При організації навчального заняття використовуються всі види навчального спілкування, різного поєднання фронтальної, групової, колективної та індивідуальної форм діяльності. При фронтальній роботі реалізується відношення «діяльність вчителя – діяльність учня – діяльність класу», при колективній формі реалізується відношення «діяльність вчителя – діяльність класу» — діяльність учня», за групової форми діяльності — «діяльність вчителя — діяльність групи — діяльність учня», та за допомогою індивідуальної форми діяльності реалізується відношення «діяльність вчителя — діяльність учня».

Кожен викладач хоче, щоб у його класі було якнайбільше здібних учнів (ми називаємо їх «сильними» учнями).

Практика показала, що «сильні» учні за будь-якої системи навчання — розвиваючої чи традиційної — швидше включаються до навчального процесу. Наприклад, коли йде фронтальна робота, найсильніші учні найактивніші, вони перші помічники на уроці. «Слабкі» просто слухають, часто не розуміючи, що йдеться, тобто. вони пасивні. Деякі ж взагалі нічого не роблять.

До школи приходять навчатися різні діти: «здібні» та «менш здібні», «сильні та слабкі», і кожен учитель хоче, щоб усі вони були активними на уроці. Але... постає питання, як включити кожного учня до уроку — і «сильного», і «слабкого». Виявляється, що цю проблему можна вирішити через організацію колективних занять.

Колективні навчальні заняття - це не просто робота учнів у парах: постійних або змінного складу. Тут кожен учень по черзі працює то у ролі учня, то в ролі учня. Кожен учасник є поперемінно чи то вчителем, чи то учнем.

Основна мета кожного учня: навчати інших усьому тому, що знаєш сам. Основний принцип роботи: всі по черзі навчають кожного, а кожен по черзі всіх; тобто. колектив навчає кожного свого члена.

Однією з таких технологій є «Колективний спосіб навчання» (КСВ).
До колективних форм організації навчання належить робота у динамічних парах чи парах змінного складу. Колективна робота в парах змінного складу принципово відрізняється від групової та просто парної роботи. На таких заняттях кожен учень по черзі працює з іншим.
Як колективний спосіб навчання слід особливо виділити таку форму роботи, як заняття в парах змінного складу. Така організація уроків дозволяє не лише реалізувати співпрацю, а й враховувати неоднорідність навчальних здібностей учнів, надати кожному можливість регламентувати свій час на ознайомлення та засвоєння нового матеріалу. Кожен працює спокійно, у зручному для нього темпі та, що особливо важливо, з індивідуальним консультантом. Більше того, учень має можливість повернутися до незрозумілого ще раз, поміняти консультанта та вислухати пояснення з інших вуст. Дану форму роботи зручно використовувати для відпрацювання різних навичок та умінь, для запровадження нового матеріалу та систематизації знань.

Роботу в парах можна запроваджувати вже з першого класу.Головним у період стає вироблення вміння учнів домовлятися, конструктивно спілкуватися. Для цього знайомимо першокласників з основними правилами спілкування

1. Під час розмови дивись на співрозмовника
2. Говори у парі тихо, щоб не заважати однокласникам
3. Називай товариша на ім'я, уважно слухай відповідь, бо потім виправлятимеш його, доповнюватимеш, оцінюватимеш. Пояснюємо, як слід сидіти за партою, як висловлювати згоду та заперечення, як надавати допомогу та просити про неї.

Необхідно також навчити школярів. Перевіряти можна відповідь, хід вирішення задачі, правильність та красу листа, домашнє завданняі т.д. Наступний етап - навчити тренуватися в парах (таблиця додавання, усний рахунок, виконання завдань за варіантами з подальшою взаємоперевіркою). Далі йде обговорення у парах. Це означає говорити на цю тему, ставити питання і розкривати їх («Передайте один одному, про що я вам щойно розповіла»; «Скажи напарнику, як ти його зрозумів» і т.п.) Слід навчити дітей правильно ставити запитання і точно відповідати на них.

Працюючи у парах молодші школярі привчаються уважно слухати відповідь товариша (адже вони у ролі вчителя); постійно готуватися до відповіді (для дитини важливо, щоб її запитали); вчитися говорити, відповідати, доводити. Учень може робити зараз те, що в інший час не дозволяється — спілкуватися з однокласником, вільно сидіти. Дітям така робота дуже подобається. Обмеження у часі та небажання відстати від інших пар стимулює першокласників не відволікатися та спілкуватися лише за темою уроку. Є діти, які соромляться висловлюватись при всьому класі. У вужчому колі однолітків сором'язливі учні починають говорити, оскільки знають, їх вислухають, не сміятимуться, за необхідності пояснять і допоможуть.

Для парної роботи зручні звичайні ряди, а для груповий роботипарти треба ставити так, щоб кожна дитина бачила своїх співрозмовників, не сиділа спиною до дошки, могла легко дотягнутися до спільного листапапери, у якому фіксується результат роботи групи, був у межах досяжності всіх учасників.

Яких дітей об'єднувати у пари?

При вивченні нового матеріалу краще поєднувати в парі «сильного» та «слабкого» учнів, «середнього» та «сильного». При узагальненні та закріпленні матеріалу краще, щоб діти в парі були рівносильними: сильний – сильний, середній – середній, слабкий – слабкий

Форми організації навчального процесу

Робота учня над виконанням домашнього завдання, робота над твором, навіть просте читання підручника – це індивідуальна формаорганізації навчального процесу Учень вирішує завдання, виконує вправу, читає правило, вчить вірш і навіть вступає у особистий контакти з учителем чи учнями. Така робота виконується без співпраці з будь-ким.

Парна формаНавчальної роботи передбачає, що дві людини займаються одна з одною і ні з ким більше. Робота в парах є найкомфортнішою формою організації навчального процесу, метою якого є формування ділових міжособистісних відносин. Робота в парах - це виконання завдання двома учнями, які, спілкуючись і взаємодіючи, виконують рішення задачі, спрямованої на отримання загального результату. Він складається фактично із двох результатів його учасників, тому відповідність загального результатупоставленої мети залежить від правильності виконаного завдання кожним учасником.

"Я тебе зрозумів так ... Ти це мав на увазі?". Я не згоден тому, що... і через те, що...». «Я пропоную зробити... Ти згоден із цим?»; «У мене з'явилася ідея, але я не впевнений у її правильності. А ти як вважаєш?»; "Як ти ставишся до того, щоб ми обговорили друге питання, а потім повернулися до першого?"

Тренінги для учнів початкової школи на відпрацювання навичок роботи в парах змінного складу

Тренінг на орієнтування у просторі

У класі є одне місце. Вчитель початкових класівзапитує: «Скільки вільних місць у класі?» Хлопці відповідають. Того, хто відповів першим, вчитель просить сісти на вільне місце, але так, щоб нічого не зачепити і якнайшвидше. Учень пересідає. Вчитель вказує на учня, який має знайти вільне місце та зайняти його.

Тренінг можна ускладнити. Вчитель вказує одночасно двох учнів. Зрозуміло, що вдвох вони не зможуть сісти на єдине місце, його займе лише один із них. Інший змушений буде зайняти щойно звільнене місце свого товариша. А тим часом учитель указує вже на двох інших учнів.

Ще складніший варіант: вчитель пропонує всім заплющити очі та уважно послухати навколишній світ. Діти слухають і чують те, на що раніше не звертали уваги. Вчитель каже: «Той учень, до плеча якого я доторкнуся, розплющить очі і сяде на вільне місце якомога тихіше». Після цього решта учнів, не розплющуючи очей, показують рукою туди, де утворилося вільне місце. Вчитель просить усіх розплющити очі, але поки що не прибирати руку, що вказує напрямок.

Подібні тренінги можна проводити як фізкультхвилин. Вони добре знімають втому та переключають увагу хлопців.

Тренінг на вміння слухати партнера та чути те, що він каже

Хлопці люблять грати у «Сіпсований телефон». Елементи цієї гри використовуються у тренінгу. Клас поділяється на варіанти. На першу парту кожного варіанта видається картка з прислів'ям, приказкою, скоромовкою, правилом, визначенням тощо. Учні на першій парті читають запис на картці, запам'ятовують її і, відклавши убік, за сигналом вчителя повертаються та промовляють фразу сусідові на другій парті. І так остаточно. Учень на останній парті вимовляє фразу вголос. Процес можна ускладнити – замість фраз взяти, наприклад, правила, які хлопцям важко запам'ятати.

Тренінг на вміння працювати в шумі

Майже ні в кого не викликає сумніву, що вчитися в надто великому галасі досить важко. А ось те, що вчитися в абсолютній тиші, виявляється практично неможливо, у багатьох викликає сумнів. Однак це саме так. Вміння вчитися в шумі слід відпрацьовувати спеціально. Завдання при цьому таке: кожен учень має невелику картку, на якій написано скоромовку. Хлопчики приходять у гості, вітаються та читають свою скоромовку дівчаткам, а ті свою – хлопчикам.

Коли кожен проговорить свою скоромовку без запинки, учні змінюються картками, і хлопчик, подякувавши, іде в гості до іншої дівчинки. У класі стоїть шум, бо половина хлопців каже. Однак учні досить швидко звикають до цього і навіть не помічають галасу. Це пов'язано з тим, що дитина адаптується до шумового середовища і намагається говорити так, щоб його чула тільки сусіда. Важливо, щоб ці фрази були написані заздалегідь, а не були експромтом «гостей», що приходять, тоді крім основної навички — роботи в шумі — відпрацьовуватиметься і додаткова навичка — вміння поводитися з карткою.

Тренінг на вміння знаходити потрібну інформацію

Цей тренінг можна проводити двома способами:

• дозволити всім ходити класом;
• дозволити ходити класом лише половині хлопців.

Перед усіма хлопцями в класі кладуться зворотним боком картки. На них написано по половині прислів'я, наприклад: на одній картці "тише їдеш", на іншій - "далі будеш". Парні картки лежать у різних кінцях класу на різних варіантах. Завдання хлопців – знайти потрібного партнера та утворити пару.

Тренінг можна ускладнити. Першому варіанту запропонувати картки із загадками, а другому – із відгадками. Перший варіант залишається на місці, а другий вирушає на пошуки потрібної загадки. Цікаво використовувати такий тренінг під час уроків математики, де одному варіанту пропонуються завдання, а другому — відповіді.

Тренінг на вміння використовувати аркуш індивідуального обліку

Лист індивідуального обліку дозволяє вести облік опрацьованих карток. На аркуші написані цифри, що відповідають номерам завдань. Якщо завдання вивчене та виконане – номер обводиться кружечком. Якщо надано допомогу іншому учневі у виконанні цього завдання, номер закреслюється.

Тренінг на вміння переводити образну інформацію у вербальну та назад

Використання цього прийому суттєво розвиває мову дитини, здатність переводити образи у слова, і навіть учить уважно слухати і точно підбирати предметне дію, відповідне сказаному партнером слову. З цією метою використовуються розрізні картинки.
Один учень у парі має картку з намальованим сюжетом, яку заборонено показувати до закінчення роботи, а його партнер — її розрізні частини. Завдання першого – керувати так, щоб партнер якнайшвидше виклав відповідний малюнок. Керувати можна лише словом, без допомоги жестів. Потім той, хто керував, йде шукати вільного партнера, а той, хто збирав малюнок, залишається чекати на нового партнера. Тепер уже керуватиме він.

Лебединців В.Б. Види навчальної діяльностіу парах // Шкільні технології. - 2005. - № 4. -С. 102-112. (Цей текст є авторським варіантом; у тексті, опублікованому в журналі, є невеликі редакторські правки, зокрема відсутні схеми.)

Види навчальної діяльності у парах

Навчальна робота в парах використовується з давніх-давен. Однак на відміну від інших форм навчальної взаємодії (наприклад, групової та індивідуальної), вона найменше вивчена; у літературі можна зустріти лише рідкісні емпіричні описи, а про узагальнених технологічних рекомендаціях, як, наприклад, книга В.В. Архіпової про колективну організаційну форму навчання.

На жаль, у педагогічній літературі та на практиці спостерігається некоректне ототожнення роботи в парах та колективного способу навчання. У наступній статті ми маємо намір докладно розглянути, чим відрізняються колективний спосіб навчання, колективні навчальні заняття, колективна та парна організаційні форми навчання. З метою цієї статті обмежимося короткими визначеннями.

Безперечно, уважному читачеві книг В.К. Дяченко зрозуміло, щоколективний спосіб навчання – це суспільно-історичний етап розвитку освіти, який прийде на зміну панівному сьогодні груповому способу навчання, що виявляється у світовій освіті у двох своїх різновидах – класно-урочній та лекційно-семінарській системах навчання.

Колективні навчальні заняття є провідним типом здійснення навчального процесуне класно-урочної системи навчання. У Красноярському краї та інших регіонах є школи, де в класах замість уроків ведуться колективні навчальні заняття (це так звана класно-предметна система навчання), а також школи, де вже й класів немає, а колективні навчальні заняття ведуться у різних вікових навчальних групах (про таких не класно-урочних школах написано, наприклад, у № 1 журналу « Народна освіта»За 2005 рік).

Сутнісні властивості колективних навчальних занять виділені М.А. Мкртчяном:

1) відсутність «загального фронту», тобто. учні реалізують різні цілі, вивчають різні фрагменти навчального матеріалу, різними способами та засобами, за різний час;

2) різні учні освоюють ту саму програму за різними маршрутами;

3) наявність зведених груп (тимчасових учнівських кооперацій чи малі підгруп непостійного складу) як місць перетину різних маршрутів просування учнів. Важливо зауважити, що в навчальному процесі, як правило, діють кілька зведених груп, різних як по темах, що освоюються, так і по організації. Таким чином, одночасно поєднуються всі чотири організаційні форми навчання: індивідуально-опосередкована, парна, групова та колективна; остання виконує провідну роль.

Значимість колективного навчального заняттяне класно-урочної системі така сама, що й уроку в класно-урочній, оскільки і урок, і колективне навчальне заняття є системоутворюючими компонентами.

Таким чином, колективне учбове заняття – це не певний прийом чи метод, який можна застосувати для покращення уроку. Воно замість уроку! Аналогічно і поняття колективного способу навчання набагато ширше поняття колективного навчального заняття і, тим більше, не зводиться до роботи в парах, яку слід розуміти як прийом навчання.

У індивідуальному способі навчання (у періодизації В.К. Дяченко), що панував до Середніх віків, організаційна структура навчального процесу складалася з індивідуальної та парної форм навчання, при цьому парна форма була провідною. Це були постійні пари «вчитель-учень». У Росії її ім'ям Олександра Григоровича Ривіна пов'язана емпірична знахідка початку ХХ століття – метод оргдіалогу, тобто. колективна організаційна форма навчання – робота у парах змінного складу.

Робота в парах – постійних та змінних – стала вже, мабуть, звичним, традиційним елементом, її дедалі активніше застосовують представники різних педагогічних напрямів. При цьому в класно-урочній системі вона використовується як допоміжний прийом і розглядається насамперед технічна сторона (четвірки, струмки). Це зазвичай найпростіші випадки для закріплення або повторення, наприклад, елементарна взаємоперевірка диктантів. Вивчення нового матеріалу, зазвичай, є прерогативою вчителя. Аналогічна ситуація спостерігається і в багатьох інноваційних напрямках. Наприклад, представники індивідуально-орієнтованої системи навчання прямо заявляють: «Не рекомендується організовувати роботу в парах змінного складу щодо нового матеріалу. У разі ІОСО (індивідуально-орієнтованої системи навчання) завжди має дотримуватися вимога, що з розуміння проводить сам учитель, пояснюючи його» .

Зрозуміло, що хоча тренажні вправи важливі і дають хороші результати, все ж таки робота в парах ними не обмежується. З іншого боку, іноді чується заперечення: «Чи може дитина навчати?» Це свідчить про іншу крайність - робота в парах зводиться виключно до навчання. Насправді ж робота в парах є найбагатшим спектром різноманітних видів і форм. При цьому кожен з них має свою специфіку, можливості та обмеження. Не розібравшись у суті, багато хто пробує і... кидає: додаткової роботибагато, а віддачі мало.

Забезпечення плідної роботи в парі не зводиться до вміння спілкуватися чи вихованості, наприклад, бути терплячим до свого співрозмовника, дякувати за допомогу. Не применшуючи цього аспекту, зосередимо увагу на технологічних моментах. Види роботи в парах розрізнятимемо за декількома параметрами: 1) позиції (ролі) учнів, 2) мети роботи, 3) предмет та зміст діяльності, 4) техніки роботи, 5) результати, продукти.

Можна виділити такі види роботи в окремо взятій парі: обговорення чогось, спільне вивчення нового, навчання один одного, тренування та перевірка. Ці види ми й розкриємо далі. При цьому залишимо відкритим питанняпро доцільність виділення консультування та «доучування» як окремих видів парної роботи.

I. Обговорення

Обговорювати можна якусь тему, питання, які у тексті деякого автора, і текстах, висловлюваннях одне одного. Під час обговорення позиції учнів не відрізняються. Ці позиції ідентичні та рівноправні: обидва на рівних підставахобговорюють, заглиблюються у розуміння складної теми.

Прочитавши чи почувши одне й те саме (наприклад, пояснення вчителя), кожен із напарників щось розуміє по-своєму (на рис. 1 це позначено сірим кольором), а в чомусь їхні думки збігаються. У діалозі подання кожного з партнерів щодо обговорення розширюються, поглиблюються, уточнюються. Зовсім необов'язково, щоб у результаті кожен зрозумів у точності те саме, що мав на увазі автор. У чомусь збіг буде (це позначено малюнку лініями), а чомусь ні. Головне, щоб той бачив різницю своїх та авторських уявлень, обґрунтовував це, оперуючи своїм досвідом, знаннями.

Таким чином, мета обговорення в тому, щоб зрозуміти, де і в чому всі думки збігаються (думки один одного, якщо обговорюються тексти та міркування самих напарників; думки автора та кожного з напарників, якщо обговорюється текст третього), а потім свої уявлення розширити.

Враховуючи особливість цього виду роботи у парі, рекомендується пропонувати учням тексти зі спірними ідеями, з неоднозначною відповіддю, з логічною незавершеністю, які потребують суб'єктивної оцінки тощо. Наприклад, з літератури багато таких текстів, питань; з предметів природничо-математичного циклу можна запропонувати висунути різні гіпотези.

Обговорення включає кілька прийомів. Перший:відновити те, що сказав учитель чи учень, відновити те, що прочитав у книжці. Це не зводиться до того, щоб дослівно переказати. Але щоб щось обговорювати, насамперед це треба запам'ятати, утримати в пам'яті. Тут важливо не зупинитись на відновленні тільки тексту автора, але найголовніше – відновити його думки, послідовність цих думок, факти, докази, приклади. При відновленні чогось немає місця для власних коментарів, критики та оцінки. На етапі освоєння даного прийому можна пропонувати учням різні алгоритми відновлення.

Другий прийом обговорення –інтерпретуватитекст, думки автора, тобто. висловити свою думку, ставлення до цих думок, дати свою оцінку, висловити оцінки інших авторів. Допомагають інтерпретувати такі питання: що мені зрозуміло, а що ні? Чому автором робиться таке твердження? Звідки це слід? Який висновок із цього можна зробити?

Третій прийом – ставити питання. Провокування питань дозволяє звернути увагу на область нерозуміння. Це складна робота, що запускає мислення; розуміння та мислення починаються з питання. «Свідомість, точність питання – важливі сторони правильного, чіткого мислення», – наголошується у Філософському словнику. Зрозуміло, що значно легше ставити питання, коли є партнер, є слухач.

Зазначені прийоми можуть використовуватися як у комплексі, так і окремо.

Насправді використовуються різні техніки обговорення. Багато що залежить від цілей організаторів навчального процесу, рівня підготовки учнів. Наприклад:

1. Прочитайте текст (або деякі частини).

2. Перекажіть по черзі прочитаний текст.

3. Доповніть, поправте один одного.

4. Задайте один одному по 2 питання.

6. Висловіть своє ставлення до почутого. Як зрозуміли одне одного?

Що є продуктом обговорення у парі? З одного боку, це різниця між розуміннями учня на вході в пару та на виході з неї. З іншого боку, важливими є продукти, за якими можна відстежувати якість парної роботи і за допомогою яких певну якість забезпечувати. Ми маємо на увазі матеріальні продукти: тим, хто навчається, буде стимулом, якщо, наприклад, попросити фіксувати у себе в зошиті ті питання, які вони ставлять один одному.

Освоєння парної роботи найлегше розпочати з обговорення. (Щоправда, цьому етапі педагоги часто й «застрягають».) І тому можна використовувати фронтальну роботу як ведучу, а парну як допоміжну. Вчитель викладає частину матеріалу, після чого учні відповідно до завдання вчителя обговорюють у парах зміст викладеного. Потім перед усім класом підбиваються підсумки роботи в парі, обговорюються способи і якість роботи окремих пар, і далі вчитель пред'являє наступну частину матеріалу, після цього учні працюють над розумінням другої частини (при цьому напарник може бути той чи його можна змінити) і т.д. буд. До речі, аналогічно можна освоювати інші види роботи в парах.

ІІ. Спільне вивчення

У парі можна спільно щось вивчати. Спільно можна вивчати те, що ніхто з двох ще не знає. Обидва партнери знаходяться в позиції тих, хто вивчає.

Предмет спільного вивчення – це тексти третього. У цьому вже відмінність вивчення та обговорення; предмет останнього виду роботи – як тексти третього, і одне одного.

Внаслідок спеціально організованої комунікації має з'явитися загальне поле розуміння. Загальне має бути, з одного боку, в уявленнях обох учнів, вони повинні домовитися до спільного, з іншого – загальне в головах учнів та автора тексту, що вивчається, а з третього – загальне повинно бути матеріалізоване, наприклад, у спільному формулюванні пункту плану або схеми ( див. рис. 2.) Як синонім «пункту плану» будемо вживати «заголовок», але в іншому сенсі, ніж у масовій практиці.

Заголовок, схема та ще щось – це є матеріальний продукт спільного вивчення. За ними можна судити, наскільки глибоко освоєно текст.

Існують різні техніки вивчення:

1) Можна вивчати так званому герменевтичному колу : спочатку формується первинне уявлення про цілому за рахунок прочитання всього тексту, а потім розбирається кожна частина. У процесі прочитання всього тексту чи його закінченні висувається гіпотеза, що хоче сказати автор, який він задум, як структурно представлений текст, як пов'язані частини друг з одним. Потім опрацьовується кожна частина, встановлюється місце частини в цілому, по ходу уточнюється структура та зміст всього тексту. Такий підхід ще потребує власної розробки. КСВ рухом зроблено лише перші кроки. Більше розроблено наступний прийом.

2) Можна вивчати частинами (за абзацами, невеликими смисловими фрагментами). На цьому прийомі будується робота пар змінного складу за методикою Рівіна. Зупинимося на цьому прийомі докладніше.

1. Спочатку абзац (фрагмент тексту) треба прочитати. Текст можна читати по-різному: одночасно вголос, подумки, вголос по черзі. Це від віку дітей, їх особливостей, завдань педагога, вміння працювати у парі. Наприклад, у перший рік навчання, коли учні ще важко читають, з метою організації пари як одиниці рекомендується читати вголос синхронно.

2. Виділяються та пояснюються незрозумілі слова. Особливо необхідно звернути увагу на багатозначні слова, зміст яких у побуті та наукових текстах зовсім різний. Це, як правило, терміни або поняття, в яких потрібно ретельно розібратися, а можливо, записати їхнє значення в зошит.

3. Відновлення абзацу та вираження свого розуміння. Часто доводиться з'ясовувати предмет промови, його характеристики, зміст словосполучень, речень у контексті абзацу. Для цього встановлювати зв'язки між пропозиціями тут допомагає «герменевтичне коло», але вже в масштабі абзацу.

4. Приведення своїх прикладів до викладеної в абзаці тези, визначення тощо.

5. Обов'язковий компонент вивчення – вираз суті абзацу та оформлення їх у заголовку. Ця робота одна із найскладніших.

Ці компоненти не потрібно абсолютизувати, вони вимагають конкретизації під різні цілі, тексти, що навчаються.

Оформимо кілька суттєвих зауважень.

Важливо, щоб назва точно відображала те, що сказано в тексті, а не те, як розуміється читачем це питання. Операція із заголовку абзацу фіксує загальне поле розуміння автора та учнів. Але при цьому необхідно враховувати, що неможливо набути абсолютно однакового розуміння взагалі.

Зауважимо, що для нас заголовок – це не головна думка. Це вираз сенсу абзацу, зв'язка між головним та другорядним. Пункт плану – це фраза, що у згорнутому вигляді включає весь зміст абзацу («стиснута пружинка»). Щоб правильно озаглавити, не рекомендуємо використовувати речення та складні словосполучення абзацу, бажано використовувати фрази, такі як: «перераховано та схематизовано…», «питання про…», «позначено різні аспекти…», «встановлено зв'язок між…», «вказано причину і слідство…». Заголовок може бути у формі питання.

До речі, за даними Н.І. Жінкіна, процес осмислення тексту завершується освітою у мисленні деякого «предметно-схемного коду». Процес розуміння завжди супроводжується згортанням мови. У пам'яті повному обсязіможе зберігатися тільки дуже короткий текст, який не представляє труднощів для механічного запам'ятовування, або текст, вивчений напам'ять. У нормальних умовах сприйняття та розуміння текст надходить на зберігання на згадку у згорнутому вигляді.

Пропонуємо наступний критерій якості під заголовком: якщо людина, яка не читала текст, може реконструювати за готовим планом основні її тематичні лінії, основні розділи, структурні компоненти, то заголовки відбивають істоту досліджуваного.

Для вивчення текстів різних стилівПотрібні різні техніки: наукові тексти вимагають логічної роботи, художні – розуміння почуттів, образів, асоціацій автора. У свою чергу, необхідно розробляти специфічні прийоми для вивчення різних типів абзаців тих же наукових текстів – фрагментів, що відображають поняття, абзаців, що описують процеси або події, текстів-міркувань.

Крім того, вимагає свого дослідження, які операції використовуються для вивчення в парі тексту, а які для розкриття деякого питання, використовуючи зміст тексту як допоміжний, довідковий матеріал. Поки що можна сказати, що в останньому випадку робота з текстом триває вибірково.

ІІІ. Навчання

Навчання у парі може бути організоване як в один бік, так і взаємно. Ще на зорі цивілізації навчання, як правило, проходило в парі, при цьому воно було спрямоване в один бік.

Під час навчання учасники виступають у різних позиціях: один – навчальний, інший – той, що навчається. За рахунокорганізованоговзаємодії другий стає носієм того, чим володіє перший (рис. 3.) Таким чином, предмет навчання - інформація (знання) або способи дії, якими володіє партнер.

Ми розглядаємо навчання в один бік як елемент взаємонавчання. Зауважимо, що навчальний процес має багато обмежень та невикористаних можливостей, колиодин завжди навчає іншого.

Необхідні умови для здійснення взаємонавчання:

– Учні, які об'єдналися у пару, повинні знати різні фрагменти змісту: один учень знає одне, другий – інше.Забезпечити взаємонавчання можна лише на новому матеріалі!

– Ці фрагменти не мають бути логічно залежними один від одного.

– Навчати треба малими порціями.

«Вчитель» повинен викласти невеликий фрагмент матеріалу, потім переконатися, чи він зрозумілий, і лише переконавшись, що фрагмент зрозумілий «учню» , Перейти до наступного.

Спробуймо прописати цей процес покроково. Виділені компоненти, як здається, дозволяють створювати різноманітні алгоритми навчання у парі:

1. Націлювання на те, чому буде присвячено навчання, як воно проходитиме, який має бути отриманий результат.

2. Викладення матеріалу невеликими фрагментами.

Під час пояснення важливо фіксувати основні моменти, поняття, схеми тощо. у зошиті студента. Тим самим навчальний дає зразки виконання завдання, забезпечує можливість учня надалі якісніше виконувати функцію «вчителя». І до того ж таке пояснення більш зрозуміле, невипадково на звичайних уроках вчитель пише біля дошки: досвідчені вчителі розуміють, що усний текст повинен доповнюватися, посилюватися знаковим текстом: легше відбувається сприйняття.

По ходу потрібно ставити «учню» питання розуміння викладеного. Крім того, сам виклад може бути у запитальній заставі.

3. Ініціювання учня на запитання розуміння.

Позиція «учня» має бути споглядальної. Він повинен після кожного викладеного фрагмента поставити питання, які б йому зрозуміти неясне. Він може навести приклади.

Важливо привчати учнів піклуватися про своє знання: «Як можу перевірити, що мені зрозумілий?»

4. Відновлення учням понятого, засвоєного матеріалу.

5. Перевірка та закріплення засвоєного.

Зрозуміло, що після викладу всіх фрагментів слід поставити запитання, які б перевірити розуміння всієї теми.

Але не менш важливо закріпити її. Це можна робити по-різному. Якщо предметом навчання була типове завдання- спосіб дії, то слід запропонувати вирішити з коментуванням аналогічне завдання (такий прийом лежить в основі методики взаємообміну завданнями). Якщо передавалося деяке знання (інформація, поняття і т.п.), можна закріплення організувати вже після кожного фрагмента, наприклад, запропонувати його озаглавить.

6. Аналіз та рефлексія дій, які здійснювали «вчитель» та «учень».

Це потрібно, з одного боку, набуття навичок вчитися в іншого, з другого – для освоєння позиції «учителя». Щоб навчання надалі було якісним, важливо «вчителю» передати іншому свою позицію, звернути увагу на різні моменти навчання, дати необхідні рекомендації. Можна допомогти учневі скласти питання, що акцентують на важливому і слизькому.

IV. Тренування

За рахунок роботи в парах можна ефективно забезпечувати різноманітні аспекти закріплення вивченого матеріалу. Коли важливо довести дії до автоматизму, можна використативзаємотренаж.

У парі виділяються дві позиції: тренера і тренуючого. Мета взаємотренажу - ініціювати алгоритмічні навчальні дії партнера, вказуючи при цьому, чи вірна його відповідь чи ні. Крім тренування, тренаж призначений для фіксації можливої, потенційної помилки, що змушує задуматися над помилкою, звернути на неї увагу.

Турбота «тренера» – наявність дій у «що тренується» у вирішенні завдань (відповіді питання) та її відповідь. Якщо «тренер» володіє матеріалом, йому достатньо мати лише набір завдань. Однак взаємотренаж зручний тим, що дозволяє використовувати як навіть тих учнів, які поки що не можуть самі з певної теми перевірити хід думки партнера. Для цього потрібен спеціальний дидактичний матеріаліз завданнями та готовими відповідями, наприклад, такі картки:

Один учень бере 1-шу картку, а інший – 2-у. Користуючись цими картками, учні пропонують завдання один одному, ініціюючи партнера робити дії щодо закріплення будь-якого матеріалу. Техніка дуже проста, дітьми вона миттєво схоплюється:

1. Перший учень каже перше завдання своєї картки, другий учень відповідає. Перший учень за своєю карткою звіряє відповідь. Якщо відповідь правильна, він ставить друге питання. Якщо ж відповідь неправильна, то він пропонує товаришу ще раз на неї відповісти. Якщо напарник помиляється кілька разів, перший учень повідомляє правильну відповідь, а потім переходить до наступного питання.

2. Коли перший продиктує всі вправи своєї картки, партнери змінюються ролями. Тепер другий учень ставить питання своєї картки, а перший відповідає на ці запитання. Коли всі питання продиктовані, пара розпадається.

Взаємотренаж можна використовувати для закріплення різноманітного матеріалу: можна вправлятися в усному рахунку, заучувати таблицю множення, формули, відомості, факти, знаходити орфограми, тлумачити поняття і т.п.

Взаємотренаж у парі часто використовують як «п'ятихвилинки» на початку уроку. У класно-урочній системі таке застосування не викликає заперечень, оскільки всім відомі «усний рахунок», «фронтальне опитування» теж є формою тренажу.

V. Перевірка

Коли важливо за рахунок закріплення отримати не автоматизовані дії, аусвідомлені , то добре підходить такий вид роботи у парі, як перевірка. Вона може бути взаємною чи односторонньою.

При перевірці в парі розрізняються дві позиції: перевіряє і перевіряється.

Наголосимо, що робота в парі тут використовується не з метою навчання, не з метою оцінювання, а з метою виявлення та виправлення помилок.

На відміну від тренажу, перевірка не направлена ​​на відповідь. Предмет перевірки – зміст дій щодо розв'язання задачі, питання: зв'язка між логікою, ходом думки щодо розв'язання задачі та відповіддю.

Як будується робота у парі? Один, хто навчається по пам'яті, відновлює іншому весь процес вирішення будь-якої самостійно виконаної задачі (можливо, він це робитиме письмово) або дає розгорнуту відповідь на деяке питання. Його партнер стежить за викладом, за кожною дією, кожним ходом; якщо необхідно, поправляє та доповнює. Якщо він побачить помилку, відразу це відзначає і пропонує заново вирішити завдання.

Зазначимо дві переваги такої перевірки. По-перше, під час коментування, пояснення своїх дій учень часто сам виявляє помилки. По-друге, перевірка здійснюється «тут і зараз»; якщо помилка виявлена, то тут і виправляється, а не вдома вчителем, далеко від учня.

Щоб компенсувати недостатню компетентність окремих учнів у темі, що перевіряється, можна використовувати спеціальні дидактичні засоби. Наприклад, КСОшники Новокузнецька розробляють ключі-інструкції для перевірки різних тем. Продуктивний прийом, коли під час самостійного вивченнятексту учень формулює перевірочні питання. Потім із цих питань, у свою чергу, перевіряє того, хто цей текст теж сам вивчив і потребує перевірки.

Звичайно, партнер повинен бути достатньо компетентний у темі, питанні, що перевіряється. Але це зовсім не означає, що він повинен знати «від кірки до кірки». Справа не в цьому, суть у «коментованому управлінні», як би це назвала С.М. Лисенкова.

Можна перевіряти як процес рішення чогось, що вже відбувся, так і передбачуваний (проектований). М.В. Кларін вказує на досвід американських учених Л. Резніка і Р. Глейзера, які зробили промовлення відправною точкою в освоєнні дослідницької навчальної діяльності та запропонували спеціальний прийом: зробити початковим етапом вирішення проблеми проговорення самої її постановки, тобто основну роль. того, яких цілей треба досягти під час вирішення проблеми, здійснення плану дій, і навіть вербалізацію відповідності цього плану наміченим целям. У експериментальній групі близько 90 % учнів знайшли правильні рішення, а контрольної, де проговорення не проводилося, лише 40 %. М.В. Кларін зазначає деяку подібність цього прийому з прийомом промовляння рішень, розробленим С.М. Лисенкова. Істотна відмінність полягає у наявності у другому випадку зразка ходу рішення, раніше продемонстрованого вчителем. У першому випадку йдетьсяпро проголошення рішення в процесі самостійного дослідницького пошуку. Як нам здається, і той і інший прийоми можуть бути доречними під час роботи в парі на кшталт «перевірка».

Висновок

Насамкінець зупинимося на трьох моментах.

По-перше, реальна навчальна ситуація часто вимагає використання одного виду роботи у парі, які поєднання. У певний момент один є провідним, а інший доповнює. Щоб зрозуміти, що відбувається або має відбуватися в парі, потрібно це зіставляти, з одного боку, з метою роботи, з тим, що хочете отримати і отримуєте, а з іншого – з тим, як технологічно це має бути побудовано.

По-друге, зазначені види роботи у парах лежать в основі загальних методик колективних навчальних занять. Колективна організаційна форма навчання, тобто. робота в парах змінного складу, є в цих методиках системоутворюючою. Але не можна зводити методику до будь-якого прийому парної взаємодії. Кожна методика включає і різні організаційні форми навчання, зокрема і прийоми роботи в парах, і алгоритми. Це методики організації діяльності групи учнів, їх точніше слід називати «загальні методики організації роботи в зведених загонах».

Основний прийом у парі за методикою Рівіна базується на обговоренні та спільному вивченні прочитаного. На взаємонавчання будуються методики взаємообміну завданнями (навчання способам дії), взаємопередачі тем (навчання деякому змісту) та методика безперервної передачі знань за В.К. Дяченко, на обговоренні – зворотна методика Рівіна, на перевірці – методика взаємоперевірки індивідуальних завдань та картка, що доводить, на тренажі – методика взаємотренажу.

По-третє, важливу роль парній роботі грають «алгоритми» – розпорядження, у яких відбито послідовність дій, які ведуть досягненню поставленої мети (додатки 1 і 2). Оформимо деякі вимоги до алгоритмів. Не варто захоплюватися ними, але й не потрібно їх недооцінювати: за рахунок алгоритмів учні мають придбати власні техніки, прийоми роботи По-перше, алгоритми повинні враховувати особливості конкретних учнів. По-друге, вони мають бути оформлені лаконічно. По-третє, доступно фіксувати спосіб та зміст роботи.

Висловлюю подяку моїм колегам М.А. Мкртчяну, Д.І. Карпович, Н.М. Горленко, О.Ю. Карпінському за цінні ідеї та зауваження щодо підготовки даної статті.

Додаток 1

Алгоритм вивчення віршів у парах змінного складу

у перші роки навчання у початковій ланці

Хто організовував колективні навчальні заняття, погодиться з тим, наскільки важливо доступно донести до учня порядок його роботи з тих чи методик. Їх треба адаптувати до вікових особливостей учнів. Наприклад, коли темп читання ще невисокий, використовувати у повному обсязі методику вивчення віршів у парах змінного складу, розроблену І.Г. Литвинській, дуже складно. Тому ми застосовуємо на початковому етапі варіант, коли учніодночасно (синхронно) читають строфу чи рядок вірша. Кожна строфа вивчається з новим партнером; кількість строф від 1 до 5. Для дітей використовуємо наступний алгоритм:

I. Вивчаю частину свого вірша:

1. Читаємо разом із напарником нову частину.

2. Обмінюємося враженнями.

3. Працюємо над кожним рядком: читаємо разом рядок, разом пояснюємо слова, малюємо словесну картинку.

4. Ще раз читаємо разом цю частину.

5. Обмінюємося словесними картинками.

6. Відстукуємо ритм вивченої частини.

7. Читаю напам'ять уривок.

ІІ. Допомагаю напарникові за його віршем(За пунктами 1-7).

ІІІ. Міняю партнера, читаю напам'ять вивчені частини вірша. Далі працюю за пунктами 1-7.

(Зрозуміло, що вивчення віршів у парах є лише ланкою у великому ланцюгу освоєння художніх текстів, ланкою, що забезпечує завершеність в аспекті оволодіння текстом і породження власних образів і смислів. У цьому ланцюзі потрібно передбачати й інші методи та прийоми.)

Додаток 2

Алгоритм вивчення тексту за методикою Рівіна

(варіант для початкової школи)

Домовляємося, над чиїм текстом працюватимемо.

I. Робота над власним текстом.

1. Читайте нову частину тексту.

2. Що дізналися з цієї частини?

3. Поясніть незрозумілі слова.

4. Які слова вважаєте головними? Поясніть їх.

5. Поставте запитання одне одному.

6. Наведіть приклади.

7. Про кого чи про що йдеться у цій частині?

8. Що про це йдеться?

9. Зазначте цю частину. Заголовок запиши у зошиті.

10. Запиши на полях ініціали партнера.

11. Перекажи вивчену частину.

ІІ. Допоможи партнеру вивчити його частину тексту.

Працюйте за пунктами 1-11.

ІІІ. Знайди нового партнера.

Перекажи напарнику вивчені частини.

Працюйте з напарником над новою частиноюза пунктами 1-11.

IV. Допоможи напарникові.

Вислухай вивчені напарником частини тексту. Далі працюйте за пунктами 1-11.

Додаток 3

«Види навчальної роботи у парах»

І варіант.

I варіант будується на поєднанні фронтальної роботи як ведучої та зупинок для обговорення, уточнення та перевірки у парах. Лектор викладає частину матеріалу, після чого учні обговорюють у парах зміст викладеного, виконуючи завдання викладача. Потім викладач пред'являє наступну частину матеріалу, після цього учні змінюють партнера і працюють над розумінням другої частини. Нижче запропоновано завдання парам; якщо необхідно, вони можуть використовуватись для подальшої фронтальної роботи.

А) "Обговорення".

1. Розкрийте прийоми обговорення у парі.

2. Відтворіть схему, яка фіксує сутність обговорення, спочатку склавши алгоритм того, як обговорюватимете.

3. Чим обговорення у парі специфічно позиціями (ролями) учнів, цілями роботи, предметом та продуктами діяльності?

Б) Спільне вивчення.

1. Використовуючи алгоритм обговорення, з'ясуйте суть спільного вивчення.

2. З партнером вивчіть наступний абзац:

«Досить поширене явище, коли дбайливі викладачі старанно покращують зміст предмета, що викладається, намагаються включити до програми цікаві, цікаві, корисні відомості з надією на те, що це викличе інтерес у учнів, а виявлений інтерес сприятиме поліпшенню якості навчання. Можна посилатися на багатьох авторитетних викладачів та вчених, які зізналися, що такий підхід практично малоефективний».

Після вивчення абзацу у парах лектор організує групове обговорення отриманих заголовків. Можливі заголовки див. у додатку 4.

3. Співвіднесіть ваші дії під час виконання 1-го завдання (обговорення) і 2-го (спільне вивчення).

4. Чим спільне вивчення відрізняється від обговорення позиціями (ролями) учнів, цілями роботи, предметом та продуктами діяльності?

В) Навчання.

1. Що таке навчання? З яких компонентів воно складається? Наведіть приклади із власної практики.

2. Проінтерпретуйте умови, необхідні для навчання. Порушення яких умов ви спостерігали у своїй чи чужій практиці?

3. У чому специфіка навчання (позиції учнів, цілі роботи, предмет та продукт діяльності)?

Г) Тренування.

1. Для чого призначений взаємотренаж?

2. З якою метою дидактичний матеріал для взаємотренажу має містити готові відповіді?

3. Для яких випадків з вашого предмета буде доречний взаємотренаж?

д) Перевірка.

1. Розрізніть взаємотренаж та взаємоперевірку за тим, що є предметом діяльності учнів у парі.

2. Складіть алгоритм роботи у парі із взаємоперевірки.

Завдання до всієї теми:

1. Порівняйте сутність різних видівроботи у парі.

2. Відновіть основні прийоми кожного виду роботи у парі.

3. Складіть та заповніть таблицю, що узагальнює всі види роботи в парах.

4. З якою метою лекція розбита на частини?

5. Підготуйте власний виступ у малій групіна тему "Види навчальної роботи в парах".

ІІ варіант.

II варіант передбачає поєднання парної роботи як провідної та групової як допоміжної. Необхідно надрукувати фрагменти теми на окремих аркушах. Учні, які освоюють якийсь фрагмент теми, змінюють кілька напарників і потім підсумовують у малій групі.

А) Обговорення.

У першій парі спочатку прочитайте повністю текст «Обговорення як вид роботи в парі», потім охарактеризуйте такий вид роботи в парі, як обговорення за пунктами: 1) позиції (ролі) учнів; 2) цілі роботи; 3) предмет діяльності; 4) техніки роботи; ) результати, продукти.

1. Відтворіть схему, що фіксує сутність обговорення, спочатку склавши алгоритм того, як ви її обговорюватимете.

1. Що з вашого предмета ви можете запропонувати учням обговорювати у парі? Наведіть приклади.

2. Простежте свою роботу в парах, а саме: які у вас були моменти обговорення, що вам вдалося, а що потрібно було робити інакше, щоб продуктивно обговорювати?

Б) Спільне вивчення.

У першій парі спочатку повністю прочитайте текст «Спільне вивчення в парі», потім розберіться у схемі. Складіть план тексту.

У другій парі вивчіть наступний абзац ... (Фрагмент запропонований в 1 варіанті, п. Б). Можливі заголовки див. у додатку 4.

2. Виберіть невеликий фрагмент з підручника з будь-якої теми, що ви вами предмета. Складіть план, яким учні можуть вивчати цей уривок.

У третій парі «програйте» з партнером запропонований вами план вивчення фрагмента.

Завдання для роботи в малій групі:

1. Простежте свою роботу в парах: що вам удалося, а що потрібно було робити по-іншому.

2. Які тексти можна пропонувати учням спільного вивчення у парі? Яку підготовчу роботудоцільно спершу провести?

В) Навчання.

У першій парі спочатку повністю прочитайте текст «Навчання», потім охарактеризуйте такий вид роботи в парі, як навчання за пунктами: 1) позиції учнів, 2) цілі роботи, 3) предмет діяльності, 4) техніки роботи, 5) результати, продукти.

Завдання для роботи у другій парі:

1. Відтворіть схему, яка фіксує суть навчання.

2. Придумайте питання щодо тексту, які ви поставите в третій парі.

Завдання для роботи у третій парі:

Задайте питання, оформлені в другій парі, і дайте відповідь на запитання партнера.

Завдання для роботи в малій групі:

1. Зіставте процес навчання, представлений у тексті, що вивчається, і те, як ви пояснюєте своїм учням на уроці. У чому схожість та різниця?

2. Розробіть алгоритм навчання деякому змістовному фрагменту за своїм предметом.

Додаток 4

Можливі заголовки абзацу, запропонованого для вивчення в парі, із додатка 3:

1. Питання ролі включених у програму цікавих відомостей у поліпшенні якості навчання.

2. Про розрив між уявленнями дбайливих викладачів та реальної ефективності їх дій щодо включення до програми цікавих відомостей.

Література

1. Архіпова В.В. Колективна організаційна форма навчального процесу. СПб.: Інтерс, 1995.
2. Дяченко В.К. Колективний метод навчання. Дидактика у діалогах. - М.: Народна освіта, 2004.
3. Карпінський А.Ю. Організація різновікового навчання у некласно-урочній школі; Горленко Н.М., Клепець Г.В. В Іванівській сільській школі навчаються без уроків// Народна освіта. 2005. № 1. С. 108-116.
4. Мкртчян М.А. та ін. Теорія та технологія колективних навчальних занять. Початковий курс: дистанційний навчальний посібник - Красноярськ: Гротеськ, 2005.
5. Ярулов А.А. Організація виконання індивідуально-орієнтованих навчальних планів// Шкільні технології. 2004. № 3. С. 86-108.
6. Філософський словник/За ред. І.Т. Фролова. - М.: Політвидав,1991. - С. 74.
7. Гадамер Х.-Г. Істина та метод. - М., 1988.
8. Гуріна Р.В. Фреймові схеми-опори як інтенсифікації навчального процесу // Шкільні технології. - 2004. - № 1. - С. 184-195.
9. Синякова Г. Робота у парах: характеристика літературного героя; Столбова О.В. Урок літератури: вміння ставити питання // Сільська школа. - 2003. - № 4. - С. 59-64.
10. Кларін М.В. Характерні рисидослідницького підходу: навчання з урахуванням рішень проблем // Шкільні технології. - 2004. - № 1. - С. 11-24.
11. Мкртчян М.А. Методики організації роботи у зведених загонах // www.kco-kras.com.
12. Литвинська І.Г. Використання методики Рівіна щодо віршів // Колективний метод навчання. - 1995. - № 1. - С. 28-32.

Лапки ми поставили тільки тому, що досі учень, який взявся якісно навчати іншого, сприймається як нонсенс, як щось надзвичайне.

Схема роботи на уроці із застосуванням технології парного навчання

Ця схема найповніше відбиває суть технології парного навчання. У цьому випадку ми маємо:

Р— це учні, які становлять первинну пару.

До— згідно з методикою, це картки чи контент. Але з огляду на багатоваріантність завдань зручніше позначити їх як «блок інформації, з яким працюватиме кожен учень».

Пунктиромпозначені додаткові учасники. Тобто ті партнери, з якими головні у парі працюватимуть після виконання основного завдання.

Алгоритм роботи у парі. Цей пункт є основним параметром технології парного навчання. Принцип у тому, що учні не просто виконують якесь завдання, а працюють саме за запропонованим алгоритмом, який включає кілька пунктів, спрямованих на тісне спілкування.

Види алгоритмів роботи у парі для технології парного навчання

• Тренер та учень. Тут один учень відіграє допоміжну роль. Він навчає, а просто виконує функцію координатора. Наприклад, за взаємного диктанта — він просто диктує текст.
• Взаємне навчання. Ролі "вчителя" та "учня" в парі змінюються.
• Спільне навчання. У такій парі беруть участь два рівноправні учні. Вони на уроці разом вивчають текст, блок інформації, поділяючи його на складові.

Приклади завдань для роботи в парах (карток)

1. Розбити текст параграфа ( художнього твору) на кілька "шматків". На 1 картці - частина тесту, питання з цієї частини. На звороті картки — практичні завдання.
2. Терміни та правила. На 1 стороні картки написано саме правило, тлумачення терміна тощо. На зворотному боці – практичні завдання.
3. Диктант. Текст диктанту (на всіх картках різний). На зворотному боці – практичні завдання.
4. Картинка, таблиця на тему, умова завдання. Далі питання, що пояснюють суть завдання. На звороті — схожі завдання, картинки, приклади для самостійного опрацювання.

Це лише деякі приклади карток. Кожен учитель сам може вибрати алгоритм роботи та зміст карток, виходячи з особливостей предмета, теми та здібностей класу.

Підготовка та реалізація уроку з ТПО

• Вчитель вибирає тематичний цикл, що з кількох блоків. Наприклад, на уроках математики ви повинні за 10 днів пройти тему "Рівняння. Види рівнянь. Розв'язання задач з рівняннями". Або на уроці літератури за 5-7 занять мають вивчити.

Фішка в тому, що навчання тепер проходитиме не поетапно: від простого до складного, а одразу всі теми вивчатимуть одночасно. Причому вивчатимуть їх самі учні.

На початковому етапі таким чином можна розділити поки що одну тему.

• Вибравши цикл, вчитель ділить його на підтеми.
• Кожен учень отримує окреме домашнє завдання – свою підтему. Це може бути певний параграф, творче завдання, Практичне завдання-дослідження. Варіантів маса, і вибір будівлі залежить від рівня розвитку учнів та їхнього віку.
• Важливо, щоб у виконанні завдання учень мав можливість використовувати якнайбільше джерел інформації: інтернет, література, ЗМІ, батьки, друзі, професійні спільноти тощо.

Ось у цьому полягає основна складність ТПО. Звичайно, для початківців зручніше буде ставити простіше завдання: вивчити певний параграф, написати міні-твір, скласти інфографіку по темі, зведену таблицю і т.д. Але в ідеалі бажано прагне, щоб учні максимально охоплювали всі джерела інформації під час підготовки до уроку і представляли свої знання найзручнішим способом.

• На уроці учні розбиваються пари. Тепер одному дістається роль "вчителя", іншому - "учня". Завдання «вчителя»: якомога доступніше і повніше навчити свого партнера всьому тому, що він підготував до уроку. «Учень» у цей час складає питання на тему, уточнює інформацію тощо. Далі «учень» ставить свої питання, уточнює інформацію та виконує перше пробне завдання. Потім учасники пари змінюються ролями.
• Після того, як обидва учасники пояснили один одному свою частину, вони змінюються картками та виконують завдання (на зворотному боці). Потім слідує етап , оцінювання та записи в «екрані обліку».
• Далі починається найцікавіше. Учасники пари змінюють партнерів (те, що у схемі було позначено пунктиром). Тепер учень має навчити ще одного партнера. Але тільки не тому, що він готував удома, а тому, що він тільки-но дізнався від свого товариша.

Саме цей момент і змушує учнів максимально ефективно готуватись до уроків. Адже тепер за непідготовлений урок він не просто отримає прочухана від вчителя. Він підведе свого однокласника, який може засміяти, і висловити образу. Тобто створюється нормальна ситуація здорової конкуренції: хто краще пояснить, хто краще підготувався і т.д.

Як організувати облік знань

Для моніторингу знань кожної теми заводиться «екран обліку».

У таблиці кожному за учня кожен урок відведено дві графи. У першій - оцінка, виставлена ​​партнером по парі. У другій графі номер учасника пари за списком. Наприклад, Сидорова П. першому уроці отримала «4», працюючи у парі з Петрової. "+" означає, що учень працював у парі з учителем.

Судячи з цього екрану обліку, проведено поки що три уроки з технології парного навчання. При цьому Петрова вже освоїла весь матеріал, а Поляков та Михайлов, навпаки, відстають. Це дає можливість вчителеві не тільки бачити досягнення та рівень знань кожного учня, але й можливість так складати пари, щоби сильний учень працював відстаючими. Вчитель і сам може сідати в пару до будь-кого з учнів. Наприклад, можна перевірити знання у тих, хто закінчив роботу на уроці раніше за всіх. Або навпаки, попрацювати індивідуально із відстаючими.

Екран вивішується на дошці. Учень, підготувавши матеріал, знаходить собі пару того, хто цей матеріал вже вивчив і працює з ним.

Як виставляти оцінки?

За ідеєю оцінки на уроках виставляють самі учні. Вчитель оцінює лише підсумкову контрольну на тему.

Але на практиці зручніший і інший варіант: вчитель сам оцінює учнів після роботи в парі на кожному уроці. І тому перший стовпець можна розділити ще дві графи: оцінка партнера і оцінка вчителя. При цьому педагогу зовсім не потрібно перевіряти кожного учня. Можна перевіряти вибірково. Проте такий підхід дозволить розвивати почуття відповідальності. Учні вже не завищуватимуть оцінки «по дружбі», оскільки якщо вчитель виявить прогалини, відповідатиме за це той, хто грав роль наставника в цій парі. Такі моменти обговорюються наперед.

Деякі нюанси роботи з ТПО

Як розсадити учнів?

Для організації роботи в парах найзручніше використовувати схему, запропоновану Г. Громиком.

Ця схема зручна тим, що учасники пари максимально наближені один до одного, але вони можуть чути й інших учасників. Більше того, перетинаючи учасники інших пар, учні складають динамічні пари.

Хоча, якщо ви використовуєте технологію парного навчання лише частково, для роботи тільки на одному уроці можна залишити звичне розташування парт. При цьому сусіди по одній парті – це головна пара. А змінні партнери — учні, що сидять на парті, що стоїть позаду.

Як часто проводити уроки з ТПО?

Технологію парного навчання можна використовувати на будь-якому уроці незалежно від його типу. Ті, хто тільки починає освоювати цю технологію, можуть, наприклад, використовувати прийоми навчання на кожному уроці, відводячи для цієї роботи хвилин 15-20. Також і починати бажано з найпростіших алгоритмів.

Які нюанси потрібно передбачити?

• Визначте точний регламент часу: скільки учні працюватимуть в одній парі, скільки у змінній тощо.
• Чи проводитиметься зміна партнерів у парі? Скільки разів? Початківцям можна зупинитися на якийсь час на постійних парах і поступово вводити змінних партнерів.
• Продумайте, чим займатимете «швидких» учнів. Їх можна підключати до інших пар у вигляді консультантів, можна запропонувати більше складні завданняна тему для індивідуальної роботи, залучити до перевірки результатів письмових завдань тощо.

Практика показала, що технологія парного навчання дозволяє навіть найслабшим учням опановувати знання швидше і краще. На підтвердження можна навести приклад роботи, який, використовуючи парне навчання, за короткий термін міг «витягнути» навіть найслабший клас.

Але технологія набула свого розвитку відносно недавно. Тому хотілося б почути думки педагогів, які вже будували свої уроки з урахуванням принципів парного навчання. Наскільки ефективною була робота? У чому була головна проблема? Які ще рекомендації ви могли б надати колегам?

Поняття форми навчання

Діяльність учнів зі засвоєння змісту освіти здійснюється у різнихформах.

Латинське слово forma означає зовнішнє обрис, зовнішній вигляд, структура чогось. По відношенню до навчання поняття «форма» вживається у двох значеннях: форма навчання та форма організації навчання.

Форма навчання як дидактична категорія означає зовнішній бік організації процесу. Вона залежить від цілей, змісту, методів та засобів навчання, матеріальних умов, складу учасників освітнього процесу та інших його елементів.

Існують різні форми навчання, які поділяються за кількістю учнів, часом та місцем навчання, порядком його здійснення. Виділяють індивідуальні, групові, фронтальні, колективні, парні, аудиторні та позааудиторні, класні та позакласні, шкільні та позашкільні форми навчання. Така класифікація перестав бути суворо наукової, але дозволяє дещо впорядкувати різноманітність форм навчання.

Індивідуальна форма навчанняпередбачає взаємодію викладача з одним учнем.

У групових формах навчанняучні працюють у групах, створюваних різних основах.

Фронтальна форма навчанняпередбачає роботу викладача одночасно з усіма учнями в єдиному темпі та із загальними завданнями.

Колективна форма навчаннявідрізняється від фронтальної тим, що учні розглядаються як цілісний колектив зі своїми особливостями взаємодії.

При парному навчанні основна взаємодія відбувається між двома учнями.

Такі форми навчання, якаудиторні та позааудиторні, класніі позакласні, шкільніта позашкільні, пов'язані з місцем проведення занять.

Розглянемо тепер, який сенс входить у поняття «форма організації навчання», чи «організаційна форма навчання». Ці поняття сприймаються як синоніми.

Форма організації навчання– це конструкція окремої ланки процесу навчання, певний вид занять (урок, лекція, семінар, екскурсія, факультативне заняття, іспит і т.д.).

Класифікація форм організації навчання проводиться вченими з різних підстав. Наприклад, основу класифікації В.І. Андрєєва лежить структурне взаємодія елементів з домінуючої мети навчання. Автор виділяє такі форми організації навчання: вступне заняття; заняття з поглиблення знань; практичне заняття; заняття з систематизації та узагальнення знань; заняття з контролю знань, умінь та навичок; комбіновані форми занять .

В.А. Оніщук підрозділяє форми організації навчання з дидактичних цілей натеоретичні, практичні, трудові, комбіновані .

А.В. Хуторський виділяє три групи форм організації навчання: індивідуальні, колективно-групові та індивідуально-колективні заняття.

До індивідуальнихзаняттям відносяться репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, сімейне навчання, самонавчання.

Колективно-групові заняттявключають уроки, лекції, семінари, конференції, олімпіади, екскурсії, ділові ігри.

Індивідуально-колективні заняття– це занурення, творчі тижні, наукові тижні, проекти .

Попередній перегляд:

Становлення та вдосконалення форм навчання

Форми навчання динамічні, вони виникають, розвиваються, замінюють одна одну залежно від рівня розвитку суспільства, виробництва, науки. Історії світової освітньої практики відомі різні системи навчання, у яких перевага надавалася тим чи іншим формам.

Ще у первісному суспільстві склалася системаіндивідуального навчання як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старшої до молодшої. Однак у такий спосіб можна було навчити незначну кількість учнів. Подальший розвиток суспільства вимагав більше грамотних людей. Тому зміну індивідуального навчання прийшли інші форми організації. Але індивідуальне навчання зберегло свою значущість досі як репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.

Репетиторство, як правило, пов'язано з підготовкою учня до складання заліків та іспитів.

Т'юторство та менторствоНайбільш поширені там. Ці форми навчання здатні забезпечити продуктивну освітню діяльністьучня. Ментор, який розуміється як порадник учня, його наставник, вносить у зміст предмета, що вивчається, індивідуальність, сприяє при виконанні завдань, допомагає адаптуватися в житті. Тьютор – це науковий керівник учня. Функції тьютора можуть виконувати вчителі під час підготовки учнів до виступів на конференціях, «круглих столах» та інших наукових заходах.

Відновлюється в останнім часомтака форма сімейного навчання, якгувернерство.

У міру розвитку наукового знаннята розширення доступу до освіти більшого кола людей система індивідуального навчання трансформувалася віндивідуально-групову.При індивідуально-груповому навчанні вчитель займався з цілою групою дітей, проте навчальна робота, як і раніше, мала індивідуальний характер. Вчитель навчав 10–15 дітей різного віку, рівень підготовки яких був різним. Він по черзі запитував у кожного з них пройдений матеріал, також окремо кожному пояснював новий навчальний матеріал, давав індивідуальні завдання. Закінчивши роботу з останнім учнем, вчитель повертався до першого, перевіряв виконання завдання, викладав новий матеріал, давав чергове завдання й до того часу, поки учень, за оцінкою вчителя, не освоював науку, ремесло чи мистецтво. Початок та закінчення занять, а також терміни навчання для кожного учня також були індивідуалізовані. Це дозволяло учням приходити до школи в різні пори року і в будь-який час дня.

Індивідуально-групове навчання, зазнавши певних змін, збереглося до наших днів. Існують сільські школи, як правило, початкові, у яких навчається невелика кількість учнів. В одному класі може бути два-три учні, які займаються за програмою першого класу, та кілька осіб – за програмою другого класу.

У середні віки в міру актуалізації потреби в освічених людей, обумовленої прогресивним соціально-економічним розвитком, освіта стає дедалі масовішим. З'явилася можливість підбирати до груп дітей приблизно одного віку. Це призвело до появикласно-урочної Системи навчання. Зародилася ця система у XVI ст. у школах Білорусії та України та отримала теоретичне обґрунтування у XVII ст. у книзі «Велика дидактика» Яна Амоса Коменського.

Класною ця система називається тому, що вчитель проводить заняття з групою учнів певного віку, що має твердий склад і називається класом. Урочної – оскільки навчальний процес проводиться у певні відрізки часу – уроки.

Після Коменського значний внесок у розробку теорії уроку зробив К.Д. Ушинський.

Класно-урочна система набула поширення в усіх країнах і в основних рисах залишається незмінною близько чотирьохсот років.

Однак уже в кінці XVIIIв. класно-урочна система навчання почала критикувати. Пошуки організаційних форм навчання, які б замінили класно-урочну систему, були пов'язані переважно з проблемами кількісного охоплення учнів та управління навчальним процесом.

Спробу реформування класно-урочної системи зробили наприкінці XVIII – початку XIXв. англійський священик А. Белл та вчитель Дж. Ланкастер. Вони прагнули вирішити протиріччя між потребою у ширшому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат за навчання та підготовку вчителів.

Нова система отримала назвубел-ланкастерської системи взаємного навчанняі була одночасно застосована в Індії та Англії. Сутність її в тому, що старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, та був, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів, що у результаті дозволяло за малої кількості вчителів здійснювати масове навчання. Але сама якість навчання виявлялася невисокою і тому белл-ланкастерська система не набула широкого поширення.

Вченими та практиками також були зроблені спроби пошуку таких організаційних форм навчання, які б зняли недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту та усередненість темпів навчального просування, незмінність структури, що стримує розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів.

Наприкінці ХІХ ст. з'явилися форми виборчого навчаннябатавська системау США та мангеймська у Західній Європі. Сутність першої полягала в тому, що час вчителя ділився на дві частини: перша відводилася на колективну роботу з класом, а друга – на індивідуальні заняття з тими учнями, які їх потребували.

Мангеймська система, вперше застосована в м. Мангейм (Європа), характеризувалася тим, що за збереження класно-урочної системи навчання учні в залежності від здібностей, рівня інтелектуального розвиткута ступеня підготовки розподілялися за різними класами.

Виходячи з принципу відповідності навчального навантаження та методів навчання реальним здібностям та можливостям дітей, засновник цієї системи Й. Зіккінгер запропонував створювати чотири типи класів: класи для найбільш здібних, основні класи для дітей із середніми здібностями, класи для малоздатних та допоміжні класи для розумово відсталих. Відбір у такі класи відбувався з урахуванням психометричних вимірів, характеристик учителів і іспитів. І. Зіккінгер вважав, що учні зможуть переходити з одного типу класів до іншого, але на практиці це виявилося неможливим через значні відмінності у програмах навчання.

У 1905 р. виникла система індивідуалізованого навчання,вперше застосована вчителькою Оленою Паркхерст у м. Дальтон (США) та названаДальтон-план. Цю систему часто називають ще лабораторною, або системою майстерень. Її мета полягала в тому, щоб дати учневі можливість вчитися з оптимальною для нього швидкістю та в темпі, що відповідає його здібностям. Учні з кожного предмета отримували завдання на рік і звітували за ними у встановлений термін. Традиційні заняттяу формі уроків скасовувалися, єдиного всім розкладу занять був. Для успішної роботиучні постачали всі необхідні навчальні посібники, інструкції, в яких містилися методичні вказівки. Колективна робота велася одну годину на день, решту часу учні проводили у предметних майстернях та лабораторіях, де займалися індивідуально. Досвід роботи показав, що більшості було не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення дальтон-план не набув.

У 1920-ті роки. дальтон-план зазнав різкої критики з боку вчених та практичних працівників школи. У той же час він став прототипом для розробки в СРСРбригадно-лабораторної системи навчання,яка практично витіснила урок із його жорсткою структурою. На відміну від дальтон-плану бригадно-лабораторна система навчання передбачала поєднання колективної роботи всього класу з бригадною (ланковою) та індивідуальною роботою кожного учня. на загальних заняттяхпланувалася робота, обговорювалися завдання, вчитель пояснював важкі питання теми та підбивав підсумки спільної діяльності. Визначаючи завдання бригаді, вчитель встановлював терміни його виконання та обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, за потреби індивідуалізуючи завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував у виконанні завдання, яке, зазвичай, виконувала група активістів, інші ж були присутні у своїй. Позначки виставлялися однакові всім членам бригади.

Для бригадно-лабораторної системи організації занять, що претендувала на універсальність, характерно применшення ролі вчителя, зведення його функцій до періодичних консультацій учнів. Переоцінка навчальних можливостей учнів та методу самостійного добування знань призвели до значного зниження успішності, відсутності системи у знаннях та несформованості найважливіших загальнонавчальних умінь. У 1932 р. навчання за цією системою припинилося.

У 1920-ті роки. у вітчизняних школах почала також застосовуватисьпроектна система навчання (метод проектів),запозичена з американської школи, де її розробив У. Кілпатрік. Він вважав, що основу шкільних програмповинна становити дослідна діяльність дитини, пов'язана з навколишньою реальністю і заснована на її інтересах. Ні держава, ні вчитель що неспроможні заздалегідь виробляти навчальну програму, вона створюється дітьми разом із вчителями у процесі навчання та черпається з навколишньої дійсності. Учні самі обирають тему розробки проекту. Залежно від спеціалізації (ухилу) навчальної групи вона має відображати суспільно-політичну, господарсько-виробничу чи культурно-побутову сторону навколишньої реальності. Тобто основне завдання проектів полягало у озброєнні дитини інструментарієм для вирішення проблем, пошуку та досліджень у життєвих ситуаціях. Проте універсалізація даного методу, відмова від систематичного вивчення навчальних предметів призвели до зниження рівня загальноосвітньої підготовки дітей. Ця система теж не знайшла широкого розповсюдження.

У 1960-ті роки. минулого століття велику популярність отримавплан Трампа, названий так на ім'я його розробника американського професора педагогіки Л. Трампа. Ця форма організації навчання передбачала поєднання занять у великих аудиторіях (100–150 осіб) із заняттями у групах по 10–15 осіб та індивідуальну роботуучнів. На загальні лекції із застосуванням різноманітних технічних засобів відводилося 40% часу, на обговорення лекційного матеріалу, поглиблене вивчення окремих розділів та відпрацювання вмінь та навичок (семінари) – 20%, а решту учні працювали самостійно під керівництвом педагога або його помічників із сильних учнів. Класи за цієї системи скасовувалися, склад малих груп був непостійний.

Нині за планом Трампа працюють лише деякі приватні школи, а масових закріпилися лише окремі елементи: викладання бригадою педагогів одного предмета (один читає лекції, інші проводять семінари); залучення помічників, які мають спеціальної освіти, до проведення занять із великою групою учнів; організація самостійної роботи у малих групах. Крім механічного перенесення вузівської системи навчання у загальноосвітню школуПлан Трампа стверджував принцип індивідуалізації, що виражається у наданні учневі повної свободи у виборі змісту освіти та методів його освоєння, що було пов'язано з відмовою від керівної ролі вчителя та ігноруванням стандартів освіти.

У практиці існують інші форми організації навчання. На Заході єнеградуйовані класи,коли учень з одного предмета навчається за програмою сьомого класу, а з іншого, наприклад, – шостого чи п'ятого.

Ведуться експерименти зі створеннявідкритих шкіл, де навчання ведеться в навчальних центрахз бібліотеками, майстернями, тобто. йде руйнація самого інституту "школа".

Особлива форма організації навчання –занурення, коли протягом певного відрізка часу (одного-двох тижнів) учні освоюють лише один або два предмети. Аналогічно організується навчанняза епохами у Вальдорфських школах.

Така коротка історіярозвитку організаційних форм навчання. Найбільш стійкою зі всіх перерахованих форм масового навчання виявилася класно-урочна система. Вона справді є цінним завоюванням педагогічної думки та передової практики роботи масової школи.

Попередній перегляд:

Форми організації навчального процесу

Навчальний процес може бути організований різноманітно. Існує цілий комплекс форм організації: урок (у класичному розумінні), лекція, семінар, конференція, лабораторно-практичне заняття, практикум, факультатив, екскурсія, курсове проектування, дипломне проектування, виробнича практика, домашня самостійна робота, консультація, іспит, залік, предметний гурток, майстерня, студії, наукове товариство, олімпіада, конкурс та ін.

У сучасній вітчизняній школі урок залишається основною формою організації навчання, що дозволяє ефективно здійснювати навчально-пізнавальну діяльність учнів.

Урок – це така форма організації навчального процесу, за якої педагог протягом точно встановленого часу організує пізнавальну та іншу діяльність постійної групи учнів (класу), використовуючи види, засоби та методи роботи, які створюють сприятливі умови для того, щоб учні опановували основи предмета, що вивчається, а також для виховання та розвитку пізнавальних та творчих здібностей, духовних сил учнів.

У кожному уроці можна виділити основні компоненти (пояснення нового матеріалу, закріплення, повторення, перевірка знань, умінь, навичок), які характеризують різні види діяльності вчителя і учнів. Ці компоненти можуть у різних поєднаннях і визначати побудова уроку, взаємозв'язок між його етапами, тобто. його структуру.

Під структурою уроку розуміють співвідношення компонентів уроку у тому певної послідовності і взаємозв'язку між собою. Структура залежить від дидактичної мети, змісту навчального матеріалу, вікових особливостейучнів та особливостей класу як колективу. Різноманітність структур уроків передбачає різноманітність їх типів.

Загальноприйнятої класифікації типів уроків у сучасній дидактиці немає. Це пояснюється цілою низкою обставин, насамперед складністю та багатосторонністю процесу взаємодії вчителя та учнів, що протікає на уроці. Б.П. Єсіпов, І.Т. Огородніков, Г.І. Щукіна класифікують уроки з дидактичної мети. Виділяють такі уроки:

1. ознайомлення учнів із новим матеріалом (повідомлення нових знань);

1. закріплення знань;
2. вироблення та закріплення умінь та навичок;
3. узагальнюючий;

1. перевірки знань, умінь та навичок (контрольний урок).

І.М. Казанцев класифікує уроки за двома критеріями: змістом та способом проведення. За першим критерієм уроки математики, наприклад, поділяються на уроки арифметики, алгебри, геометрії та тригонометрії, а всередині них – залежно від змісту тем, що викладаються. За способом проведення навчальних занять виділяють уроки-екскурсії, кіноуроки, уроки самостійної роботи тощо.

В.І. Журавльов пропонує класифікувати уроки залежно від переважаючих у яких компонентів. При цьому розрізняють змішані (комбіновані) та спеціальні уроки. Комбіновані у своїй структурі містять усі компоненти уроку. У структурі спеціальних уроків переважає один компонент. До спеціальних належать уроки:

1. засвоєння нового матеріалу;
2. закріплення;
3. повторення;
4. контролю, перевірки знань.

Крім уроку, як було зазначено вище, є й інші організаційні форми навчання.

Лекція - Це особлива конструкція навчального процесу. Викладач протягом усього навчального заняття повідомляє новий навчальний матеріал, а його активно сприймають. Лекція є найбільш економічним способом передачі навчальної інформації, оскільки матеріал викладається концентровано, у логічно витриманій формі. Таке заняття допускає імпровізацію, яка пожвавлює його, надає творчого характеру, акцентує увагу слухачів, викликає підвищений інтерес.

Залежно від дидактичних цілей та місця у навчальному процесі розрізняють вступні, настановні, поточні, заключні та оглядові лекції.

Залежно від способу проведення виділяють:

1. інформаційні лекції, під час проведення яких використовується пояснювально-ілюстративний метод викладу. Це найтрадиційніший тип лекцій у вищій школі;
2. проблемні лекції передбачають виклад матеріалу з використанням проблемних питань, завдань, ситуацій. Процес пізнання відбувається через науковий пошук, діалог, аналіз, порівняння різних точок зору тощо;
3. візуальні лекції припускають візуальну подачу матеріалу засобами ТСО, аудіо-, відеотехніки, з коротким коментуванням матеріалів, що демонструються;
4. бінарні лекції (лекція-діалог) передбачають виклад матеріалу у формі діалогу двох викладачів, наприклад вченого та практика, представників двох наукових напряміві т.д.;
5. лекції-провокації – це заняття із заздалегідь запланованими помилками. Вони розраховані на стимулювання учнів до постійного контролю запропонованої інформації та пошуку неточностей. Наприкінці лекції проводиться діагностика знань слухачів та розбір зроблених помилок;
6. лекції-конференції проводяться як науково-практичні заняття із заслуховуванням доповідей та виступів аудиторії щодо заздалегідь поставленої проблеми в рамках навчальної програми. На закінчення викладач підбиває підсумки, доповнює та уточнює інформацію, формулює основні висновки;
7. лекції-консультації припускають викладення матеріалу на кшталт «питання-відповіді» або «питання-відповіді-дискусія».

Лекції визначаються і з інших підстав:

1. за загальним цілям: навчальні, агітаційні, пропагандистські, які виховують, розвивають;
2. за змістом: академічні та науково-популярні;
3. по впливу: лише на рівні емоцій, розуміння, переконань.

У структурному відношенні лекція зазвичай включає три частини: вступну, основну і заключну. У вступній частині формулюється тема, повідомляються план та завдання, вказується основна та додаткова література до лекції, встановлюється зв'язок із попереднім матеріалом, характеризується теоретична та практична значимістьтеми. В основній частині розкривається зміст проблеми, обґрунтовуються ключові ідеїта положення, здійснюється їх конкретизація, показуються зв'язки, відносини, аналізуються явища, дається оцінка сформованій практиці та науковим дослідженням, Розкриваються перспективи розвитку. У заключній частині підбивається підсумок, коротко повторюються і узагальнюються основні тези, формулюються висновки, даються відповіді питання.

Семінар - Навчальне заняття у формі колективного обговорення питань, доповідей, рефератів. Відмінність семінарів з інших форм навчання у тому, що вони орієнтують учнів на велику самостійність в навчально- пізнавальної діяльності. У ході семінарів поглиблюються, систематизуються та контролюються знання учнів, отримані в результаті самостійної позааудиторної роботи над першоджерелами, документами, додатковою літературою, затверджуються світоглядні позиції, формуються оціночні судження.

Залежно від способу проведення виділяють кілька видів семінарів.

Найбільш поширений вид – семінар-бесіда. Проводиться у формі розгорнутої розмови за планом із коротким вступом та підбиттям підсумків викладачем. Передбачає підготовку до семінару всіх, хто навчається з усіх питань плану, що дозволяє організувати активне обговорення теми. З конкретних питань плану заслуховуються виступи окремих учнів, які обговорюються та доповнюються іншими промовцями.

Іноді попередньо розподіляються питання між учасниками семінару, вони готують доповіді та повідомлення. Безпосередньо на семінарі йде їхнє заслуховування та обговорення (семінар-заслуховування).

Особливою формою семінару є семінар-диспут. Він припускає колективне обговореннябудь-якої проблеми з метою встановлення шляхів її вирішення. Мета такого семінару – формування оціночних суджень, утвердження світоглядних позицій, розвиток вміння вести полеміку, захищати погляди та переконання, лаконічно та ясно викладати свої думки.

Конференція (навчальна)- Організаційна форма навчання, спрямована на розширення, закріплення та вдосконалення знань. Проводиться, як правило, із кількома навчальними групами.

Лабораторно-практичні заняття, практикуми– форми організації навчання, при яких учні за завданням та під керівництвом викладача виконують лабораторні та практичні роботи. Проводяться у навчальних кабінетах, лабораторіях, майстернях, на учбово-дослідних ділянках, учнівських виробничих комбінатах учнівськими виробничими бригадами.

Основні дидактичні цілі таких занять – експериментальне підтвердження досліджених теоретичних положень; оволодіння технікою експерименту; вміння вирішувати практичні завдання шляхом постановки дослідів; формування умінь роботи з різними приладами, апаратурою, установками та іншими технічними засобами

Ці заняття застосовуються також перевірки ступеня засвоєння теоретичного матеріалу великих розділів програми.

Факультативні заняттяпередбачають поглиблене вивчення навчальних предметів на вибір та бажання учнів. Вони спрямовані на розширення науково-теоретичних знань та практичних умінь учнів.

Відповідно до освітні завданнявиділяють факультативи за:

1. поглиблене вивчення базових навчальних предметів;

1. вивченню додаткових дисциплін (логіка, риторика, іноземна мова);
2. вивченню додаткової дисципліни з набуттям спеціальності (стенографія, програмування).

Спрямованість факультативів може бути теоретичною, практичною чи комбінованою.

Екскурсія (навчальна)- Форма організації навчання в умовах виробництва, музею, виставки, природного ландшафту з метою спостереження та вивчення учнями різних об'єктів та явищ дійсності.

Залежно від об'єктів спостереження екскурсії поділяються на виробничі, природничі, краєзнавчі, літературні, географічні тощо.

За освітніми цілями екскурсії можуть бути тематичними та оглядовими. Тематичні екскурсії проводяться у зв'язку з вивченням однієї чи кількох взаємопов'язаних тем навчального предмета або кількох навчальних предметів (наприклад, фізики та хімії, біології та географії). Оглядові екскурсії охоплюють ширше коло тем.

За місцем у досліджуваному розділі екскурсії бувають вступними (попередніми), поточними (супутніми) та підсумковими (заключними).

Будь-яка екскурсія не є самоціллю, а входить до загальної системи навчальної роботи.

Розвитком екскурсійної форми навчання є експедиції – багатоденні походи з вивчення, наприклад, екологічної обстановки, збору історичних відомостей, фольклорного матеріалу тощо.

Курсове проектуванняяк організаційна форма навчання використовується у вищій школі на заключному етапівивчення навчального предмета Воно дозволяє застосовувати отримані знання під час вирішення комплексних виробничо-технічних чи інших завдань, що з сферою діяльності майбутніх фахівців.

Згідно з навчальними планами та програмами учні в освітніх закладах пишуть курсові проекти та курсові роботи. Курсові проективиконуються за циклами загальнонаукових, математичних та спеціальних дисциплін. У процесі їх підготовки студенти вирішують технічні, технологічні та математичні завдання.

Курсові роботи виконуються з гуманітарних, загальнопрофесійних та спеціальних предметів. У процесі їх підготовки учні вирішують завдання навчально-дослідницького характеру.

Дипломне проектування- Організаційна форма, що застосовується на завершальному етапі навчання в освітньому закладі. Вона полягає у виконанні студентами дипломних проектів чи дипломних робіт, на підставі захисту яких Державна кваліфікаційна комісія виносить рішення про присвоєння студентам кваліфікації спеціаліста.

Виробнича практика- Одна з форм організації навчального процесу у вищій школі.

Дидактичні цілі виробничої практики – формування професійних умінь та навичок, а також розширення, закріплення, узагальнення та систематизація знань шляхом їх застосування у реальній діяльності.

Структура виробничої практики залежить від змісту практичного навчанняі в кінцевому рахунку повинна забезпечувати цілісну підготовку фахівця до професійної діяльностітобто виконання основних професійних функцій тих посад, на яких може бути використаний даний фахівець відповідно до кваліфікаційної характеристики.

Домашня самостійна робота– складова частинапроцесу навчання, що стосується позааудиторних занять. Роль цього виду навчальної діяльності особливо зростає в даний час, коли перед навчальними закладамипоставлено завдання формування в учнів потреби постійного самоосвіти, навичок самостійної пізнавальної діяльності. Домашня роботарозвиває мислення, волю, характер учня.

Як форма навчанняконсультація використовується надання допомоги учням з освоєння навчального матеріалу, який або слабо засвоєний ними, або не засвоєний зовсім. Проводяться консультації й учнів, зацікавлені у поглибленому вивченні предмета. На консультаціях також викладаються вимоги до тих, хто навчається на заліках та іспитах.

Розрізняють індивідуальні та групові консультації. І той і інший вид створює сприятливі умови для індивідуального підходу до учнів.

Іспит - Форма навчання, що має на меті систематизацію, виявлення та контроль знань учнів. Навчальне значення іспиту полягає у мобілізації та інтенсивному розвитку розумових сил учня в умовах екстремальної ситуації.

Використовуються різні форми проведення іспиту: відповіді питання екзаменаційних квитків, виконання творчої роботи, участь у змаганнях, захист результатів дослідження, тестове випробування та інших.

Залік - Форма навчання, близька за призначенням до іспиту. Залік можна розглядати як підготовчий етап перед іспитом.

Предметні гурткита інші подібні до них форми навчання(майстерні, лабораторії, кафедри, студії)відрізняються великою різноманітністю як за спрямованістю, так і за змістом, методами роботи, часом навчання і т.д. Робота учнів у предметних гуртках сприяє розвитку в них інтересів та схильностей, позитивного відношеннядо навчання, підвищення його якості.

На основі гурткової роботи можуть створюватисянаукові товариства(академії тощо), які об'єднують та коригують роботу гуртків, проводять масові заходи, організують конкурси та олімпіади.

Конкурси та олімпіадистимулюють та активізують діяльність учнів, розвивають їх творчі здібностіформують дух змагальності. Конкурси та олімпіади проводяться на різних рівнях: шкільному, обласному, республіканському, міжнародному. Останнім часом безліч олімпіад та конкурсів проводиться дистанційно за допомогою мережі Інтернет.

Попередній перегляд:

Види навчання

У практиці роботи освітніх установсклалися відносно відокремлені види навчання, що відрізняються рядом ознак.Вид навчання - Це узагальнена характеристика навчальних систем, що встановлює особливості навчальної та навчальної діяльності; характер взаємодії вчителя та учнів у процесі навчання; функції використовуваних засобів, методів та форм навчання.

Вид навчання визначаєтьсяпедагогічною технологією навчання,лежачої в його основі (змістовна сутність педагогічних технологій буде розглянута в лекції « Педагогічні технологіїнавчання»). Розрізняють такі види навчання: пояснювально-ілюстративне, догматичне, проблемне, програмоване, розвиваюче, евристичне, особистісно-орієнтоване, комп'ютерне, модульне, дистанційне, міжпредметне та ін.

Пояснювально-ілюстративне (традиційне, сполучене, звичайне)- Навчання, при якому навчальний, як правило, передає інформацію в готовому вигляді за допомогою словесного пояснення із залученням наочності, а учні сприймають і відтворюють її.

Догматичне - Навчання, побудоване на прийнятті інформації без доказів, на віру.

Проблемне - Навчання, при якому під керівництвом навчального організується самостійна пошукова діяльністьучнів з вирішення навчальних проблем. При цьому у них формуються нові знання, вміння та навички, розвиваються здібності, активність, допитливість, ерудиція, творче мисленнята інші особистісно значущі якості.

Розвиваюче - Навчання, що забезпечує оптимальний розвиток учнів, при якому провідна роль відводиться теоретичним знанням. При цьому навчання будується в швидкому темпі та на високому рівні, процес вчення протікає усвідомлено, цілеспрямовано та систематично.

Евристичне - Навчання, що базується на основних принципах проблемного та розвиваючого навчання, яке передбачає успішність розвитку учня за рахунок побудови та самореалізації особистісної освітньої траєкторії в заданому освітньому просторі.

Особистісно-орієнтоване- Навчання, в якому освітні програмита навчальний процес спрямовані на кожного учня з властивими йому пізнавальними особливостями.

Комп'ютерне - Навчання, що ґрунтується на програмуванні навчальної та навчальної діяльності, втіленої в контрольно-навчальній програмі для ЕМВ, яка дозволяє забезпечити посилення індивідуалізації, персоніфікації процесу навчання за рахунок оптимального зворотного зв'язку, що надає інформацію про якість засвоєння змісту освіти.

Модульне - Навчання, що надає поліфункціональність мінімальної дидактичної одиниці навчальної інформації - модулю, який забезпечує цілісне засвоєння змісту освіти.

Дистанційне - Навчання, що дозволяє досягти заданих цілей за допомогою сучасних системтелекомунікацій.

Міжпредметне – навчання, що ґрунтується на вивченні інтегрованих навчальних предметів, побудованих на реалізації міжпредметних та внутрішньопредметних зв'язків у суміжних галузях пізнання.

Запитання та завдання для самоперевірки

1. Що таке організаційні форми навчання?
2. Якими особливостями характеризується класно-урочна формаорганізації навчання?
3. Від чого залежить структура уроку?
4. Наведіть приклади використання різноманітних форм організації навчального процесу у досвіді вчителів-новаторів.
5. Які основні види навчання та їх характерні риси?

Література

Основна

1. Педагогіка/За ред. Ю.К. Бабанського. 2-ге вид. М., 1988.

1. Підлас'ш І П. Педагогіка. Новий курс: Підручник: У 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

1. Хуторський А В. Сучасна дидактика: Підручник. СПб, 2001.

Додаткова

1. Гузєєв В.В. Методи та організаційні форми навчання. М., 2001.
2. Дяченко В.К. Організаційна структура навчального процесу. М, 1989.
3. Ібрагімов Г. Форми організації навчання у педагогіці та школі. Казань, 1994.
4. Окон В. Введення у загальну дидактику. М., 1990.
5. Педагогічний пошук / Упоряд. І.М. Баженова. М, 1990

Під формами навчання, як зазначалося вище, розуміють види організації взаємодії учнів між собою і з учням під час одного заняття, створені задля оптимізацію навчального процесу. У сучасній дидактиці широко застосовується класифікація форм навчання за кількістю охоплених впливом педагога учнів та характером взаємодії на фронтальні, групові та індивідуальні. Є й інші класифікації. Так, І.М. Чередов виділяє фронтальні, групові, парні та індивідуальні форми навчальної роботи. При цьому групова форма включає такі види, як: ланкова, бригадна, кооперовано-групова, диференційовано-групова (докладний опис дано у роботі 39 – див. бібл.). Як особливий різновид індивідуальних форм навчальної роботи розглядаються індивідуалізовані форми. Розглянемо, що є основні форми навчання та які їх переваги і недоліки.

Фронтальна форма навчання- це такий вид діяльності вчителя та учнів на занятті, коли всі учні одночасно виконують однакову, загальну для всіх роботу. Ця форма роботи набула широкого поширення у школі, застосовується у всіх конкретних формах організації навчання. Поширеність фронтальної форми роботи пов'язана з її безперечними перевагами. До них відносяться безпосереднє спілкування вчителя з усім класом, коли вчитель надає емоційний вплив на колектив учнів, спонукаючи при цьому думки у відповідь, почуття, переживання, дії. При фронтальній роботі кожен учень стає становище відповідальної залежності перед класом, вчиться переживати успіхи чи невдачі класу, надавати одне одному допомогу, підтримку просуванні до мети. Крім того, у спільній навчальній діяльності учні, доповнюючи один одного, більш ґрунтовно усвідомлюють навчальний матеріал, глибше проникають у його сутність. Така форма роботи вимагає від вчителя високої майстерності, він повинен уміти керувати великою групою учнів, планувати їх роботу, привертати увагу учнів всього класу, включати всіх до активної пізнавальної діяльності, оперативно здійснювати зворотний зв'язок, тактовно вносити корективи до обговорення навчальних проблем тощо. цьому він повинен бачити кожну дитину, організовувати взаємодію всіх учнів, залучати собі на допомогу найздібніших учнів.

Однак ця форма роботи має і суттєві недоліки, які полягають у тому, що вона розрахована на однакову підготовленість учнів, однаковий рівень працездатності. Оскільки в реальному житті цього не спостерігається, то учні середніх здібностей ставляться у привілейоване становище порівняно з більш здатними та менш здібними учнями, тим самим відбувається нівелювання учнів. В результаті певна частина учнів не бере активної участі у колективній роботі.

Індивідуальна форма навчанняу тому, що учень виконує завдання самостійно, незалежно від товаришів, користуючись у своїй допомогою вчителя безпосередньо, чи опосередковано. Темп роботи залежить від навчальних можливостей та рівня підготовленості учня. За такої організації учні виконують завдання, однакові для класу. Якщо ж учні виконують різні завдання, складені відповідно до їх можливостей, то таку форму навчання називають індивідуалізованою. У педагогічній літературі для реалізації цієї форми навчання розроблено спеціальну систему завдань: робота з підручником або додатковою літературою, вирішення завдань, прикладів, виконання лабораторних робіт, написання рефератів, творів та ін. Причому ступінь самостійності індивідуальної роботи учнів може бути різним, це можуть бути завдання з попереднім фронтальним розбором, за зразком, завдання за докладними інструкційними картами та ін.

Індивідуальна форма роботи може застосовуватися на різних етапах уроків різних типів, а також інших конкретних формах організації навчання (семінар, екскурсія, дидактична гра тощо). Ця форма навчання пред'являє високі вимоги до вчителя, він повинен продумати, де і якому етапі доцільніше організувати індивідуальну роботу учнів, підібрати завдання самостійної роботи, включити учнів у виконання. Крім цього, він повинен вміти здійснювати оперативний контроль і своєчасну допомогу учням, що не можуть заважати, не завдаючи при цьому шкоди розвитку їх самостійності.

Учням така форма навчання допомагає більш свідомо та міцно засвоювати знання, вміння та навички, формувати такі якості особистості як наполегливість, цілеспрямованість, самостійність. Але вона як і попередня форма навчання має недоліки. Вони у тому, що учень може замикатися у собі, в нього формується потреба у спілкуванні, створюються умови у розвиток егоїзму. Тому поряд з індивідуальною формою навчання слід використовувати фронтальну та групову форми.

Групова форма навчанняполягає в тому, що клас тимчасово ділиться на кілька груп, чисельністю від 3 – 6 осіб, залежно від змісту та характеру роботи. Як основні ознаки групової форми навчання учнів П.И.Пидкасистый виділяє такі: клас цьому уроці ділиться на групи на вирішення конкретних навчальних завдань; кожна група отримує певне завдання (або однакове, або диференційоване) та виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя; завдання у групі виконуються у такий спосіб, який дозволяє враховувати та оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи; склад групи непостійний, він підбирається з огляду на те, щоб з максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості кожного члена групи.

Принципами об'єднання учнів до групи може бути: сумісність учнів; різний рівень навчання, але при цьому половину групи повинні складати учні, які вміють працювати самостійно; інтерес до цього навчального предмета та різна позаурочна поінформованість з предмета.

Групова форма навчання поділяється на ланкові, бригадні, кооперовано-групові та диференційовано-групові. Ланкова форма навчальної роботи передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадної формі організується діяльність тимчасових груп учнів до виконання певних завдань. При кооперовано-групової формі клас ділиться на групи, що виконують частину загального об'ємного завдання. При диференційовано-груповій формі групи підбираються вчителем залежно від навчальних можливостей учнів.

Групові форми навчання можуть бути використані на уроках різних типів та інших конкретних форм організації навчання з метою вивчення нового навчального матеріалу, вдосконалення знань, їх застосування в типових і змінених ситуаціях. Робота у групах важлива і з виховної погляду, вона привчає учнів працювати у команді, діяти узгоджено і злагоджено. В.В. Котов, який досліджував групову діяльність учнів під час уроку, показав, що вона складається з таких элементов:

Попередня підготовка учнів до виконання групового завдання, встановлення навчальних завдань, короткий інструктаж вчителя.

Обговорення та складання плану виконання навчального завдання у групі, визначення способів його вирішення (орієнтовна діяльність), розподіл обов'язків.

Робота з виконання навчального задания.

Спостереження вчителя та коригування роботи групи та окремих учнів.

Взаємна перевірка та контроль за виконанням завдання у групі.

Повідомлення учнів на виклик вчителя про отримані результати, загальна дискусія в класі під керівництвом вчителя, доповнення та виправлення, додаткова інформаціявчителі та формулювання остаточних висновків.

Індивідуальна оцінка роботи груп та класу в цілому.

Також як фронтальна та індивідуальна організація роботи учнів, групова форма навчання висуває високі вимоги до вчителя. Він повинен добре знати методику організації групової форми навчання, володіти дисципліною, спрямовувати та коригувати навчальну діяльність учнів, регулювати темп роботи, регулювати взаємодію учнів один з одним, бути арбітром у суперечці та ін.

Групова форма навчання має як позитивні боку, а й недоліки. До них відносяться труднощі при комплектуванні груп та організації роботи в них, крім того, учні іноді мають труднощі в роботі самостійно. Тому лише у поєднанні одна з одною різні форми навчання дадуть позитивний ефект.

Колективний метод навчання (парна робота).Ця форма навчання обґрунтована В.К. Дяченко, який визначає його як таку організацію навчання, за якої воно здійснюється шляхом спілкування в динамічних парах, коли кожен навчає кожного. Структура колективного способу навчання включає: 1) індивідуально-відокремлені заняття; 2) робота у парах постійного складу (статичні пари); 3) групові навчальні заняття у всіх їх різновидах; 4) колективні навчальні заняття чи спілкування у динамічних парах. Парна робота використовується в таких видах: статична пара, яка об'єднує за бажанням двох учнів, що змінюються ролями «вчитель» - «учень»; у такі пари можуть об'єднуватися як два сильні, так і два слабких учня, або сильний та слабкий за умови взаємного розташування; динамічна пара включає чотирьох учнів, що виконують загальне завдання, що має чотири частини; після підготовки своєї частини завдання та самоконтролю учень обговорює завдання тричі з кожним партнером, причому щоразу він повинен змінювати логіку викладу, темп та ін. залежно від індивідуальних особливостей своїх товаришів; варіаційна пара, у якій кожен член групи отримує своє завдання, виконує його, аналізує разом з учителем, проводить взаємонавчання за схемою з рештою трьох товаришів, в результаті кожен засвоює чотири частини навчального матеріалу.

Тільки у поєднанні одна з одною різні форми навчання дадуть позитивний ефект.

Про

«ФГО – це історично сформована, стійка та логічно завершена організація педагогічного процесу, якій властиві систематичність і цілісність компонентів, саморозвиток, особистісно-діяльнісний характер, сталість складу учасників, наявність певного режиму проведення»