المدرسي للأطفال تم إجراؤها بواسطة N. A. بوخهولز وأ.م. شوبرت في عام 1926. 19 تحليل هذه الاختبارات ومهامها ونتائجها يقود المؤلفين إلى استنتاج مفاده أن استخدامها في علم التربية واعد بلا شك. اللجنة النفسية العلمية التي تطورت في 1919-1921. سلسلة من "الاختبارات الوطنية" المعروفة حتى يومنا هذا، والمصممة للاستخدام في جميع المدارس العامة في الولايات المتحدة، حددت الغرض من هذه الدراسات على النحو التالي: 1) المساعدة في تقسيم الأطفال من مجموعات مدرسية مختلفة إلى مجموعات فرعية أصغر: الأطفال الذين هم أقوى عقليا وأضعف عقليا. 2) مساعدة المعلم على التنقل في الخصائص الفردية لأطفال المجموعة التي يبدأ فيها هذا المعلم العمل لأول مرة؛ 3) المساعدة في الكشف عن تلك الأسباب الفردية التي تجعل الأطفال الأفراد لا يستطيعون التكيف مع العمل في الفصل الدراسي والحياة المدرسية؛ 4) تعزيز التوجيه المهني للأطفال، على الأقل لغرض الاختيار الأولي لأولئك المناسبين للعمل الأكثر تأهيلاً 19.

في منتصف العشرينات. بدأت الاختبارات تنتشر على نطاق واسع في بلادنا، أولاً بحث علمي، وبحلول نهاية العشرينات. يتم إدخالها في ممارسة المدارس ومؤسسات الأطفال الأخرى. وبناءً على الاختبارات يتم تحديد موهبة الأطفال ونجاحهم؛ توقعات القدرة على التعلم، وترد توصيات تعليمية وتعليمية محددة للمعلمين؛ ويجري تطوير اختبارات محلية أصلية مشابهة لاختبارات بينيه. يتم إجراء الاختبار في الظروف الطبيعية لأطفال المدارس، في الفصول الدراسية 10،20،21؛ أصبحت الاختبارات منتشرة على نطاق واسع، ويمكن معالجة النتائج إحصائيًا. تتيح لنا بيانات الاختبار الحكم ليس فقط على نجاح الطالب، ولكن أيضًا على عمل المعلمين والمدرسة ككل. لفترة العشرينات. وكان هذا أحد المعايير الأكثر موضوعية في تقييم عمل المدرسة. يعد التسجيل الموضوعي والأكثر دقة لنجاح الأطفال أمرًا ضروريًا من أجل المراقبة الخصائص المقارنةالمدارس المختلفة، لنمو نجاح الأطفال المختلفين مقارنة بمتوسط ​​نمو نجاح المجموعة المدرسية. وبهذه الطريقة يتم تحديد "العمر العقلي" للطالب، مما يجعل من الممكن نقله إلى المجموعة التي تناسب تطوره الفكري، ومن ناحية أخرى، تشكيل مجموعات دراسية أكثر تجانساً. وهذا يتناقض مع المبادئ الشمولية للتعليم القائم على المساواة، والذي عانت عدة أجيال من فشله.

في المدارس الأمريكية، يعد إضفاء الطابع الفردي على التعلم هو الأساس لتشكيل المجموعات الصفية حتى يومنا هذا. إن مقاومتنا الشرسة سابقًا، والتي تضعف الآن بشكل متزايد، لمثل هذا "الهجوم" على سلامة المجموعات الطبقية، والرغبة في تثقيف شخص ليس نشطًا اجتماعيًا حقًا، والذي يمكن أن يتواصل بسهولة مع أي مجموعة جديدة من الناس، ستكون بمثابة تعلم أن تفهم وتحب ليس فقط دائرة ضيقة، ولكن جميع الناس، فإن تعليم "فاعلي الخير"، وليس فردًا منغلقًا اجتماعيًا في الفريق، هو على ما يبدو نتيجة لوحدة الدولة، وهيمنة الاستبداد، والانغلاق الفرد وتفكيرنا.

وكان لطريقة الاختبار الفضل في أنها "تحول علم أصول التربية من علم يفكر بشكل عام وذاتي إلى علم يدرس الواقع" 3 .

عادة ما يتم تقليل انتقاد طريقة الاختبار إلى النقاط التالية: 1) تتميز الاختبارات ببداية تجريبية بحتة؛ 2) لا يأخذون في الاعتبار العملية، بل نتيجة العملية؛ 3) تم انتقاد التحيز المعياري على حساب الطريقة الإحصائية؛ 4) الاختبارات سطحية بعيدة عن الآلية العميقة لسلوك الطفل.

استند النقد إلى النقص الأولي القوي في الاختبارات. أظهرت ممارسة سنوات عديدة من استخدام طريقة الاختبار في الخارج وفي التشخيص النفسي المحلي الأخير عدم اتساق مثل هذه الانتقادات في العديد من المواقف وعدم صلاحيتها.

يمكن اختزال الاختلافات في تطبيق طريقة الاختبار في نظرية وممارسة علم التربية إلى ثلاث وجهات نظر رئيسية:

• تم رفض استخدام الاختبار بشكل أساسي 12,20;
• تم السماح بالاستخدام المحدود للاختبارات (من حيث التغطية والشروط) مع الأولوية الإلزامية لطرق البحث الأخرى 10،16،22؛
• أدرك الحاجة إلى استخدام الاختبارات على نطاق واسع في البحوث و العمل التطبيقي 18,19,23 .

ومع ذلك، باستثناء بعض الأعمال 24، في علم التربية السوفيتية، ظلت الأولوية للطرق النفسية.

بعد التعرف على موضوع وأساليب العلم، من الضروري النظر في تفرد المراحل الرئيسية لتطوره.

تم تخصيص أعمال العديد من المؤلفين أثناء تشكيل علم الأحياء في بلدنا لتحليل نقدي لتطور علم الأحياء في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية 3،10،13،25. تعتبر دراسة أ.ب. Nechaev، ثم مدرسته. في كتابه "علم النفس التجريبي في علاقته بقضايا التدريس المدرسي" تم تحديد 27 طريقة ممكنة للبحث النفسي التجريبي في المشكلات التعليمية. أ.ب. درس نيتشاييف وطلابه الوظائف العقلية الفردية (الذاكرة، والانتباه، والحكم، وما إلى ذلك). تحت إشراف البروفيسور. Nechaev في عام 1901، تم تنظيم مختبر لعلم النفس التربوي التجريبي في سانت بطرسبرغ، وفي خريف عام 1904 تم افتتاح أول دورات تربوية في روسيا، وفي عام 1906 تم عقد أول مؤتمر لعموم روسيا حول علم النفس التربوي بمعرض خاص و دورات بيدولوجية قصيرة المدى.

بدأ العمل في هذا المجال أيضًا في التطور في موسكو. جي. في عام 1911، أسس روسوليمو، وعلى نفقته الخاصة، عيادة للأمراض العصبية لدى الأطفال، والتي تحولت إلى معهد خاص لعلم نفس الطفل وعلم الأعصاب. وكانت نتيجة عمل مدرسته هي الطريقة الأصلية لـ "الملامح النفسية" 49، حيث قام جي. ذهب روسيليمو إلى أبعد من أ.ب. Nechaev على طريق تجزئة النفس إلى وظائف منفصلة: لتجميع "ملف نفسي" كامل يُقترح دراسة 38 وظيفة عقلية منفصلة، ​​وعشر تجارب لكل وظيفة نفسية. سرعان ما ترسخت تقنية جي آي روسيليمو وتم استخدامها في شكل "ملف نفسي جماعي". لكن عمله كان يقتصر أيضًا على النفس فقط، دون التطرق إلى السمات البيولوجية لنشوء الطفل. كانت طريقة البحث السائدة في مدرسة روسوليمو هي التجربة، والتي انتقدها المعاصرون بسبب "اصطناع بيئة المختبر". كما تم انتقاد توصيف الطفل الذي قدمه جي آي. روسوليمو، مع التفريق بين الأطفال حسب الجنس والعمر فقط، دون مراعاة انتمائهم الاجتماعي والطبقي (!).

يُطلق على VM أيضًا اسم مؤسس ومبدع علم أصول التدريس في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. Bekhterev 29، الذي أعرب في عام 1903 عن فكرة الحاجة إلى إنشاء مؤسسة خاصة لدراسة الأطفال - معهد تربوي فيما يتعلق بإنشاء معهد علم النفس العصبي في سانت بطرسبرغ. تم تقديم مشروع المعهد إلى الجمعية الروسية لعلم النفس الطبيعي والمرضي. وبالإضافة إلى القسم النفسي، تم ضم عدد من الأقسام إلى جانب القسم التربوي للأبحاث التجريبية وغيرها، كما تم إنشاء مركز علمي لدراسة الشخصية. فيما يتعلق بتأسيس قسم علم أصول التدريس في V.M. جاء بختريف فكرة إنشاء معهد طب الأطفال، الذي كان موجودًا في البداية كمؤسسة خاصة (بأموال تبرع بها V.T. Zimin). وكان مدير المعهد ك. بوفارنين. كان المعهد ضعيفًا من الناحية المالية، وكان على V. M. Bekhterev تقديم عدد من الملاحظات والتطبيقات إلى السلطات الحكومية. وكتب بهذه المناسبة: “كان هدف المؤسسة مهماً وملموساً لدرجة أنه لم يكن هناك حاجة للتفكير في إنشائها ولو بوسائل متواضعة. لقد كنا مهتمين فقط بالمهام التي شكلت أساس هذه المؤسسة”29.

يلاحظ طلاب بختيريف أنه يعتبر المشكلات التالية ملحة بالنسبة لعلم التربية: دراسة قوانين الشخصية النامية، واستخدام سن المدرسة للتعليم، واستخدام عدد من التدابير لمنع التطورات غير الطبيعية، والحماية من تراجع الذكاء و الأخلاق، وتنمية المبادرة الفردية.

بفضل دؤوب V.M. Bekhterev، لتنفيذ هذه الأفكار، تم إنشاء عدد من المؤسسات: المعاهد التربوية والبحثية، والمدرسة المساعدة للمعاقين، ومعهد الأذن الصوتية، والمعهد التعليمي والسريري للأطفال المصابين بأمراض عصبية، ومعهد التربية الأخلاقية، والطب النفسي للأطفال. عيادة. قام بتوحيد كل هذه المؤسسات في قسم علمي ومختبري - معهد أبحاث الدماغ، بالإضافة إلى قسم علمي وسريري - معهد Pathoreflexological. المخطط العام للدراسة البيولوجية والاجتماعية للطفل حسب بختيريف هو كما يلي: 1) إدخال الأساليب الانعكاسية في مجال دراسة الطفل. 2) دراسة الجهاز العصبي اللاإرادي والعلاقة بين الجهاز العصبي المركزي والغدد الصماء. 3) دراسة مقارنة لنشوء السلوك البشري والحيواني. 4) دراسة التطور الكامل لمناطق الدماغ. 5) دراسة البيئة. 6) تأثير البيئة الاجتماعية على التنمية. 7) الإعاقة في مرحلة الطفولة. 8) الاعتلال النفسي عند الأطفال. 9) عصاب الطفولة. 10) تدليك العمل. 11) علم أصول التدريس الانعكاسي. 12) الأسلوب الانعكاسي في تعليم القراءة والكتابة 30.

تم العمل في مؤسسات الأطفال المذكورة أعلاه تحت إشراف الأساتذة أ.س. غريبويدوفا ، ب. بيلسكو، د.ف. فيديرجا. كان أقرب المتعاونين في مجال طب الأطفال في البداية K.I. بوفارين، ثم N. M. شيلوفانوف. على مدى 9 سنوات من وجود أول معهد لطب الأطفال مع عدد قليل جدًا من الموظفين، تم نشر 48 ورقة علمية.

V.M. يعتبر بختيريف مؤسس علم منعكسات الأطفال في مجالاته الرئيسية: علم المنعكسات الوراثي مع العيادة، ودراسة المراحل الأولى لتطور النشاط العصبي للطفل، وعلم المنعكسات المرتبط بالعمر في مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة، وعلم المنعكسات الجماعي والفردي. يتضمن أساس علم منعكسات الأطفال دراسة قوانين الروابط الوظيفية المؤقتة والدائمة للأجزاء الرئيسية من الجهاز العصبي المركزي وأجزاء من الدماغ في تطورها المتسلسل اعتمادًا على بيانات العمر فيما يتعلق بعمل الهرمونات في فترة معينة من العمر. الطفولة، وكذلك حسب الظروف بيئة. 29

في عام 1915، تم نشر كتاب جي تروشين "علم النفس المقارن للأطفال العاديين وغير الطبيعيين" 31، حيث انتقد المؤلف طريقة "الملامح النفسية" للتجزئة المفرطة للنفسية والظروف التي أجريت فيها التجربة، و اقترح منهجيته الخاصة المبنية على المبادئ البيولوجية لدراسة الطفل، والتي تتشابه كثيرًا مع منهجية V.M. بختيريف. ومع ذلك، فإن أعمال البروفيسور تنتمي إلى نفس الفترة. A. F. Lazursky، تعميق منهجية المراقبة. وفي عام 1918 ظهر كتابه «التجربة الطبيعية» 32. تلميذه وأتباعه هو الأستاذ المذكور سابقًا. م.يا. باسوف.

يتم إجراء دراسة السمات التشريحية والمورفولوجية للشخص المتنامي، إلى جانب عمل مدرسة V. M. Bekhterev، تحت إشراف الأستاذ. ن.ب. جوندوبين، متخصص في أمراض الطفولة. ويلخص كتابه "خصائص الطفولة" الذي نشر عام 1906 نتائج أعماله هو وزملائه وهو كتاب كلاسيكي 9 .

في عام 1921، تم تشكيل ثلاث مؤسسات تربوية في موسكو: المعهد المركزي لطب الأطفال، والمعهد الطبي لطب الأطفال، والقسم النفسي والتربوي في جامعة موسكو الحكومية الثانية. ومع ذلك، تعامل المعهد المركزي لطب الأطفال بشكل حصري تقريبًا مع قضايا علم نفس الطفولة؛ أظهر اسم القسم المنظم حديثًا في جامعة موسكو الحكومية الثانية أن منشئيه لم يطوروا بعد فكرة واضحة عن ماهية علم أصول التدريس. وأخيرًا، نشر المعهد الطبي التربوي في عام 1922 مجموعة بعنوان "في علم نفس الطفل وعلم الأمراض النفسية"، تنص المقالة الأولى منها على أن المهمة الرئيسية للمعهد المسمى هي دراسة عيوب الطفولة.

في نفس العام، 1922، تم نشر كتاب E. A. Arkin "عصر ما قبل المدرسة" 24، والذي غطى بشكل كامل وجدي للغاية قضايا علم الأحياء والنظافة للطفل و (مرة أخرى، لا يوجد توليف!) عدد قليل جدا من القضايا النفسية و سلوك.

أدى المؤتمر الأول لعموم روسيا لعلم الأعصاب، الذي انعقد في موسكو عام 1923، والذي ضم قسمًا خاصًا لعلم التربية، والذي تم فيه الاستماع إلى 24 تقريرًا، إلى إحياء كبير في مجال دراسات الطفولة. أولى القسم الكثير من الاهتمام لمسألة جوهر علم أصول التدريس. لأول مرة، جاءت الدعوة الديماغوجية لـ أ.ب. زالكيند عن تحول علم أصول الحيوان إلى نقي علوم اجتماعيةحول إنشاء "علم أصولنا السوفيتية".

بعد فترة وجيزة من انعقاد المؤتمر في أوريل، بدأ نشر "مجلة بيدولوجية" خاصة. في نفس العام، 1993، تم نشر دراسة M.Ya. باسوف "خبرة في منهجية الملاحظات النفسية" 33 نتيجة أعمال مدرسته. كونه استمرارًا إلى حد كبير لعمل A. F. Lazursky مع تجربته الطبيعية، M.Ya. يولي باسوف المزيد من الاهتمام لعامل الطبيعة في دراسة الطفل، ويطور منهجية لإجراء مراقبة موضوعية طويلة المدى للطفل في الظروف الطبيعية لحياته، مما يجعل من الممكن وصف شخصية الطفل الحي بشكل كلي. سرعان ما اكتسبت هذه التقنية تعاطف المعلمين وأطباء الأطفال وبدأ استخدامها على نطاق واسع.

في يناير 1924، انعقد المؤتمر النفسي العصبي الثاني في لينينغراد. في هذا المؤتمر، احتلت علم أصول التدريس مكانا أكثر أهمية. عدد من التقارير حول علم الانعكاسات الجينية بقلم N.M. كرست شيلوفانوفا وزملاؤها لدراسة الطفولة المبكرة.

في عام 1925، ظهر عمل P. P.. Blonsky "علم التربية" 35 هو محاولة لإضفاء الطابع الرسمي على علم التربية كنظام علمي مستقل وفي نفس الوقت أول كتاب مدرسي عن علم التربية لطلاب المعاهد التربوية. في عام 1925 ص. ينشر بلونسكي عملين آخرين: "علم التربية في مدرسة جماعية من المستوى الأول" 36 و "أساسيات التربية". 23 يقدم كلا الكتابين مادة عن تطبيق علم التربية في مجال التعليم والتدريب، ويصبح مؤلفهما من أبرز المروجين لعلم التربية، وخاصة أهميته التطبيقية. يقدم الكتاب الأول مادة مهمة لفهم عملية تعلم الكتابة والعد. والثاني يوفر الأساس النظري للعملية التربوية.

يعود تاريخ نشر كتيب S.S إلى نفس الوقت. Molozhavoy: "برنامج لدراسة سلوك الطفل أو مجموعة الأطفال» 37، حيث يتم الاهتمام الرئيسي بدراسة البيئة المحيطة بالطفل وخصائص سلوك الطفل فيما يتعلق بتأثير البيئة، ولكن يتم مراعاة القليل جدًا لخصائصه التشريحية والفسيولوجية.

بحلول نهاية عام 1925، كان اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية قد جمع بالفعل عددًا كبيرًا من المنشورات التي يمكن تصنيفها على أنها علم أصول التدريس. ومع ذلك، فإن معظم المنشورات تفتقر إلى التحليل المنهجي الذي تحدث عنه M.Ya Basov عند تعريف علم التربية كعلم مستقل. يحاول مؤلفو جزء صغير من الدراسات 10،25،36،38 الالتزام بذلك المستوى التركيبي، الذي يسمح لنا بالحكم على الطفل والطفولة كفترة خاصة ككل، وليس من الجوانب الفردية.

حيث أن علم الأقدام هو علم يتعلق بالإنسان ويؤثر فيه الحالة الاجتماعيةثم انتقلت التناقضات غالبًا من المجال العلمي إلى المجال الأيديولوجي واتخذت طابعًا سياسيًا.

في ربيع عام 1927، تم عقد اجتماع بيدولوجي في موسكو في مفوضية التعليم الشعبية لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية(؟)، والذي ضم جميع أبرز العاملين في مجال علم أصول التدريس. وكانت المشاكل الرئيسية التي نوقشت في هذا الاجتماع هي: دور البيئة والوراثة والدستور في نمو الطفل؛ أهمية الفريق كعامل في تشكيل شخصية الطفل؛ طرق دراسة الطفل (بشكل رئيسي مناقشة طريقة الاختبار)؛ العلاقة بين علم المنعكسات وعلم النفس ، إلخ.

تسببت مشكلة العلاقة بين البيئة والوراثة، التي درسها علم التربية، في جدل حاد بشكل خاص.

كان أ.ب. زالكيند. طبيب نفسي بالتدريب، متخصص في التربية الجنسية، واستند عمله فقط على أفكار حول التطور الاجتماعي للشخصية والعبارات الماركسية.

كانت شعبية وجهات النظر حول المرونة الحيوية للجسم، وخاصة جسم الطفل، مدعومة من قبل "علماء الانعكاسات الوراثية"، مؤكدين على التأثير الكبير والمبكر للقشرة الدماغية والحدود الواسعة لهذا التأثير. لقد اعتقدوا أن الجهاز العصبي المركزي يتمتع بأقصى قدر من اللدونة وأن كل التطور يتجه نحو زيادة هذه اللدونة. وفي الوقت نفسه، هناك أنواع من الجهاز العصبي يتم تحديدها دستوريًا. وبالنسبة لممارسة التعليم، فمن المهم “وجود هذه اللدونة، حتى لا تُعطى الوراثة المكانة التي يمنحها لها المعلمون المحافظون، وفي الوقت نفسه، مع مراعاة نوع عمل الجهاز العصبي لإضفاء طابع فردي على التعليم”. وأن نأخذ في الاعتبار، فيما يتعلق بالتثقيف حول النظافة العصبية، السمات البنيوية للجهاز العصبي." 40.

الاعتراضات الرئيسية التي واجهها هذا الاتجاه من عدد من المعلمين وعلماء التربية 3،10،24 تتلخص في حقيقة أن الاعتراف بالإمكانيات اللامحدودة للمرونة الحيوية، و"التفاؤل التربوي" الشديد وعدم الاهتمام الكافي بأهمية الجينات الوراثية والدستورية تؤدي الميول في الممارسة العملية إلى التقليل من أهمية التفرد في التعليم، والمتطلبات العالية بشكل مفرط على الطفل والمعلم وعبءهما الزائد.

قدم V. G. مخططه للتفاعل بين "دستور" الكائن الحي والبيئة في تقرير في اجتماع عام 1927. شتفكو. يتم تحديد دستور الجسم من خلال: 1) العوامل الوراثية التي تظهر في قوانين الميراث المعروفة؛ 2) العوامل الخارجية التي تؤثر على الأمشاج. 3) العوامل الخارجية المؤثرة على الجنين. 4) العوامل الخارجية التي تؤثر على الجسم بعد الولادة 42 .

إن اتجاه التأثير الحاسم للبيئة على تطور الكائن الحي مقارنة بالتأثيرات الوراثية، على الرغم من ظهوره بوضوح في هذا الاجتماع، ولكن بفضل المعارضة الكبيرة للعديد من الباحثين، لم يصبح بعد مكتفيا ذاتيا، وهو الاتجاه الوحيد المقبول واحدة، وهي السائدة في بلادنا منذ عقود.

أما القضية الخلافية الثانية فكانت مشكلة العلاقة بين الفرد والجماعة. فيما يتعلق بإنشاء المدرسة السوفيتية "لنبذ الميول الفردية"، نشأ السؤال حول الفهم "الجديد" للطفل، لأن هدف المعلم "في مدرسة العمل لدينا ليس طفلاً فرديًا، بل مجموعة متزايدة من الأطفال . الطفل في هذه المجموعة مثير للاهتمام بقدر ما يكون مصدر إزعاج داخلي للمجموعة "22.

على أساس الفهم الأخير للطفل، كان ينبغي أن يتطور جزء جديدعلم أصول التدريس - علم أصول التدريس الجماعي. وترأس الاتجاه الجديد رئيس المدرسة الأوكرانية لباحثي الأطفال البروفيسور. A. A. Zaluzhny، بناء على الفرضية المنهجية التالية المرتبة اجتماعيا: الممارسة التربوية لا تعرف الطفل الفردي، ولكن الفريق فقط؛ يتعرف المعلم على الطفل الفردي من خلال الفريق. طالب جيدبالنسبة للمعلم - يعد هذا جيدًا في مجموعة أطفال معينة مقارنة بالأطفال الآخرين الذين يشكلون هذه المجموعة. تدفع الممارسة التربوية نحو الجماعية والنظرية التربوية - نحو الفردية. ومن هنا ضرورة "إعادة بناء النظرية" 21. مثل أ.ب. زالكيند، البروفيسور. أ.أ. كما دعا زالوزني إلى تربية تربية "سوفيتية" جديدة. وبالتالي، فإن علم أصول التدريس والتربية الموجودة حتى الآن، والتي أثيرت على أفكار روسو ولوك، تم إعلانها رجعية، لأنها تولي اهتماما كبيرا للطفل نفسه، ووراثته، وأنماط تكوين شخصيته، في حين أنه من الضروري تثقيف في الجماعية، من خلال الجماعية يحتاج النظام إلى أعضاء الفريق - التروس الاجتماعية، وقطع الغيار للنظام.

كما تم التعامل مع قضايا علم التربية الجماعية من قبل الأستاذ. ج.أ. فورتوناتوف 43 وج. موراشوف وموظفيه. لقد طوروا منهجية لدراسة مجموعات الأطفال. إ.أ. كما قام آركين المذكور أعلاه بدراسة الأنواع البنيوية للأطفال في المجموعة. أثار تصنيفه لأعضاء الفريق وفقًا لميلهم إلى أن يكونوا أكثر انفتاحًا عند الأولاد وأكثر انطوائية عند الفتيات انتقادات حادة.

في اجتماع عام 1927، تقرر عقد مؤتمر علم أصول التدريس لعموم الاتحاد في ديسمبر من نفس العام بتمثيل واسع لجميع مجالات علم أصول التدريس. وفي الفترة التحضيرية التي سبقت المؤتمر، حدث تغيير في ميزان القوى. في ستة أشهر فقط، زاد عدد مؤيدي الاتجاه الاجتماعي في علم التربية بشكل ملحوظ. كانت البيريسترويكا في علم التربية على قدم وساق، وانتهت الأزمة بشكل أساسي من قبل المؤتمر. قد يكون هناك عدة أسباب لذلك، لكنها كلها مترابطة.

1. من غير مصوغ، محجوب، أصبح النظام الاجتماعي مصاغًا ومعلنًا بشكل واضح، وعلى أساسه بنيت منهجية العلم. تحول الحد الأقصى من "المرونة الحيوية" والتأثير التحويلي الحاسم للبيئة من رأي علماء التربية الأفراد إلى عقيدة علم أصول التدريس - "التفاؤل الثوري". يمكن أن يكون التوضيح بيانًا لـ N.I. بوخارين، عبر عنه بعد ذلك بقليل في المؤتمر التربوي، وهو ما يدل بشكل كبير على تلك الفترة، والذي يخاطر المؤلفون بالاستشهاد به بالكامل، على الرغم من ثقل الاقتباس:

"إن أنصار القانون البيولوجي الوراثي دون أي قيود أو أولئك الذين ينجذبون إليه يعانون من حقيقة أنهم ينقلون القوانين البيولوجية إلى الظواهر الاجتماعية ويعتبرونها متطابقة. وهذا خطأ لا شك فيه ويقف في اتصال لا يمكن إنكاره تماما مع عدد من النظريات البيولوجية (النظرية العنصرية، عقيدة الشعوب التاريخية وغير التاريخية، وما إلى ذلك). نحن لا نقف على الإطلاق من وجهة نظر المساواة المجردة، والأشخاص المجردين؛ وهذه نظرية فارغة تصرخ إلى السماء لعجزها ومخالفتها للحقائق. لكننا ملتزمون بضمان عدم الانقسام إلى شعوب غير تاريخية وتاريخية... صامتين الشرط النظري لهذا هو ما تسميه، يا علماء التربية، لدونة الجسم،أولئك. فرصة اللحاق في وقت قصير، لتعويض ما ضاع... إذا وقفنا على وجهة نظر مفادها أن الخصائص العرقية أو القومية هي قيم ثابتة بحيث تحتاج إلى التغيير على مدى آلاف السنين، عندها، بالطبع، سيكون كل عملنا سخيفًا، لأنه سيتم بناؤه على الرمال. يقوم عدد من المنظرين العنصريين العضويين بتوسيع إطارهم النظري ليشمل مشكلة الطبقة. الطبقات المالكة (في رأيهم) لديها أفضل الميزات، أفضل العقول والصفات الرائعة الأخرى التي تحدد مسبقًا وتديم هيمنتها إلى الأبد على مجموعة معينة من الناس وفئات اجتماعية معينة وتجد مبررًا علميًا طبيعيًا وبيولوجيًا في المقام الأول لهذه الهيمنة. لم يتم إجراء الكثير من الأبحاث حول هذه المسألة، ولكن حتى لو حصلنا، وهو ما لا أستبعده، على أدمغة متفوقة من الطبقات المالكة، على الأقل من كوادرها، أكثر من البروليتاريا، فإن هذا يعني في النهاية أن هل هذه النظريات صحيحة؟ هذا لا يعني أنه كان هكذا، لكنه سيكون مختلفًا، لأنه يتم إنشاء مثل هذه المتطلبات الأساسية التي تسمح للبروليتاريا، في ظل ظروف مرونة الكائن الحي، بتعويض ما فقدته وإعادة تصميم نفسها بالكامل، أو، كما قال ماركس، تغيير طبيعته... لولا مرونة الكائن الحي... لكان الشرط المسبق الصامت هو التغيير البطيء والتأثير القليل نسبيًا للبيئة الاجتماعية؛ ستكون النسبة بين التكيفات ما قبل الاجتماعية والتكيفات الاجتماعية بحيث يقع مركز الثقل في التكيفات ما قبل الاجتماعية، وسوف تلعب التكيفات الاجتماعية دورًا صغيرًا، وعندها لن يكون هناك مخرج، وسيكون العامل بيولوجيًا مربوطة بعربة المحكوم عليه... ومن ثم فإن مسألة البيئة الاجتماعية وتأثير البيئة الاجتماعية يجب أن يتم حلها بطريقة يلعب فيها تأثير البيئة الاجتماعية دورا أكبر مما يفترض عادة" 44.

2. لم يقتصر الوضع الأيديولوجي على فتح شارع “أخضر” أمام جميع علماء اجتماع علم التربية، بل حوله من علم يدرس الطفل إلى علم يصف الحقائق التي تؤكد الفرضيات الأيديولوجية، ويدرس بشكل رئيسي البيئة وتأثيرها على الطفل. وليس عليه، بل ويهين أي خلاف علمي آخر: «من ليس معنا فهو علينا».

3. امتدت الفكرة الأساسية لـ "الوحدة" في البلاد، والتي تقف وراءها الوحدة، إلى علم أصول التدريس، حيث يتطلب التطور الأسرع للعلم توحيد القوى العلمية؛ إلا أن هذا التفسير لاقى قبولاً لدى «القمم» ولم يتم الترويج له وتنفيذه بين علماء التربية إلا تحت شعار أسبقية التأثيرات البيئية على الجسم.

كان الهدف من المؤتمر الأول لعلم التربية هو استكمال التحول في علم التربية، وخوض معركة توضيحية للمعارضة، وتوحيد الصفوف المتباينة من علماء التربية على منصة واحدة. لكن لو تم تحديد هذه المهام فقط أمام المؤتمر، لما كان من الممكن تنفيذها وفق سيناريو يذكرنا بسيناريو الجلسة الشهيرة لأكاديمية عموم روسيا للعلوم الزراعية. كما واجه المؤتمر مهام أخرى كان جميع أطباء الأطفال يفهمون أهميتها دون استثناء.

المشاكل العلمية التالية تتطلب تحليلاً وحلاً عاجلاً:

العزلة الكاملة لطب الأطفال عن طب الأطفال، وبالتالي التحيز الطبي والصحي الضيق لطب الأطفال، من ناحية، وقلة استخدام علم التربية لأكثر الأشياء قيمة المواد البيولوجية، متوفر في طب الأطفال، من ناحية أخرى؛ عدم كفاية العلاقة بين علم أصول التدريس وممارسة التدريس؛ الافتقار إلى الأساليب العملية في العديد من مجالات البحث وعدم كفاية تنفيذ الأساليب الحالية.

كانت هناك أيضا مشاكل تنظيمية: العلاقة غير الواضحة لعلم التربية مع مفوضية الصحة الشعبية والمفوضية الشعبية للتعليم، لم يتم تحديد حدود وظائفهم؛ الافتقار إلى التخطيط على مستوى الدولة للعمل البحثي في ​​علم الأحياء، والانجراف وعدم التناسب في مجالات البحث المختلفة؛ عدم وجود وظائف للموظفين للممارسين التربويين، والتي كانت عقبة أمام إنشاء موظفينا؛ عدم كفاية التمويل للبحوث التربوية؛

الغموض في تحديد عمل أطباء التربية بمختلف التدريبات العلمية والعملية، مما أدى إلى صعوبات في التدريب الجامعي لأخصائيي التربية ونقص الخطوط في عملهم؛ الحاجة إلى إنشاء مجلة تربوية مركزية لعموم الاتحاد ومجتمع ينسق ويغطي العمل 45.

استنادا إلى المشاكل المطروحة أمام المؤتمر، يمكننا أن نستنتج أن المؤتمر تصور إضفاء الطابع الرسمي الداخلي والخارجي على علم أصول التدريس. تم تنظيم المؤتمر من قبل القسم العلمي والتربوي للمجلس الأكاديمي الرئيسي والمفوضية الشعبية للتعليم والمفوضية الشعبية للصحة بمشاركة أكثر من 2000 شخص. تم انتخاب أكثر من 40 خبيرًا رائدًا في مجال علم أمراض الأطفال لعضوية هيئة رئاسة المؤتمر، وتم انتخاب ن.ي. لهيئة الرئاسة الفخرية. بوخارين، أ.ف. لوناشارسكي، ن.ك. كروبسكايا، ن.أ. سيماشكو ، آي بي. بافلوفا وآخرون.

كان من المقرر عقد الافتتاح الكبير واليوم الأول للمؤتمر في 27 ديسمبر 1927 في مبنى الفصول الدراسية بجامعة موسكو الحكومية الثانية. وفاة مأساوية للأكاديمي V.M. صدمت بختيريفا المؤتمر وأخرت بدايته. V.M. كان بختيريف قد تخرج للتو من المؤتمر النفسي العصبي وشارك بنشاط في التحضير لمؤتمر علم التربية. وانشغل المؤتمر بوفاة الأكاديمي، فسحب العديد من موظفيه تقاريرهم وعادوا إلى منازلهم. تم تخصيص اليوم الأول من المؤتمر بالكامل لذكرى ف. بختيريف وجنازته.

انعقدت أعمال المؤتمر في الفترة من 28 ديسمبر 1927 إلى 4 يناير 1928. ملاحظات تمهيديةتحدث أ.ب زالكيند. وقال إن مهام المؤتمر كانت تتمثل في مراعاة العمل الذي قام به علماء التربية السوفييت، وتحديد الاتجاهات والتجمعات بينهم، وربط علم التربية بالتربية وتوحيد علم التربية السوفييتية "في فريق واحد". انعقدت الجلسة العامة للمؤتمر في 28، 29، 30 ديسمبر؛ وفي الفترة من 30 ديسمبر إلى 4 يناير عملت سبعة أقسام في مناطق خاصة. وفي عمل الجلسات العامة للمؤتمر تم تحديد أربعة أقسام رئيسية: المشاكل السياسية والأيديولوجية، القضايا العامة لعلم التربية، مشكلة منهجية دراسة الطفولة، علم أصول التدريس في العمل.

تم التطرق إلى المشاكل السياسية والأيديولوجية في خطابات ن. Bukharin، A. V. Lunacharsky، N. K. خصصت خطاباته للقضايا العامة لعلم التربية. كروبسكايا وتقرير أ.ب. زالكيند "علم التربية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية". إن آي. تحدث بوخارين بشكل رئيسي عن العلاقة بين علم أصول التدريس والتربية. بالإضافة إلى ذلك، حاول أن يخفف من موقفه الاختلافات في الخطة المنهجية لمدارس V.M. بختيريف وآي. بافلوفا. أ.ف. لوناشارسكي، مثل ن. وشدد بوخارين على ضرورة الاتحاد السريع بين علم أصول التدريس وعلم أصول التدريس وتداخلهما. تحدث N. K مرارًا وتكرارًا عن هذه القضية في المؤتمر. كروبسكايا.

من وجهة نظر تاريخية، لا يخلو من الاهتمام أن نستشهد بمقتطفات من الخطب التي ألقاها في مؤتمر هذه الشخصيات التاريخية التي كان لها تأثير مباشر وغير مباشر على تطور علم التربية.

ن.ك. كروبسكايا: “إن علم التربية في جوهره هو علم مادي… إن علم التربية الحديث له ظلال عديدة: أولئك الذين يبسطون القضية ويقللون من تأثير البيئة الاجتماعية يميلون إلى رؤية علم التربية في علم التربية نوعًا من الترياق للماركسية، وهو تصبح أعمق وأعمق في المدرسة؛ الذي، على العكس من ذلك، يذهب إلى أبعد من ذلك ويقلل من أهمية الوراثة وتأثير القوانين العامة للتطور.

تبين أن العيب الخطير الذي يعيق تنفيذ منصة جوسوف هو افتقارها إلى التفصيل التربوي - الافتقار إلى العلم لتعليمات واضحة بما فيه الكفاية حول القدرة التعليمية لكل عصر، حول ميزاتها المحددة التي تتطلب تخصيصًا فرديًا خاصًا بالعمر ونهجًا برمجيًا .

حتى القليل الذي فعله علم أصول التدريس في تطوير أساليب التدريس والتعليم يُظهر مدى ضخامة الآفاق الموجودة، ومدى أهمية تسهيل التعلم عند استخدام النهج التربوي، وما يمكن تحقيقه من الناحية التعليمية "46.

أ.ف. Lunacharsky: "كلما كانت العلاقة بين علم أصول التدريس وعلم أصول التدريس أقوى، كلما سمح لعلم أصول التدريس بالدخول في العمل التربوي، والاتصال بالعملية التربوية، كلما أسرع في النمو. يمكن لشبكة مدارسنا أن تقترب من شبكة مدرسية عادية حقًا في دولة اشتراكية علمية ماركسية تبني ثقافتها عندما تكون مشبعة تمامًا بشبكة من علماء التربية المدربين علميًا بشكل كافٍ. بالإضافة إلى تشبع مدرستنا بأطباء الأطفال، من الضروري أيضًا أن يعيش في كل معلم، في عقل كل معلم، طبيب أطفال صغير ولكنه قوي جدًا. وهناك شيء آخر - إدخال علم أصول التدريس كأحد الموضوعات الرئيسية في تدريب المعلمين، وإدخاله على محمل الجد، بحيث يتم تدريسه من قبل شخص يعرف علم أصول التدريس" 47 .

إن آي. بوخارين: “العلاقة بين علم التربية والتربية هي العلاقة بين النظام النظري من جهة، والنظام المعياري من جهة أخرى؛ علاوة على ذلك، فإن هذه العلاقة تجعل علم التربية، من وجهة نظر معينة، خادما لعلم التربية. لكن هذا لا يعني أن فئة الخادمة هي فئة الطباخ الذي لم يتعلم الإدارة. على العكس من ذلك، فإن منصب الخادم هنا هو الذي يعطي فيه هذا الخادم تعليمات توجيهية للتخصص العلمي المعياري الذي يخدمه. 44

كان تقرير التوصيف الرئيسي للمؤتمر هو تقرير أ.ب. Zalkind "علم تربية الأطفال في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية" ، مخصص للقضايا العامة لعلم تربية الأطفال ، والذي لخص العمل المنجز ، ودعا الاتجاهات الرئيسية لعلم تربية الأطفال التي كانت موجودة في ذلك الوقت ، والمؤسسات العاملة في مجال البحث والممارسة التربوية. وقد لخص التقرير عمليا نتائج جميع أبحاث الطفولة على مدى العقود الماضية، وليس فقط علم التربية. على ما يبدو، هذا هو السبب في أن المؤتمر نفسه كان كثير العدد، لأن الأطباء والمعلمين وعلماء النفس وعلماء وظائف الأعضاء وعلماء الأطفال كانوا حاضرين وتحدثوا فيه.

تم تطوير المشكلة المعقدة لمنهجية الطفولة في تقارير S.S. مولوزافوي، ف.ج. شتفكو، أ.ج. إيفانوف سمولينسكي، م. باسوفا، ك.ن. كورنيلوفا، أ.س. زالوزني وآخرون.

في النقاش حول التقارير المنهجية، تم الكشف عن موقف سلبي تجاه الأهمية الحصرية للطريقة الفسيولوجية، وكان هناك نزاع كبير بين ممثلي مدارس بختيريف وبافلوف حول فهم الظواهر العقلية.

وطالب بعض المتحدثين بـ”تدمير” الخلافات بين مدارس V.M. بختيريف وآي. بافلوف و "إنشاء" استنتاجات عملية يمكن على أساسها تنفيذ المزيد من العمل التربوي.

أجريت دراسة متعمقة للقضايا العامة والخاصة لعلم التربية في سبعة أقسام: البحث والمنهجية، مرحلة ما قبل المدرسة، مرحلة ما قبل المدرسة، سن المدرسة (قسمين)، الطفل الصعب، التنظيمي والبرنامج.

بشكل عام، سار المؤتمر وفقًا للسيناريو المخطط له: حصل علم التربية على اعتراف رسمي، و"وحد" قواه المتباينة، وأظهر بشكل مباشر لمن ينتمي "مستقبل" علم التربية، وحدد طرق التعاون مع طب الأطفال وعلم التربية كأساس منهجي. بعد المؤتمر، بدأ نشر مجلة "طب الأطفال" الضخمة، والتي حرّرها الأستاذ. أ.ب. زالكيند، والتي تم جمع الأعداد الأولى منها بشكل أساسي من التقارير المقدمة في المؤتمر. يتلقى علم التربية المخصصات اللازمة، وعمليا الفترة من بداية عام 1928 إلى عام 1931 هي ذروة علم التربية "السوفيتية". في هذا الوقت، يجري إدخال الأساليب التربوية في ممارسة العمل التربوي، ويتم تجديد المدرسة بموظفين تربويين، ويجري تطوير برنامج مفوضية الشعب للتعليم في علم أصول التدريس، ويتم تدريب أطباء الأطفال في طب الأطفال. لكن خلال هذه الفترة نفسها، يتم ممارسة ضغوط متزايدة على الأبحاث البيولوجية للطفل، لأنه من هنا ينشأ خطر "التفاؤل التربوي الثوري"، للأيديولوجية السائدة.

كانت الثلاثينيات سنوات من الأحداث الدرامية في علم التربية. بدأت فترة مواجهة التيارات، مما أدى إلى إضفاء الطابع الاجتماعي النهائي على علم أصول التدريس. لقد اندلع النقاش مرة أخرى حول نوع علم التربية الذي تحتاجه دولتنا، والذي تعتبر منهجيته أكثر ثورية وماركسية. على الرغم من الاضطهاد، فإن ممثلي اتجاه "البيولوجية" (وهذا يشمل أطباء الأطفال الذين دافعوا عن فهم ميمان لعلم الأحياء واستقلالها) لم يرغبوا في التخلي عن مناصبهم. إذا كان أنصار الاتجاه الاجتماعي المهيمن يفتقرون إلى الحجج العلمية، فقد تم استخدام أساليب أخرى: تم إعلان الخصم غير موثوق به. لذلك تبين أن E. A. هي "أقلية متشددة وماكيستية". أركين، "المثالي" - ن.م. شيلوفانوف "الرجعي" - مدرسة ف. بختيريف.

“من ناحية، نحن نشهد نفس الأكاديمية القديمة مع مشاكل وطرق بحث منفصلة عن اليوم. ومن ناحية أخرى، فإننا أمام هدوء هادئ لم يتم التغلب عليه بعد في معالجة القضايا الأكثر إلحاحا في علم البيولوجيا... ومع مثل هذه اللامبالاة تجاه إدخال المنهج الماركسي في علم البيولوجيا، لا نستغرب لامبالاة نفس الأقسام والمجموعات إلى البناء الاشتراكي: "توليفة" حقيقية للنظرية والممارسات، لكن التوليفة سلبية، أي. معادية بشدة للثورة البروليتارية" 48 .

في الفترة من 25 يناير إلى 2 فبراير 1930، عقد مؤتمر عموم الاتحاد حول دراسة الإنسان في لينينغراد، والذي أصبح أيضًا منصة للمناقشة الحية في علم أصول التدريس والتصفيق المقابل. لقد "دخل المؤتمر في معركة مع استبداد القيادة الفلسفية السابقة، ومذهب التولد الذاتي، الموجه بشكل مباشر ضد وتيرة البناء الاشتراكي؛ لقد هاجم المؤتمر بشدة المفاهيم المثالية للشخصية، والتي تعتبر دائمًا اعتذارًا عن الفردية المجردة؛ رفض المؤتمر المقاربات المثالية والبيولوجية الميكانيكية للجماعية، وكشف عن محتواها الطبقي ودورها المحفز القوي في ظل الاشتراكية؛ وطالب المؤتمر بإعادة هيكلة جذرية لطرق دراسة الإنسان على أساس المبادئ المادية الديالكتيكية وعلى أساس متطلبات ممارسة البناء الاجتماعي. وإذا كانت التناقضات العلمية لا تزال متداولة في المؤتمر التربوي الأول، فإن كل شيء هنا يتخذ بالفعل صبغة سياسية ويتحول المعارضون العلميون إلى أعداء للثورة البروليتارية. بدأت مطاردة الساحرات. في الواقع، في هذا المؤتمر، تم سحق المدرسة الرجعية (K. N. Kornilova)، لأن "كل نظرية وممارسة علم التفاعلات تصرخ حول ادعاءاتها المنهجية العامة الإمبريالية"، وعلى طول الطريق، "الانحرافات الانعكاسية الفائقة لـ V. M. كورنيلوفا". بختيريف ومدرسته"، وأعلن أن الاتجاه بأكمله رجعي.

في مجلة "علم أصول التدريس" ظهر قسم جديد في عام 1931 - "تريبيون"، مخصص خصيصًا لفضح الأعداء "الداخليين" في علم أمراض الأطفال. وأقسم الكثيرون الولاء للنظام، و"أدركوا" "ذنبهم" وتابوا. يتم نشر المواد مع "مراجعة جذرية لمعايير عمر ما قبل الاتحاد السوفيتي" للطفولة من وجهة نظر قدرتها الأكبر بكثير والمحتوى المختلف نوعيًا بين أطفال الجماهير العاملة مقارنة بما أراد أعداؤنا الاعتراف به. وكانت هناك مراجعة لمشكلة "الموهبة" و"الطفولة الصعبة" على غرار "تلك الثروات الإبداعية الأعظم التي يفتحها نظامنا الجديد لأطفال العمال والفلاحين". تم الهجوم على طرق البحث التربوي، وخاصة طريقة الاختبار والتجربة المعملية. كما تم توجيه الضربات إلى "الدعارة" في مجال الإحصائيات التربوية. تم شن عدد من الهجمات الخطيرة على "الفردية" في علم أصول التدريس في فترة ما قبل الاتحاد السوفيتي. بكل بلاغة، من خلال مجلة «بيدولوجي»، أقيم عرض للمستهدفين بالتنمر، ودُعي الجميع للمشاركة في «المطاردة» (و«المستهدفون» أيضًا). ومع ذلك، فإن محرري المجلة لم ينالوا الفضل في تنظيم الاضطهاد: "إن الجوهر السياسي للمناقشات التربوية ليس بأي حال من الأحوال ميزة خاصة، ""جدارة فائقة"" لعلم التربية نفسها: هنا لا يعكس سوى الضغط المستمر من قبل النظام التربوي الطبقي، الذي هو في جوهره دائمًا نظام سياسي مباشر، ونظام حزبي حاد" 48 . لمزيد من تحليل الوضع في علم أصول التدريس، أ.ب. زالكيند يدعو الجميع إلى «التوبة».. التمايز داخل المعسكر البيدولوجي يتطلب قبل كل شيء تحليل انحرافاتي الشخصية.. لكن هذا لا يعفينا من ضرورة فك رموز الانحرافات في أعمال غيرنا قادة العمل التربوي... ويجب أن تصبح مجلتنا على الفور المنظم والجامع لهذه المواد. في مراجعة الأقسام التربوية والنفسية بأكاديمية التربية الشيوعية ص. ذكر بلونسكي الجذور المثالية والآلية لأخطائه. لسوء الحظ، لم يقدم الرفيق بلونسكي بعد تحليلا ملموسا لهذه الأخطاء في جذورها الموضوعية، وفي تطورها وفي مادتها الحقيقية، ونحن ننتظر بشدة خطابه المقابل في مجلتنا. ندعو رفاقنا لمساعدة P.P. بلونسكي بمقالات وطلبات». لم يتباطأ "الرفاق" في الرد: فالعدد القادم من المجلة ينشر مقالاً عن أخطاء إيه إم بلونسكي. هيلمونت "من أجل علم التربية الماركسي اللينيني" 49،

وطالبت مجلة بيدولوجي "بالتوبة" أو، كما حدث في كثير من الأحيان، إدانات تجديفية ضد "العلماء غير المخلصين بالقدر الكافي". وطالبوا "بالمساعدة من الرفاق" فيما يتعلق بـ ك.ن. كورنيلوف، س.س. مولوزافوي، أ.س. زالوزني ، م.يا. باسوف، أ. سوكوليانسكي، ن.م. شيلوفانوف. وطالبوا بـ "نزع سلاح" المعلم والطبيب النفسي المتميز ل.س. فيجوتسكي، وكذلك أ.ف. لوريا وآخرون.

وهذه "النقد" و"النقد الذاتي" لم تنشر فقط في مجلة "بيدولوجي" نفسها، بل أيضا في المجلات الاجتماعية والسياسية، خاصة في مجلة "تحت راية الماركسية" 21،50،51.

ومن ناحية أخرى، لم يعد التنمر في شكل "النقد العلمي" وسيلة للفهم العلمي فحسب، بل أصبح أيضا فرصة لإثبات الولاء للنظام. ولهذا السبب تظهر العديد من المقالات "المدمرة" في هذا الوقت، في جميع المجلات العلمية تقريبًا، ناهيك عن المجلات الاجتماعية والسياسية. كيف كان شكل هذا "النقد" يمكن توضيحه باستخدام مثال M.Ya. باسوف الذي انتهى اضطهاده بنهاية مأساوية. نشرت مجلة "طب الأطفال" العدد 3 لعام 1931 مقالاً بقلم م.ب. Feofanov "الأسس المنهجية لمدرسة باسوف" 52 ، والتي يلخصها المؤلف نفسه في الأحكام التالية: 1) الأعمال التي تمت مراجعتها لـ M.Ya. لا يمكن بأي حال من الأحوال اعتبار باسوف مستوفياً لمتطلبات المنهجية الماركسية؛ 2) يمثلون في بيئاتهم المنهجية ارتباكًا انتقائيًا بين البيولوجيا والعناصر الميكانيكية والعبارات الماركسية؛ 3) العمل الرئيسي لـ M.Ya. باسوف " أساسيات عامةعلم التربية" هو عمل، كدليل تعليمي للطلاب، لا يمكن إلا أن يضر، لأنه يعطي اتجاهًا خاطئًا تمامًا للبحث في العمل العلمي حول دراسة الأطفال والكبار، وتعليم شخصية الشخص؛ ومما يزيد من ضرره حقيقة أن العبارات الماركسية تحجب الجوانب الضارة في الكتاب؛ 4) مفهوم شخصية الإنسان حسب تعاليم م.يا. باسوف، لا يتوافق تمامًا مع المعنى والروح والمبادئ التوجيهية للفهم معلم تاريخيشخص من الطبقة الاجتماعية، والذي تم تطويره في أعمال مؤسسي الماركسية؛ فهو رجعي بطبيعته.

تم استخلاص هذه الاستنتاجات بناءً على الطبيعة الموسوعية لعمل م.يا. باسوف في مجال علم التربية والإشارات في هذا العمل إلى أبرز علماء النفس وعلماء التربية في العالم الذين "سوء حظهم" أنهم لم يولدوا في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية - ولم يكونوا من دعاة أيديولوجية البروليتاريا المنتصرة. استلزم هذا والانتقادات المماثلة رد فعل إداري مماثل من قيادة معهد لينينغراد التربوي الحكومي الذي سمي باسمه. منظمة العفو الدولية. هيرزن، حيث عمل M.Ya. باسوف.

م.يا. كان على باسوف أن يكتب مقالاً للرد، لكنه نُشر... بعد وفاته. قبل أشهر قليلة من وفاة م.يا. يترك باسوف LGPI (بالكاد بمبادرة منه)، حيث ترأس العمل التربوي. يذهب "ليدرك أخطائه" على الآلة، كعامل بسيط، ويموت بشكل سخيف بسبب تسمم الدم. في 8 أكتوبر 1931، نشرت صحيفة المعهد "للطاقم التربوي البلشفي" نعيًا مناسبًا وتضمنت رسالة انتحار من م.يا. باسوفا:

"إلى الطلاب وطلاب الدراسات العليا والأساتذة والمدرسين في قسم علم أصول التدريس والموظفين لدي. أيها الرفاق الأعزاء!

حادث سخيف، معقد بسبب الصعوبات التي واجهها شقيقنا في تولي الإنتاج، أخرجني من صفوفكم. بالطبع، يؤسفني ذلك، لأنني لا أزال أستطيع العمل حسب الحاجة لبلدنا الاشتراكي العظيم. تذكر أن أي خسارة في الرتب يتم تعويضها عن طريق زيادة طاقة من تبقى. ننتقل إلى علم التربية الماركسي اللينيني - علم قوانين تطور الإنسان الاشتراكي في مرحلتنا التاريخية.

م.يا. باس "53.

كان عمره 39 سنة.

تم تنشيط العمل "النقدي" بشكل أكبر من خلال رسالة من I.V. ستالين "حول بعض المسائل المتعلقة بتاريخ البلشفية" في مجلة "الثورة البروليتارية". في جميع المؤسسات العلمية، ردا على هذه الرسالة، التي دعت إلى إنهاء "الليبرالية الفاسدة" في العلوم، حدث تطهير أيديولوجي للموظفين. باستخدام مثال معهد لينينغراد الحكومي التربوي الذي سمي باسمه. منظمة العفو الدولية. يستطيع هيرزن أن يوضح كيف حدث ذلك: في صحيفة "من أجل الموظفين التربويين البلاشفة" بتاريخ 19 يناير 1932، طُبع في قسم "النضال من أجل حزب العلم": "رسالة الرفيق ستالين تحشد من أجل زيادة اليقظة، من أجل النضال". ضد الليبرالية الفاسدة. وفقًا لترتيب النشر، تم فتح العمل وكشفه [مدرج حسب القسم]... في قسم علم أصول التدريس: بوغدانوفية، المثالية الذاتية في أعمال عالم النفس مارلين والانتقائية، المثالية المنشفية في أعمال عالم علم أصول التدريس شارداكوف.

أثرت عملية التطهير أيضًا على كبار الموظفين التربويين. لقد تغيرت قيادة الجهاز الصحفي المركزي، مجلة بيدولوجي. أ.ب. زالكيند، على الرغم من كل حماسته كجلاد لنفسه وجلاد للآخرين، تمت إزالته من منصب المحرر التنفيذي: كانت "أخطائه" في أعماله الأولى حول التربية الجنسية خطيرة للغاية، والتي قام بعد ذلك بتحريرها بشكل انتهازي عدة مرات، و في وقت لاحق تخلى عنهم عمليا، والتحول إلى العمل التنظيمي البحت. ومع ذلك، فقد تبين أنه لا يليق بالمبنى الذي شيده بمثل هذه المثابرة، على الرغم من أنه في وقت لاحق، حتى هزيمة علم التربية، سيظل على رأس علم التربية. لم يتغير محررو المجلة فحسب، بل تغير أيضًا اتجاه العمل. يصبح علم التربية "علمًا تربويًا تطبيقيًا" ومنذ عام 1932 تم تعريفه على أنه "علم اجتماعي يدرس أنماط التطور المرتبط بالعمر للأطفال والمراهقين بناءً على الدور القيادي لأنماط الصراع الطبقي والبناء الاشتراكي لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. " لكن الاستخدام العمليكان تعليم علم الأحياء، حيث كان عمل أطباء الأطفال مختصين مهنيا، واضحا وحدد دعم علم الأحياء من مفوضية التعليم الشعبية. في عام 1933، صدر قرار عن العمل التربوي من قبل مجلس مفوضية التعليم الشعبية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، والذي حدد اتجاهات العمل وأساليبه. شارك ن.ك. في تطوير هذا القرار. كروبسكايا و ب. بلونسكي 3.

وكانت نتيجة هذا القرار إدخال علم أصول التدريس على نطاق واسع في المدارس، وظهر الشعار: "في كل مدرسة طبيب أطفال"، وهو ما يشبه إلى حد ما الاتجاه الحديث المتمثل في إضفاء الطابع النفسي على التعليم. وتم دعم افتتاح مدارس جديدة متخصصة لفئات معينة من الطلاب، بما في ذلك عدد متزايد من مدارس الأطفال المتخلفين عقلياً والمعاقين. ممارسة الفحص التربوي، وتوزيع الأطفال على الفصول والمدارس وفقًا لعمرهم الفعلي والعقلي، والذي لا يتطابق غالبًا مع عمر جواز السفر، فضلاً عن العمل عالي الجودة الذي لا يقوم به أطباء الأطفال الممارسون دائمًا بسبب انخفاض مستوى أدائهم المؤهلات، غالبا ما تسبب عدم الرضا مع أولياء الأمور والمعلمين في المناطق المحلية. وقد تعزز هذا الاستياء من خلال التلقين الإيديولوجي للسكان. إن التفريق بين المدرسة إلى مدرسة عادية ولفئات مختلفة من الأطفال ذوي التخلف العقلي "ينتهك" أيديولوجية المساواة والوسطية للشعب السوفييتي، والتي غالبًا ما تصل إلى حد العبث في مقدماتها: التصريحات بأن الطفل من أكثر الأطفال تقدمًا وذكاءً يجب أن تكون الطبقة الثورية جديرة بمكانتها، وأن تكون متقدمة وثورية في مجال النمو الجسدي والعقلي بسبب التأثير التحويلي للبيئة الثورية والقدرة القصوى للجسد؛ تم انتهاك قوانين الوراثة، وتم رفض التأثير السلبي للبيئة في المجتمع الاشتراكي. ويترتب على هذه الأحكام أن الطفل لا يمكن أن يكون متخلفاً عقلياً وجسدياً، وبالتالي فإن الفحوصات التربوية وفتح مدارس جديدة للأطفال المتخلفين عقلياً والمعيبين تعتبر غير مناسبة؛ علاوة على ذلك، فهي تمثل استفزازًا من جانب علماء التربية ذوي العقلية البرجوازية والمفوضية الشعبية للتعليم، الذين وضعوهم تحت جناحهم.

في هذا الصدد، في "برافدا" ووسائل الإعلام الأخرى هناك دعوات لوقف مثل هذه الاستفزازات وحماية الأطفال السوفييت من أطباء الأطفال المتعصبين. داخل علم التربية نفسه، تستمر الحملة في إعادة بناء علم التربية إلى علم ماركسي حقيقي 55،56 ولكن لا في الصحافة التربوية نفسها، ولا في الصحافة التربوية، ولا في أروقة مفوضية الشعب للتعليم، لا يوجد أي شعور بأن النهاية هي يقترب. وإلى الانتقادات في وسائل الإعلام ومن بعض شخصيات المفوضية الشعبية للتربية، الذين يطالبون بمنع علم التربية أو إعادته إلى حضن النفسية التي ولدته، ترد إجابات مفصلة موضحة أهداف ونتائج العمل، وضرورته. يبدو أن القرار المدمر الذي اتخذته اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد كان بمثابة مفاجأة كاملة للعديد من المعلمين وعلماء التربية. يشير هذا إلى أننا بحاجة إلى البحث عن حظر علم التربية ليس فقط في محتواه، ولكن أيضًا في لعبة سياسية معينة لـ "القمة". على طرف "الحربة" كان ن.ك. كروبسكايا.

ومن المحتمل أن يتم تقديم تقرير حول تنفيذ هذا القرار إلى اللجنة المركزية. وهكذا انتهى التاريخ القصير لعلم التربية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. يتم التضحية بالطفل من أجل السياسة. إن هزيمة التعهدات الجيدة هي عمل سياسي "بسيط" موجه ضد ن.ك. كروبسكايا، ن. بوخارين، أ.ف. لوناشارسكي، ف.م. Bekhterev، الذي دعم بنشاط ناديجدا كونستانتينوفنا.

هناك أيضًا أسباب داخلية بحتة لذلك. بادئ ذي بدء، هناك نقص في الوحدة في فهم جوهر العلم: ليس توزيع الأفكار التي يجب أخذها، ولكن تقديمها بشكل انتقائي من مجالات أخرى من المعرفة وحتى من مجالات الجهل العميق. ولم يحدث التوليف الحقيقي في التفكير، كما هو موضح. لقد أخفت الهيمنة التربوية وعلم الاجتماع غير المبرر في وقت لاحق الجذور الرئيسية لعلم أصول التدريس.

إن الطريقة الصحيحة الوحيدة، في رأينا، هي المسار الذي يرتكز على خلق عقيدة الفردانية البشرية، والتحديد الجيني المسبق للفردية، وفهم كيف يمكن، نتيجة للإمكانيات الواسعة للتوافقيات الجينية، أن يتم تصنيف تصنيفات الأفراد. تتشكل الشخصية في التفاعل "النمط الجيني - البيئة". على الاختراق العميق في هذا المفهوم معيار رد الفعليمكن للنمط الجيني أن يطور علمًا عميقًا ودائمًا للإنسان. كان من الممكن أن يكون الأمر كذلك في العشرينيات والثلاثينيات. للحصول على التطور العلمي الطبيعي وممارسة النشاط التربوي الذي يظل حتى يومنا هذا فنًا.

وربما لم ينضج المجتمع بما فيه الكفاية لفهم أهداف العلم، كما حدث أكثر من مرة، كما حدث في عصره مع اكتشاف ج.مندل. ومع ذلك، فإن السبب وراء ذلك هو حقيقة أن مستوى التفكير الوراثي المبتذل لم يكن في متناول مجموعة واسعة من أطباء الأطفال وعلماء النفس والمعلمين، كما، بالمناسبة، في الوقت الحاضر، على الرغم من وجود اتصالات أولى. وهكذا، M.Ya باسوف، وفقا لمذكرات المعاصرين، هو رجل ذو ثقافة إنسانية عالية، ويقود "الانحرافات التربوية" في معهد لينينغراد الحكومي التربوي الذي سمي على اسمه. منظمة العفو الدولية. دعا هيرزن العالم الشهير يو. بوليانسكي لتدريس الدورة المقابلة. وفي الوقت نفسه، من ناحية، كانت هذه دورة في علم الوراثة العامة، ولكن المطلوب هو دورة في علم الوراثة البشرية؛ ومن ناحية أخرى، كان حدثًا لمرة واحدة. يمكنك أن تأخذ دورة في علم الوراثة، ولكن لا تستوعب جوهرها، وهو ما حدث مع M.Ya نفسه. باسوف. ولم يكن هناك كتاب مدرسي عن علم الوراثة البشرية في ذلك الوقت. في وقت سابق إلى حد ما (هذه مهمة مقالة خاصة ومهمة للغاية)، خرج علم تحسين النسل، ثم علم الوراثة نفسه؛ ولا تزال العواقب الوخيمة لذلك في البلاد محسوسة.

الصيغة "لا يمكننا أن نتوقع خدمات من الطبيعة! أخذهم هو مهمتنا! ونحن نأخذ، نأخذ، نأخذ... بجهل وقسوة، ولا ندمر الطبيعة نفسها فحسب، بل أيضًا الإمكانات الفكرية للوطن. "أخذوها" ولم يطالبوا بها. هل بقيت هذه الإمكانية بعد كل العمليات الانتقائية؟ نحن نفكر بتفاؤل - نعم! وحتى في ظل الضغوط الغريبة الحديثة الناجمة عن الأخطاء البيئية، فإن الأمر يستحق الاعتماد على الاحتمالات اللامحدودة للتقلبات الوراثية. من خلال تطبيق أساليب مختلفة للتشخيص النفسي المبكر للخصائص الفردية للشخص، والتي تبين أنها متطورة بشكل جيد في الغرب، يجدر التفكير في كيفية مطالبة كل شخص بأقصى ما يمكن أن يقدمه للمجتمع. الآن فقط، ربما، لا ينبغي لنا أن نطلق على هذه الأفكار علم أصول التدريس، فقد تم تجربتها بالفعل.

ملحوظات

1. روميانتسيف إن.علم التربة. سانت بطرسبرغ، 1910. ص 82.
2. هربرت آي.علم النفس / ترجمة. أ.ب.نيشيفا. سانت بطرسبرغ، 1895. 270 ص.
3. بلونسكي ب.
4. ميمان إي.مقال عن أصول التدريس التجريبية. م، 1916. 34 ص.
5. ثورندايك إي.مبادئ التدريس في ضوء علم النفس / ترجمة. من الانجليزية إي في جيرير؛ دخول فن. إل إس فيجوتسكي. م، 1926. 235 ص.
6. شارع القاعةمجموعة من المقالات حول علم أصول التدريس والتربية. م، 1912. 10 ص.
7. المهندسين X.مدخل إلى علم النفس. ل.، 1925. 171 ص.
8. بلونسكي ب.
9. جوندوبين ن.ب.خصوصيات الطفولة. سانت بطرسبرغ، 1906. 344 ص.
10. باسوف م.يا.الأسس العامة لعلم التربية. م. ل.، 1928. 744 ص.
11. مولوزهافي إس إس.علم الطفل في مبادئه وأساليبه // علم التربية. 1928. رقم 1. ص27-39.
12. مولوزهافي إس إس.. نبذة عن برنامج دراسة الطفل // التعليم في وسائل النقل. 1925. رقم 11. ص27-30.
13. شابيرو ياي.القضايا الأساسية في علم أصول التدريس // Vestn. تنوير. 1927. رقم 5. ص 82-88؛ رقم 6. ص 67-72؛ رقم 7. ص65-76.
14. كيركباتريك إي.أساسيات علم التربية. م، 1925. 301 ص.
15. جيليرستين إس.الأسس النفسية التقنية للتدريب العملي في مدارس المستوى الأول // على الطريق إلى مدرسة جديدة. 1926. رقم 7-8. ص84-98.
16. باسوف م.يا.منهجية الملاحظات النفسية للأطفال. ل.، 1924. 338 ص.
17. بولتونوف أ.ب.قياس مقياس العقل لاختبارات الفئات الفرعية لأطفال المدارس: من المختبر النفسي بالمعهد التربوي. منظمة العفو الدولية هيرزن. ل.، 1928. 79 ص.
18. جوريانوف إي.في.المحاسبة للنجاح المدرسي: الاختبارات والمعايير المدرسية م، 1926. 158 ص.
19. بوخهولز إن إيه، شوبرت إيه إم.اختبارات الموهبة العقلية والنجاح المدرسي: اختبارات أمريكية ضخمة. م، 1926. 88 ص.
20. زالكيند أ.ب.حول مسألة مراجعة علم أصول التدريس // Vestn. تنوير. 1925. رقم 4. ص35-69.
21. زالوزني أ.س.مجموعة الأطفال وطرق دراستها. م. ل.، 1931. 145 ص.
22. زالوزني أ.س.للصياغة الماركسية اللينينية لمشكلة الجماعية // علم أصول التدريس. 1931. رقم 3. ص.44-51
23. بلونسكي ب.علم التربية: كتاب مدرسي لمؤسسات التعليم العالي التربوية. م، 1934. 338 ص.
24. أركين إي.سن ما قبل المدرسة. الطبعة الثانية. م، 1927. 467 ص.
25. أرياموف آي.يا. 10 سنوات من علم أصول التدريس السوفييتي: تقرير في الاجتماع الاحتفالي لمعهد أبحاث التربية العلمية في جامعة موسكو الحكومية الأولى، المخصص للذكرى العاشرة لثورة أكتوبر // فيستن. تنوير. 1927. رقم 12. ص68-73.
26. زالكيند أ.ب.التمايز على الجبهة التربوية // علم التربية. 1931. رقم 3. ص.7-14.
27. نيتشايف أ.ب.علم النفس التجريبي وعلاقته بقضايا التعليم المدرسي. سانت بطرسبرغ.. 1901. 236 ص.
28. علم الأعصاب، علم الأعصاب، علم النفس، الطب النفسي: السبت، مخصص. الذكرى الأربعون للنشاط العلمي والطبي والتربوي للأستاذ. جي آي روسيليمو. م، 1925.
29. أوسيبوفا ف.ن.مدرسة V. M. Bekhterev وعلم التربية // علم الأطفال. 1928. رقم 1. ص10-26.
30. بختيريف ف.م.في التعليم العام للأطفال الصغار // الثورة والثقافة. 1927. رقم 1. ص39-41.
31. تروشين جي.علم النفس المقارن للأطفال العاديين وغير الطبيعيين. م، 1915.
32. لازورسكي أ.ف.تجربة طبيعية. ص، 1918.
33. باسوف م.يا.خبرة في أساليب الملاحظة النفسية. ص، 1923. 234 ص.
34. أرياموف آي.علم المنعكسات في مرحلة الطفولة: تطور جسم الإنسان وخصائصه في مختلف الأعمار. م، 1926. 117 ص.
35. بلونسكي ب.علم التربة. م، 1925. 318 ص.
36. بلونسكي ب.علم التربية في المدرسة الابتدائية. م، 1925. 100 ص.
37. مولوزهافي إس إس.برنامج لدراسة سلوك طفل أو مجموعة من الأطفال. م، 1924. 6 ص.
38. أركين إي.الدماغ والروح. م. ل.، 1928. 136 ص.
39. زالكيند أ.ب.مراجعة علم أصول التدريس في سن المدرسة: تقرير في المؤتمر الثالث لعموم روسيا حول التعليم قبل المدرسي // العامل في مجال التعليم. 1923. رقم 2.
40. ومع ذلك، كتب A.B. Zalkind سابقًا: "بالطبع، من خلال تمرير الخصائص المدربة عن طريق الميراث، لأنه في جيل واحد من المستحيل تغيير خصائص الكائن الحي بشكل جدي...".
41. شيلوفانوف ن.م.في مسألة تربية الأطفال في الحضانات // قضايا. الأمومة والطفولة. 1935. رقم 2. ص.7-11.
42. Shtefko V.G.، Serebrovskaya M.V.، Shugaev V.S.مواد عن النمو البدني للأطفال والمراهقين. م.، 1925. 49 ص.
43. فورتوناتوف ج.العمل التربوي في مؤسسات ما قبل المدرسة // التعليم في مجال النقل. 1923. رقم 9-10. ص.5-8.
44. بوخارين ن.من الخطب التي ألقاها في المؤتمر التربوي الأول // على الطريق إلى مدرسة جديدة. 1928. رقم 1. ص3-10.
45. كروبسكايا ن.ك.من الخطب التي ألقاها في المؤتمر التربوي الأول // على الطريق إلى مدرسة جديدة. 1928. رقم 1. ص3-10. دعونا نلاحظ أن هذه التصريحات التي أدلت بها N. K. لم يتم تضمين كروبسكايا في المجموعات "الكاملة" لأعمالها.
46. لوناتشارسكي أ.ف.مواد المؤتمر التربوي الأول لعموم الاتحاد. م، 1928.
47. زالكيند أ.ب.حول الوضع على الجبهة التربوية // علم التربية. 1931. رقم 1. ص.1-2.
48. جيلمونت إيه إم.لعلم التربية الماركسية اللينينية // علم التربية. 1931. رقم 3. ص63-66.
49. ليفنتويف ب.الانحرافات السياسية في علم الأحياء // علم الأحياء. 1931. رقم 3. ص63-66.
50. ستانيفيتش ب.ضد الحماس المفرط لطريقة إحصائيات التباين وتطبيقها غير الصحيح في القياسات البشرية والقياس النفسي // علم التربية. 1931. رقم 3. ص67-69.
51. فيوفانوف م.الأسس المنهجية لمدرسة باسوف // علم التربية. 1931. رقم 3. ص21-34.
52. [نعي السيد باسوف] // لهيئة التدريس البلشفية. 1931. 3 أكتوبر
53. [التحرير] // برافدا. 1934. 14 أغسطس.
54. فيوفانوف م.نظرية التطور الثقافي في علم التربية كمفهوم انتقائي له جذور مثالية بشكل رئيسي // علم التربية. 1932. رقم 1-2. ص21-34.
55. بابوشكين أ.ب.الانتقائية والافتراء الرجعي ضد الأطفال والمراهقين السوفييت // علم التربية. 1932. رقم 1-2. ص35-41.