Важнейшей задачей стоящей перед педагогами профессиональной школы является выбор таких технологий обучения, которые бы обеспечивали процесс формирования у учащихся общей и профессиональной компетентности. В современном мире человек должен проявить такие качества личности как продуктивность и оригинальность мышления, изобретательность, умение видеть проблему проявить быстроту умственной реакции, способность к самосовершенствованию в профессиональной деятельности, готовности к конкурентной борьбе. Эти способности по существу являются базовыми для современного специалиста. И стоит отметить, что одними репродуктивными методами, в полной мере, они сформироваться не могут. При традиционном обучении преподаватель сообщает учащимся готовые знания: объясняет, показывает новые объекты учебного материала, приводит примеры, добивается понимания, проверяет степень усвоения. Деятельность педагога носит объяснительно-иллюстративный характер. Учащиеся воспринимают знания, заучивают, воспроизводят, не всегда понимая их необходимость. При этом следует отметить, что репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения, но вместе с тем она не достаточно обеспечивает развитие качеств личности о которых было сказано выше. Одной из возможностей успешно добиваться поставленных задач является применение технологии проблемного обучения.
Технология проблемного обучения - одна из ведущих педагогических технологий по следующим причинам:
Она позволяет организовать самостоятельную деятельность учащихся по усвоению новых знаний;
эффективность проблемного обучения проявляется в формировании творческого, критического мышления;
помогает усилить взаимосвязь между теорией и практикой;
стимулирует познавательную активность учащихся, формирует интерес к учебному материалу.
Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и педагога.
Остановимся на основном понятии проблемного обучения: проблемной ситуации.
Проблемная ситуация - это условия, возникающие тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых операций у учащихся не хватает знаний или известных способов действий, т. е. у них возникает интеллектуальное затруднение. Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача предполагает постановку вопросов: «Как разрешить возникшее противоречие? Чем объяснить его?». Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поиска решения, где рассматриваются различные пути, способы и средства решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача → модель поисков решения → решение.
Рассмотрим основные способы создания проблемных ситуаций:
1. Проблемная ситуация возникает при наличии противоречия между фактами или явлениями и отсутствием у учащихся знаний для их теоретического обоснования.
2. Использование учебных ситуаций, которые возникают при выполнении учащимися практических заданий. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной цели, но они не знают способа решения задачи.
3. Постановка учебных проблем на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Например, это любая исследовательская работа во время учебной практики, так как при этом используются знания в новых условиях.
4. Выдвижение гипотезы; формулировка выводов, их опытная проверка.
5. Создание ситуации выбора. При этом сравниваются, противопоставляются факты, формулируются выводы.
6. Ознакомление учащихся с историческими фактами. Таким образом, они сталкиваются с проблемными ситуациями, имеющими место в процессе становления изучаемой ими теории.
7. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при отработке навыков, повторении учебного материала и т. д.) В этом случае следует использовать факты имеющие связь с изучаемым предметом.
Приведу примеры создания проблемных ситуаций на уроках экономических и бухгалтерских дисциплин.
1. Примером такой ситуации может быть фрагмент урока по теме «Организационно-правовые формы предприятий». Перед учащимися ставится вопрос:
«Можно ли создать предприятие, если капитала для его создания недостаточно?»
В этом случае возможны два варианта действий: взять в дело компаньонов и воспользоваться их деньгами, или обратиться в банк с просьбой предоставить кредит. В ходе обсуждения учащиеся приходя к определенному выводу: если существует риск невозврата кредита, то предприниматель может создать предприятие с помощью компаньонов.
2. При изучении темы «Определение чистого дохода предприятия» учащимся предлагается самостоятельно определить размер дохода, при этом они еще не знают способы решения поставленной задачи. Таким образом, создается проблемная ситуация, но с помощью инструкционной карты, где приведены статьи доходов и расходов, учащиеся способны решить задачу.
3. Во время учебной практики по предмету «Финансовый учет» учащимся предлагаются различные производственные ситуации по ведению учета на предприятии на основе их теоретических знаний: заполнение первичной документации, учетных регистров, работа в программе «1С Бухгалтерия». Таким образом, используется возможность применения знаний в новых условиях, что стимулирует познавательную активность учащихся.
4. В ходе изучения темы «Финансовая устойчивость предприятия» выдвигается гипотеза о зависимости финансовой устойчивости от наличия собственного капитала. При выполнении практических заданий эта гипотеза находит свое подтверждение, и учащиеся самостоятельно делают вывод.
5. На уроках по предмету «Экономика организации» учащиеся ставятся перед необходимостью анализа фактов, их сопоставления. При этом также возникает проблемная ситуация. Например, при изучении следующих тем: «Анализ доходности хозяйствующего субъекта», «Анализ состояния собственного и заемного капитала» и др.
6. При изучении темы «Инфляция и ее виды» проблемная ситуация создается при ознакомлении учащихся с историческими фактами. Приводятся примеры видов инфляции в различных государствах в разные периоды времени и различные методы борьбы с этим явлением.
8. При решении задач на уроках финансового учета по темам «Учет заработной платы», «Учет расчетов с покупателями и заказчиками», «Учет расчетов по налогам» и др. используются понятия полученные на уроках по предмету «Налоги и налогообложение». Таким образом, создается проблемная ситуация на основании межпредметных связей.
Структура выглядит следующим образом:
1. Вводно-мотивационный этап.
2. Актуализация опорных знаний учащихся.
3. Усвоение новых знаний и способов действий.
4. Формирование умений и навыков.
При проведении вводно-мотивационного этапа педагог настраивает учащихся на продуктивную деятельность в ходе всего урока.
Понятие актуализации существенно отличается от обычного репродуктивного повторения. Ее цель состоит в том, чтобы активизировать работу памяти и подготовить опорные знания для успешного усвоения новых знаний. Актуализация также должна возбуждать интерес к рассматриваемой проблеме, создавать эмоциональный настрой, определять готовность учащихся к восприятию нового материала. Виды деятельности учащихся на данном этапе: устное или письменное изложение, ранее приобретенных знаний; самостоятельная работа; тестовый опрос; решение задач. На этапе актуализации чаще всего и создается проблемная ситуация.
Усвоение новых знаний и способов действий. Уже в названии этого структурного элемента отражено его содержание, именно здесь усваиваются новые знания, раскрывается сущность новых понятий и способы умственной деятельности учащихся. Деятельность преподавателя на этом этапе должна быть направлена на создании проблемной ситуации (если она не возникла на этапе актуализации), формулировка учебной проблемы, управление деятельностью учащихся.
Формирование умений и навыков. Глубокое и прочное усвоение знаний происходит лишь в процессе применения их на практике, поэтому это важнейший этап урока. Здесь происходит отработка знаний, формирование умений и навыков, а также умственных и практических действий. К третьему этапы обычно относят и проверку правильности решения учебной проблемы.
Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности то естественно, что они и представляют внутреннюю структуру проблемного урока:
1) Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
2) Выдвижение предположений и обоснований гипотезы.
3) Доказательство гипотезы
4) Проверка правильности решения проблемы. Именно наличие этой внутренней структуры и отличает проблемный урок от традиционного.
Таким образом, структура проблемного урока представляет собой сочетание внутренних и внешних процессов обучения и создает возможность управлении самостоятельной деятельностью учащихся.
При использовании технологии проблемного обучения большое значение имеет оптимальное сочетание методов обучения и форм организации учебного процесса. Из всего многообразия методов обучения наиболее приемлемой я считаю следующую классификацию:
1.Метод проблемного изложения учебного материала, который в возможен в двух видах:
а) монологическое изложение-преподаватель объясняет сущность новых понятий, фактов, делая это используя проблемную ситуацию. Форма организации учебного процесса- лекция. Например, лекция на тему «Расчет сдельной оплаты труда» начинается с вопросы «Как бы вы могли справедливо распределить заработную плату в своей бригаде?»
б) метод диалогического изложения - учитель формулирует проблему, но ее решение находит с учащимися, они должны активно участвовать в обсуждении, выдвигать свои гипотезы самостоятельно делать выводы. Основные формы - беседа, рассказ.
2.Частично-поисковый метод заключается в следующем, преподаватель подбирает систему проблемных вопросов, которые должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся. Кроме этого нужно придумать и наводящие вопросы которые помогут сделать выводы. Формы организации- семинары, практические работы.
3. Самостоятельная исследовательская деятельность организуется преподавателем, с этой целью учащимся предлагаются теоретические или практические задания с высоким уровнем проблемности. Задания выполняются ими самостоятельно, но при этом контроль преподавателя не исключается. Формы организации могут быть самыми разнообразными: экскурсия и сбор фактов, подготовка доклада, курсовая работа.
Таким образом, проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно лучше усваивается и на долго запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации)
Список используемой литературы
1. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону - 1999г.
2. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983.
3. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М., 1985.
4. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: источник, сущность, перспективы. - М.: Знание 1991.
5. Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974.
6. Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. № 1.
7. Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. - М.: Мастерство, 2002.
1. Использование проблемных ситуаций
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
На проблемном уроке учитель «проводит» учеников через звенья постановки проблемы: создание проблемной ситуации или подводящий диалог. Он предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока. Часто он выстраивается от повторения пройденного материала.
На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этапе контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности учащихся осуществляется контроль за прочностью усвоения полученных знаний, а также за сформированностью грамматических умений и навыков. Ведущим средством проблемности на данном этапе являются задания в виде текстов, где не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать.
Пример.
Сравните правый и левый столбики.
Я ученик первого класса. Я первого класса.
В пенале лежат ручки и карандаши. В пенале лежат.
Я кладу в портфель тетради, Я кладу в портфель.
учебники и пенал.
1. Обе ли записи слов являются предложением? Если нет, то почему?
2. Какое слово и куда нужно добавить, чтобы получилось предложение?
Искусство получения устной или письменной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к актуализации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и рассуждения, который ведёт к синтезу имеющегося материала.
Пример.
Дается цепочка слов:
Машина, самолет, Маша, Жучка, лопата, Мурка, Москва.
1. Можно ли эти слова объединить в две группы?
2. Если можно, то по какому принципу?
3. Одни слова пишутся с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?
3. К какой категории можно отнести слова, которые написаны с большой буквы: а) имена; б) названия городов, рек; в) клички животных?
4. На какие вопросы отвечают все эти слова? Какими частями речи они являются?
Чтобы деятельность учащихся по выполнению проблемных заданий была эффективной, необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Принцип значимости учебной деятельности для ребенка имеет важное значение. Именно проблемные задания на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, а это, в свою очередь, способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде.
Пример.
Прочитай текст. Найди в нём существительное с такой характеристикой: неодушевленное, нарицательное, среднего рода, стоит в единственном числе, в именительном падеже, в предложении является подлежащим.
Байкал находится на востоке России. Люди называют его голубым оком Сибири. По количеству пресной воды это озеро занимает первое место на Земле. В Байкале живут тысячи видов редких животных и растений.
Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда её результат положительный. И опять на помощь приходит проблемное задание, которое вносит интерес в самостоятельную деятельность учащихся и является постоянным активизирующим фактором.
Пример.
В языке племени Крокс так же, как и в русском языке, у имён существительных выделяют три типа склонения. В этом языке такая же система падежных окончаний, как и в русском языке:
1 склонение2 склонение
3 склонение
гува
кряда
магра
щгара
опащ
жадро
кряч
рюнь
терь
скичь
клущь
вищь
Из рассказа на крокском языке исчезли все окончания имён существительных. Постарайся вставить их:
Щгара трымчет о кряч___ и о скич__. Вищь зукает по магр__, по жадр__ и по тер___. От клущ__ и от рюн__ рыкует опащ.
Однако, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний.
Очень часто при предъявлении ученикам проблемного задания учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель старается путем логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сразу. При этом п роблемные задания должны быть сложными настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильными для самостоятельного нахождения ответа. Они должны нацеливать ученика на действия, вызывающие появление познавательной потребности в новых знаниях и способах, без которых эти задания не могут быть выполнены.
Пример.
I . В каждой группе найди «лишнее» слово, обоснуй свой выбор:
1) море, кофе, солнце, растение
2) соль, пыль, ремень, пристань
3) камень, конь, лань, огонь.
II . Объедини глаголы в группы по значению: 1) начало действия; 2) окончание действия; 3) неполное действие: приподнять, заговорить, доиграть, приболеть, отнести, взлететь, поплыть, придержать, выкопать.
Компетентность и конкурентоспособность, творческий потенциал и мобильность, стремление к самосовершенствованию определяют сегодня психологическое и материальное благополучие специалиста, его уверенность в будущем. В этих условиях выпускнику колледжа необходимо прочно овладеть основами предстоящей трудовой деятельности, обеспечивающими дальнейший карьерный, профессиональный и личностный рост. Поэтому в последнее время акцент в определении целей профессиональной подготовки смещается с усвоения студентами знаний, умений, навыков на формирование профессиональной компетентности выпускников, которое становится базисным для формирования стратегии профессионального образования, выбора подходов, методов и средств обучения. В первую очередь данное обстоятельство проявляется в изменении подходов к пониманию качества подготовки специалистов, которое определяется сегодня тем, насколько продуктивно использует выпускник полученные теоретические знания. В этом случае опираться на объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы обучения уже нельзя.
На первом этапе мы ознакомились с широким кругом инновационных технологий обучения, выявив наиболее приемлемую для эффективного изучения своего предмета, углубленно изучили технологию проблемного обучения. На втором этапе посещались уроки преподавателей, работающих по данной технологии. На третьем этапе проектировали и реализовали технологию проблемного обучения экономики в колледже.
Общеизвестно, что изучение одного и того же по научному содержанию материала можно осуществлять по-разному с точки зрения применяемых методов, средств и организационных форм. Применение данной технологии дает возможность способствовать развитию аналитических способностей и воспитывать живой интерес к самостоятельному поиску информации.
Так, систематически применяя прогрессивные методы активизации познавательной деятельности , позволяющие включать обучаемых в процесс творческого усвоения знаний, можно способствовать развитию творческих способностей студентов. Наоборот, в случае ограничения изложения материала традиционными приемами без создания проблемных ситуаций потенциальные развивающие возможности занятий используются не в полной мере. Реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основные ее элементы – учебная проблема и проблемная задача.
Анализ показывает, что применение технологии проблемного обучения требует их особой организации, отражается на выборе методов и приемов обучения, а также влияет на структуру и в определенной мере содержание излагаемого учебного материала. Поэтому есть все основания трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую особую технологию.
Творческое усвоение знаний и способов деятельности обучающимися предполагает:
· самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
· видение структуры объекта, подлежащего изучению;
· видение новой функции знакомого объекта;
· умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску;
· умение комбинировать ранее известные способы решения в новый способ;
· умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.
Необходимо также подчеркнуть, что проблемность является неотъемлемой чертой педагогического процесса. Однако проблемным является далеко не всякое занятие. Все зависит от того, каков объем методов и организационных форм, свойственных проблемному обучению, используется на занятии.
Проблемная ситуация – осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий. Проблемная ситуация – источник мышления. Но из этого не следует, что всякое психологическое затруднение непременно побуждает мышление. Так, если человека, не изучавшего экономику, спросить: «Необходимо ли в период экономического кризиса увеличивать налоговую нагрузку на экономических агентов?» – процесс мышления не возникнет, потому что у субъекта нет для этого необходимых исходных данных. Чтобы проблемная ситуация стала источником мышления, она должна быть принята субъектом к решению. А это возможно, если у субъекта имеются достаточные исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации.
Кроме того, проблемная ситуация может возникнуть:
· когда обучающиеся встречаются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
· когда имеются противоречия между теоретически возможным путем решения и его практической неосуществимостью;
· вследствие противоречия между практически доступным результатом и отсутствием знаний для теоретического обоснования;
· если обучаемый не знает способа решения поставленной задачи, не может дать объяснение новому факту в учебной и жизненной ситуации, т. е. осознает недостаточность прежних знаний для такого объяснения. В этом случае проблемная ситуация перерастает в учебную проблему.
Наш опыт показывает, что наиболее эффективными являются те проблемные ситуации, которые выявлены, описаны и подготовлены к анализу самими студентами в рамках производственной практики.
Учебная проблема – это проблемная ситуация, принятая субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Учебная проблема обычно выражается в форме вопроса. Признаки учебной проблемы: наличие проблемной ситуации, определенная готовность субъекта к поиску решения, возможность неоднозначного решения.
Проблемная задача представляет собой учебную проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Примером проблемной задачи может быть такое задание: определите как изменится уровень инфляции в экономике РФ, если ЦБ РФ увеличит объем денежной массы в стране соответственно увеличению ВВП РФ. (Разумеется, такое задание будет проблемным, если ответ еще неизвестен студентам). Всякая учебная проблема и проблемная задача являются искусственной дидактической конструкцией, поскольку они специально строятся в учебных целях.
Постановка проблемной ситуации, создание условий для ее перехода в учебную проблему, конструирование проблемной задачи - это лишь начальный момент в проблемном обучении. Далее студенты под направляющим воздействием преподавателя должны самостоятельно выполнить следующие творческие мыслительные операции:
· выдвинуть возможные варианты решения познавательной деятельности, высказать гипотезы;
· теоретически или практически проверить гипотезы;
· сформулировать познавательный вывод.
Исследования, проводимые студентами, в ряде случаев выходят за рамки учебных занятий и приобретают научно-практическую ценность. Таковы, например, курсовые работы , основанные на изучении экономических показателей предприятий Таймырского Долгано-Ненецкого муниципального района , работа в творческой группе, дидактические игры «Рынок труда», «Международная торговля», «Планирование поставок» (Защита учебно-исследовательской работы студентов), «Защита проектов» и т. д. Знание сущности проблемного обучения преподавателями колледжа, несмотря на существующие разные подходы к такому обучению и его многим граням, диктуется не только тем, чтобы повысить информативность процесса обучения вообще, но и подготовить каждого специалиста к творческому осуществлению своих обязанностей и научно-обоснованному подходу к решению проблем, выдвигаемых жизнью.
На основании вышеизложенного преподаватель, опираясь на достоинства проблемного обучения как системы или отдельные методы и приёмы этой системы, в конечном итоге выработает у будущих специалистов чёткое представление о логике исследовательского поиска, его этапах, о необходимости при решении любой проблемы стремиться к построению наибольшего количества гипотез. Главной линией проблемного обучения в колледже должна быть установка на раскованность мышления студентов, отход от излишней стандартизации в подходах к решению различных задач, которой, к сожалению, ещё иногда страдает обучение. Естественно, эта раскованность ни в коей мере не должна скатываться до уровня отрицания ради отрицания, демагогического дискутирования. Она должна служить прежде всего пробуждению неисчерпаемого творческого потенциала личности, в основе деятельности которой лежит созидание. Эффективность проблемного обучения во многом зависит от мастерства преподавателя, а также от готовности к проблемному обучению самих студентов. Предпосылкой успешности проблемного обучения является степень сформированности у студентов основных логических приемов: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Однако при подготовке учащихся по рабочей профессии наблюдаются трудности в применении технологии проблемного обучения. Это связано со спецификой содержания изучаемого материала и общих задач профессиональной подготовки, которые чаще всего не требуют высоких интеллектуальных и аналитических способностей. Кроме того, учащиеся НПО имеют низкий уровень подготовленности и низкую степень сформированности логических приемов. В стандарте НПО существует недостаток-отсутствие часов на самостоятельную подготовку. Ограничение самостоятельности приводит к тому, что учащиеся умеют решать только готовые, кем-то поставленные задачи и не способны к самостоятельному анализу реальных условий, выявлению проблемы, творческому подходу к своим действиям. Анализ опыта работы убеждает в том, что наши мысли и взгляды иногда становятся мыслями и убеждениями учащихся и даже манера изложения, обобщения, доказательств и аргументации порой используются ими в качестве эталона. Однако обучение должно стимулировать и направлять мыслительную деятельность учащихся, делать их не просто свидетелями, соучастниками дискуссии и поиска. Без внесения элементов проблемности осуществить это невозможно.
План выступления студента на защите квалификационной работы
Необходимо помнить, что какой бы великолепной и качественной ни была квалификационная работа, без квалифицированного и успешного ее представления невозможно получить высокую оценку. Оценка в значительной мере зависит и от того, как работа будет представлена и защищена.
В своем выступлении студент должен изложить:
Актуальность и обоснование выбранной темы,
Объект и предмет исследования,
Цель и задачи исследования,
Базу исследования ВКР и методы исследования,
Полученные результаты, подтверждая и демонстрируя их наглядно (презентация),
Общее заключение по исследовательской работе.
В ходе сообщения необходимо сделать упор на следующие моменты:
Выделение перспективных и плодотворных направлений в дальнейшем изучении темы,
Представление самостоятельно сделанных выводов, отражающих содержание, значимость и практическую результативность работы,
Дальнейшие перспективы развития тематики данного исследования, подтверждая их наглядными схемами, таблицами, рисунками, графиками.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Примерные вопросы для бакалавров к государственному экзамену «Теория и практика социальной работы»
1. Система управления социальной работой в России, как совокупность различных организационных форм.
2. Социальная технология: понятие, типы, виды.
3. Соотношение теории и практики в социальной работе.
4. Эксперимент как исследовательский метод и его применение в социальной работе: проведение эксперимента, план проведения, ошибки в эксперименте.
5. Управление конфликтами в организациях социальной работы.
6. Методология социальной работы (объект, предмет, принципы и методы).
7. Социальная работа как один из видов социальных технологий.
8. Особенности структурно-функционального построения социальных служб.
9. Функции управления в организациях и учреждениях социальной сферы.
10. Организационные структуры управления. Их достоинства и недостатки применительно к организациям социальной сферы.
11. Понятия, виды, особенности управленческих функций, их связь с организационной структурой. Методы реализации функций.
12. Девиантное поведение и социальная работа с лицами девиантного поведения.
13. Сущность социальной терапии и ее разновидности.
14. Понятия, виды, классификация социальных служб в России.
15. Профессиограмма специалиста по социальной работе.
16. Личностный потенциал специалиста по социальной работе.
17. Профессионально важные качества специалиста по социальной работе.
19. Социальная адаптация личности как центральная проблема современной социальной работы.
20. Реформирование системы социальной работы в России.
21. Социальная работа в структуре социальных наук.
22. Технология регулирования процессов социальной адаптации.
23. Нравственно-гуманистический характер социальной работы.
24. Социальная политика: сущность, этапы развития, теоретические модели.
25. Становление системы социального обслуживания населения в современной России.
26. Психологические методы исследования в социальной работе: психоаналитические методы, методы гуманистической психологии., методы измерения (тестирование) и его применение в социальной работе.
27. Диагностика и анализ конфликтов.
28. Нормативно-правовые основы социальной работы.
29. Методы социально-экономической помощи и категории населения, имеющие на нее право.
30. Комплексный и системный подход в социальной работе.
31. Использование количественных социологических методов в социальной работе: проблема достоверности и репрезентации исследование, расчет выборочной совокупности, виды опросов и построение анкеты.
32. Конфликты в социально-трудовой сфере. Забастовка: этапы и формы урегулирования.
33. Технологии социальной работы с пожилыми людьми.
34. Технологии группового решения проблем.
35. Теория и технологии социальной работы с инвалидами.
36. Семья как центральный объект социальной работы.
37. Специфика технологий медико-социальной работы.
38. Техники консультирования в социальной работе.
39. Использование качественных методов в социальной работе: метод глубинного интервью и метод фокус-группы.
40. Технологии социально-профилактической работы по месту жительства и на производстве.
41. Теория и технологии социальной работы с женщинами.
42. Методы экспертной оценки и экспертного интервью и их использование в социальной работе.
43. Теория и технологии социальной работы с мигрантами.
44. Теория и технологии социальной работы с военнослужащими и их семьями.
45. Теория и технологии социальной работы с молодежью.
46. Теория и технологии социальной работы с женщинами.
47. Медиация и ее роль в социальной работе.
48. Стили управления в социальной организации.
49. Теория и технологии социальной работы с осужденными и бывшими осужденными.
50. Адресная модель социальной работы: сущность и особенности использования в современной России.
51. Патерналистская модель: сущность и особенности использования в современной России.
52. Зарубежные модели социальной работы.
53. Социально-психологические технологии социальной работы.
54. Социально-бытовые технологии социальной работы.
ПРИЛОЖЕНИЕ В
Проблемная ситуация № 1 . В Комплексный центр социального обслуживания населения г. N поступил звонок от некой гражданки о том, что в ее доме проживает семья, в которой ребенок голодает и плохо одет. На поступивший звонок выехал социальный работник Центра. Во время социального рейда в доме не было продуктов питания вообще.
Мать не обменяла старый паспорт. Подросток также не имеет паспорта.
Было принято решение взять семью на патронаж.
Причина и обстоятельства постановки на учет: ребенок голодает; мать имеет психическое заболевание, стоит на учете в диспансере. Мать нигде не работает.
Неполная семья, 1 ребенок, которому сейчас уже 14 лет.
План работы с семьей на 2008 год:
1. Оказание помощи продуктами; 2. Помощь в обмене старого паспорта матери, в получении паспорта подростку; 3. Запрос в диспансер, состоит ли на учете мать; 4. Консультация по постановке матери на учет в Центр занятости населения; 5. Выдача МДК (муниципальная дисконтная карта) на приобретение продуктов питания.
Сложность в решении данной проблемы состоит в том, что женщина имеет психическое заболевание, а сотрудники Центра не знали какое именно заболевание и как вести себя в данной ситуации. На запрос в диспансер о том, какое психическое заболевание имеет клиент, был получен ответ, что они не имеют право разглашать врачебную тайну, так как диагноз пациента является частью врачебной тайны.
Основные законы, на основании которых была решена данная проблемная ситуация:
1. ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. № 124 (с изменениями от 21 декабря 2004 г.);
2. ФЗ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» от 10 декабря 1995 г. № 195;
3. ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. № 120 (в ред. от 29. 12. 2004г.);
4. ГОСТ Р 52143-2003 Социальное обслуживание населения. Основные виды социальных услуг.
5. Закон Новосибирской области от 5 декабря 1995 г. N 29-ОЗ "О социальной помощи населению на территории Новосибирской области" (с изм. и доп. от 9 февраля 2005 г.)
ПРИЛОЖЕНИЕ С
Примерные вопросы для дипломников к государственному экзамену «Социальная работа в регионе»
1. Регион как политико-правовая и социально-экономическая система. Условия и факторы возникновения региональных систем.
2. Субъекты социальной политики региона.
3. Цели и задачи региональной социальной политики.
4. Формы и механизмы реализации региональной социальной политики.
5. Особенности социально-экономического развития Сибирского федерального округа.
6. Социальная инфраструктура Сибирского федерального округа.
7. Финансовое обеспечение социальной политики в регионе.
8. Специфика социально-экономических проблем коренных и малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока.
9. Приоритетные направления социальной политики в Новосибирской области.
10. Региональные целевые программы как система мер по решению задач социальной политики.
11. Характеристика городских и областных целевых программ, регулирующих направления социальной работы с семьей и детьми (на примере г. Новосибирска и НСО).
12. Характеристика деятельности общественных организаций в сфере социальной работы в Сибирском регионе.
13. Службы социальной реабилитации населения в Сибирском регионе.
14. Характеристика основных субъектов социальной работы с безработными гражданами в Сибирском регионе.
15. Социальная работа с сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, в НСО и г. Новосибирске.
16. Социальные гарантии для молодежи и молодой семьи в регионе.
17. Характеристика трудоизбыточных и трудодефицитных регионов РФ.
18. Особенности регионального рынка труда в Сибирском федеральном округе.
19. Особенности регионального рынка труда федеральных округах РФ.
20. Семья в Сибирском регионе и Новосибирской области: основные статистические показатели (статистика браков и разводов, абортов и рождаемости, структура семьи).
21. Социально-демографическая характеристика Сибирского региона.
22. Условия и порядок присвоения почетного звания ветеран труда Новосибирской области и меры их социальной поддержки.
23. Организационные основы защиты прав детей в регионе.
24. Молодежный парламент Новосибирской области как субъект и объект молодежной политики в регионе.
25. Социальная поддержка отдельных категорий граждан, проживающих в Новосибирской области.
26. Город в системе региона: характеристика мегаполисов, больших и малых городов.
27. Характеристика миграционных процессов в федеральных округах РФ.
28. Характеристика муниципальной социальной политики.
29. Субъекты социальной политики в Новосибирской области и г. Новосибирске.
30. Система социальной защиты населения г. Новосибирска.
31. Особенности регионализации в России.
32. Теория регионалистики.
33. Социальное положение этносов Сибирского региона.
34. История волонтерства в России. Особенности формирования волонтерского движения в регионе.
35. Характеристика основных групп волонтерских движений и форм волонтерской деятельности в регионе.
36. Характеристика городской целевой программы «О муниципальной поддержке национально-культурных автономий и организаций в городе Новосибирске» на 2004-2006 годы от 17.09.2003 № 300.
37. Характеристика городской целевой программы «Формирование доступной среды жизнедеятельности для инвалидов и других маломобильных групп населения в г. Новосибирске на 2004-2006 годы» от 11.12.2003.
38. Характеристика областной целевой программы «Создание механизмов обеспечение жильем молодых семей в Новосибирской области на 2004-2011 годы» от 27.05.2004.
39. Характеристика областной целевой программы «Старшее поколение» на 2004-2008 годы от 02.10.2003.
40. Характеристика областной целевой программы «Предупреждение и борьба с заболеваниями социального характера на 2004-2006 годы» от 02.10.2003.
41. Характеристика закона Новосибирской области «О мерах социальной поддержки отдельных категорий граждан, проживающих в Новосибирской области» от 23.12.2004 № 253-ОСД.
42. Характеристика программы социально-экономического развития Новосибирской области на среднесрочную перспективу (2004-2008 годы) от 07.07.2004 № 215-ОСД.
ПРИЛОЖЕНИЕ D
Этапы подготовки и защиты квалификационной работы студента-выпускника
Подготовительный этап
Август 2001 года
В предыдущей статье мы говорили о том, что главная работа управленца - разрешать проблемные ситуации.
Проблемы и их решение - одна из наиболее распространенных тем в управленческой литературе. Однако, большинство исследований на эту тему имеет узко-предметный характер - рассматривает проблемы только с психологической, либо только с социологической, или экономической точек зрения, но, как правило, исследователи не видят систему управления как многогранный целостный объект, и это естественно приводит к тому, что до сих пор в теории управления нет единого понятия проблемы, и сам этот термин зачастую применяется в совершенно разных значениях. Как следствие, в управленческой практике проблемы, как правило, не формулируются, а принимаемые решения чаще основываются на поверхностно описываемых симптомах ситуаций, чем на результатах профессионально выполненного анализа.
Между тем, возможность разрешения проблемных ситуаций в немалой степени зависит от того, как сформулированы проблемы.
В самом деле, вот один из излюбленных способов формулирования проблем практиками: "Я хочу (чего-то достичь), НО не могу". Не могу? Не могу - это тупик, это признание собственного бессилия. Если уже в формулировке проблемы заложено, что достигнуть цели мы не можем, то, конечно, и не достигнем.
Еще более популярный способ формулировки проблемы - это найти виновного на стороне и формулировать проблему "от третьего лица": "Они... (что-то делают или сделали) НО ... (нам нужно для нашей успешной деятельности, чтобы они поступали иначе)". Таковы "жалобы" на неразумные налоги, ненадежных партнеров и т.п. Формулировка, в которой нет управленческого "Я", для решения тоже никак не подходит. Виновные, конечно, часто бывают на стороне, но от того, что мы будем об этом говорить, ничего не изменится.
Как же нужно формулировать проблемы, чтобы они были разрешимы?
Для этого необходим профессионально выполненный
Анализ проблемной ситуации
Это особый акт управленческой деятельности, осуществляемый, чтобы выявить противоречия , порождающие трудности и препятствия на пути достижения цели. Противоречия выявляются не на уровне видимых фактов, а на уровне их причин, глубинных свойств тех систем, в которых осуществляется деятельность. Результат анализа - перечень проблем . Проблемой называют формулировку указанного противоречия.
Анализ предпринимают в тех случаях (ситуациях ), когда цель деятельности становится недостижимой принятыми ранее способами, и способ достижения ее в изменившихся условиях неизвестен. Такая ситуация и называется проблемной. При всем разнообразии проблемных ситуаций можно найти их общие свойства, которые позволяют сформировать методологическую основу анализа ситуаций и поиска решений.
Общее представление о возникновении проблемной ситуации заключается в следующем.
Деятельность любого субъекта разворачивается в сложных природно - социальных системах и порождает происходящие в них изменения, процессы. Кроме деятельности данного субъекта, факторами изменений являются и деятельности иных субъектов, и природные явления.
Факторы, являющиеся порождением деятельности данного субъекта, назовем искусственными, не зависящие от нее - естественными. Например, для руководителя предприятия факторы изменений, определяемые его решениями, относятся к искусственным (так как они им создаются и нормируются), а определяемые действиями конкурентов - к естественным (так как они предстают перед ним как данность, и нормировать их он не может). Процессы, порождаемые исключительно естественными факторами, назовем естественными процессами; процессы, порождаемые при участии искусственных факторов, - искусственными.
Любой субъект, осуществляя деятельность, может двигаться к своей цели только в том случае, если он использует , "захватывает" при этом какие-то естественные изменения в окружающем мире. Человек не в состоянии привести в движение мир, если в мире не существует причин, приводящих его в движение. Деятельность человека состоит в том, чтобы использовать естественные процессы в своих целях.
Из сказанного вытекает важнейший методологический принцип: искусственные процессы не могут осуществляться произвольно. Реализуемые искусственные процессы строятся только на основе естественных.
Это означает, что каждый субъект, нормируя свою деятельность, должен учитывать, как нормируют свою деятельность другие субъекты, включенные в ту же систему деятельностей. Как только один из участников системы деятельностей что-то меняет и тем самым вносит диссонанс в систему - по крайней мере, для одного из участников всей системы деятельностей его цель становится недостижимой - если только им своевременно не приняты соответствующие меры и соответственно не изменена собственная деятельность.
Последняя фраза имеет принципиальное значение. Искусство управления в том и состоит, чтобы заблаговременно просчитывать, какие изменения могут быть внесены иными субъектами деятельности, как это может повлиять на всю систему деятельностей и какие меры нужно принять, чтобы последствия изменений для данного субъекта не оказались катастрофическими. Тот, кто умеет это делать, не попадает в проблемные ситуации, либо выходит из них быстро и с минимальными потерями. Тот же менеджер, который живет по принципу "Что хочу, то и ворочу", не пытаясь предсказать, что могут "наворотить" другие, либо не умеет предотвратить последствия этого, попадает в проблемные ситуации часто и выбирается из них с большим трудом и то не всегда.
Из сказанного вытекает, что возникновение проблемной ситуации может быть вызвано изменениями в тех сферах, где осуществляется нормирование деятельности: административно-правовой (т.е. в нормах деятельности, задаваемых императивно, силой власти), социокультурной (например, при появлении в числе субъектов системы деятельностей лиц с иными традициями, знаниями, умениями), а также в сфере ценностных ориентаций человека, определяющих его цели и средства - в последнем случае наиболее важными в рассматриваемом отношении представляются следующие формы выражения ценностных ориентаций: экономические интересы, социальные запросы, идеология, этические нормы, правосознание.
Здесь экономические интересы - это желание субъекта приобрести максимум возможностей для удовлетворения самых различных потребностей: в материальной сфере, социальном окружении и многих других, включая потребности в престиже и самореализации. Среди этих возможностей - не только те, которые непосредственно приобретаются за деньги, но и те, которые возникают благодаря наличию денег, хотя и не требуют их непосредственных затрат: особенности социального статуса, вытекающие из принадлежности к социальному страту "обеспеченных" людей, допустимость материального риска и как следствие - большая независимость, снятие многих ограничений в выборе вида и режима деятельности и др.
Социальные запросы - это стремление к обладанию престижным социальным статусом, исполнению престижных социальных ролей, возможности общения с интересными людьми, жизни в соответствующем социальном окружении и т.д. Сюда же относятся требования психологического и социально-психологического характера, например, жить и работать в условиях отсутствия деструктивных конфликтов.
Этические нормы - представление о том, что субъект может себе позволить или не должен себе позволять, или обязан выполнять, чтобы не причинять зла и нести добро.
Правосознание - представление о порядке , который следует поддерживать для сохранения сложившейся структуры социальных отношений, принципов распределения социальных ролей и социальных благ, структур деятельности и принципов ее регулирования; в отличие от норм официального права, нормы правосознания не зафиксированы в документах, а сохраняются именно в сознании людей.
Идеология - представления о долге и миссии человека, предприятия, семьи, государства и др.
Приведенный перечень типов ценностных ориентаций не является исчерпывающим и дополняется в зависимости от конкретного объекта анализа.
Изложенные представления о происхождении проблемной ситуации создают основу для разработки методов ее анализа. Эффективная процедура анализа состоит в применении так называемой позиционно-аспектной матрицы - таблицы, форма которой приведена ниже.
Составляют список субъектов, действия которых могут быть источниками проблемной ситуации. Каждый субъект характеризуется занимаемой им позицией (функционально). Так, в приведенной ниже таблице для примера выбраны следующие функциональные позиции: руководитель, персонал, потребитель, конкурент, государство - разумеется, это не исчерпывающий перечень. Позиции могут соответствовать определенным должностям, организациям и т.д. Позиции располагают по строкам таблицы. По столбцам таблицы вписывают аспекты анализа. Как показано выше, главными аспектами являются правовой, социокультурный и ценностный; последний разбивается на экономические интересы, социальные запросы, идеологические критерии, этические нормы и другие. Для каждого конкретного объекта анализа выбирают не только перечень позиций, но и наиболее подходящий перечень аспектов анализа. В ряде случаев, например, целесообразно добавить психологический аспект. В "клетки" таблицы вписывают характеристики каждой позиции во всех аспектах.
Аналитическая работа с таблицей после ее заполнения основана на следующем положении: противоречия могут возникать между тем, что отнесено к разным аспектам по одной позиции (по одной горизонтали между разными клетками), либо между тем, что отнесено к разным позициям в одной таблице (по вертикали). Противоречия "по диагонали" возникают лишь вследствие противоречий "по горизонтали" и "вертикали" и не должны рассматриваться самостоятельно.
Так, противоречия могут возникать между интересами руководителя предприятия и потребителя продукции в экономическом аспекте (руководитель ищет пути продать товар дороже, а потребитель - купить дешевле), между действиями руководителя в экономическом и психологическом аспектах (пытается получить большую прибыль, уменьшая зарплату работников, но хочет сохранить мотивацию работников к интенсивному труду) - но не могут возникать, например, между действиями руководителя в психологическом аспекте и потребителя в экономическом. Желания покупателя дешевле купить продукцию и бизнесмена сохранить стимулы к труду могут войти в противоречие только через экономическое поведение бизнесмена.
Просматривая таблицу по всем строкам для каждого аспекта и по всем столбцам для каждой позиции, выявляют все противоречия (проблемы). Каждая проблема формулируется в виде двух предложений, соединенных союзом НО . Поясним это на примерах.
Первый пример - из анализа ситуации на швейной фабрике: "При постановке на производство новой продукции осуществляется ее оценка художественным советом, НО предпочтения потребителей не совпадают с критериями оценки продукции членами совета". Здесь выявлено противоречие в социокультурном аспекте между двумя позициями: члены художественного совета (такая позиция была выделена в составе позиции персонал ) и потребители .
Другой пример - из области медицинского страхования: "Согласно законодательству, затраты медицинских учреждений оплачиваются пропорционально объему оказанных услуг, НО фактические затраты не пропорциональны объему услуг". Здесь для одной позиции - медицинского учреждения - выявлено противоречие между правовой нормой компенсации затрат за счет средств обязательного медицинского страхования и экономическим интересом учреждения получить полное возмещение затрат.
Помимо рассмотренных выше случаев, когда проблемная ситуация имеет как внутренние, так и внешние по отношению к данной организации источники, она может быть порождена самим управленцем вследствие недостаточности его квалификации - несоответствием сформулированных задач поставленной цели, выбранных средств и методов решения - задачам или свойствам объекта деятельности. Поэтому дополнительно к описанному выше анализу с помощью позиционно-аспектной матрицы целесообразно провести анализ взаимного соответствия перечисленных элементов деятельности.
Итак, анализ, выполненный описанным способом, позволяет получить формулировки проблем - объективно существующих противоречий между разными интересами, нормами, ценностями - но пытаться разрешить эти противоречия пока не стоит, потому что
Объективно - это хорошо, но...
Для разрешения проблемной ситуации чрезвычайно важно, чтобы проблемы формулировались управленцем не как "объективные" противоречия, а как проблемы для себя. Во-первых, можно найти множество объективно существующих противоречий, которые реально "не мешают жить" и разрешать их вовсе не обязательно. Во-вторых, объективные противоречия всегда связаны не только с внутренними факторами данной организации, но и с чьими-то "чужими" интересами или действиями - такие проблемы решать бессмысленно, так как с "чужими" действиями сделать все равно ничего невозможно, лишь в некоторых случаях эффективным решением будет проведение переговоров по обоюдно выгодному согласованию интересов. Управленцу, осуществляющему анализ, необходимо сделать еще один шаг, еще одно мыслительное усилие - эти "объективные" проблемы "развернуть на себя".
Переход от "объективных" проблем к проблемам "для управленца" и дальнейшее их решение осуществляются путем самоопределения управленца в проблемной ситуации - прежде всего, путем ответа на вопросы "Что я хочу? " и "Что я могу? " относительно тех противоречий, которые сформулированы как "объективные" проблемы:
Ситуация для управленца проблемна только в том случае, если управленец что-то "хочет" в отношении выявленных объективных противоречий, но не может этого сделать. Таким образом, форма представления проблемы на данном этапе анализа преобразуется в "Я хочу (что-то сделать), НО Я не могу (этого сделать)".
Такое представление проблемы пока еще непродуктивно для ее решения - мы уже говорили в начале статьи, что формулировка "не могу" закрывает возможности решения. Следующий шаг состоит в преобразовании этой формулировки; при этом отыскивается причина противоречия и выясняется, что:
(a) возможности совершить то, что нужно, могут быть найдены или приобретены;
либо
(b) эти возможности отсутствуют, так как управленец не хочет предпринимать каких-то необходимых действий
, и формулировка проблемы преобразуется в "Я
хочу (чего-то достичь), НО
Я
не хочу (делать то, что для этого необходимо)"; в данном случае необходимо провести дальнейшее самоопределение в отношении полученной формулировки и понять, почему
управленец не хочет совершать необходимого действия, какие для этого есть причины, и далее формулировать проблему с учетом этих причин;
либо
(с) возможности достичь желаемого отсутствуют по причинам, не зависящим от данного лица, тогда проблема признается неразрешимой. Но неразрешимость противоречия еще не означает неразрешимости проблемной ситуации. В этом случае необходимо найти способ создания условий, в которых это противоречие, сохраняясь, не может более привести к нежелательным последствиям.
Завершение самоопределения - ответ на вопрос "Что я должен? " - есть решение проблемы. Тем самым процедуры построения и решения проблем смыкаются и в целом включают две стадии: 1) построение "объективных" проблем с помощью позиционно-аспектной матрицы и анализа взаимного соответствия элементов деятельности и 2) самоопределение управленца в отношении этих "объективных" проблем.
Автор будет рад, если материалы публикуемых статей - как этой, так и других - вызовут желание ответить, может быть, поспорить. С этой целью на сайте Самарской школы бизнеса есть "гостевая книга". Пишите, господа, спорьте, ругайте, дополняйте, размышляйте... Ждем ваших писем!
[ публикации ] [ менеджмент ] [ человеческий капитал ]
