ميزات التدريس.

اسم المعلمة	المعنى
موضوع المقال:	ميزات التدريس.
قواعد التقييم (فئة مواضيعية)	علم النفس

يكتسب طفل ما قبل المدرسة خبرته الخاصة ويستوعب تجربة الآخرين المتاحين له من خلال التواصل مع الكبار ، ولعب ألعاب لعب الأدوار ، وأداء مهام العمل ، وما إلى ذلك ، أي أنه يتعلم في جميع الأوقات. في الوقت نفسه ، في هذا القرن ، بدأ التمكن من أشكال النشاط التربوي ، الموجه بشكل خاص من قبل الكبار إلى استيعاب الأطفال للتجربة الإنسانية.

نشاطات التعلمالأطفال هو التواصل مع البالغين الذين لا ينشطون ويوجهون ويحفزون الإجراءات فحسب ، بل يديرون أيضًا عملية تكوينهم. يكتسب الأطفال المعرفة والمهارات والعادات ، ويتعلمون الإجراءات والعمليات اللازمة لذلك ، ويتقنون طرق تنفيذها. من بين هذه الإجراءات ، نقوم أولاً بتسمية الإدراك الهادف للأشياء ، واختيار واسم سماتها المميزة ، وتجميع الأشياء ، والقصة حول المدرك ، وقائمة القصص ، وقائمة الأشياء ، والرسم ، والقراءة ، والاستماع إلى الموسيقى ، إلخ.

يزداد دور التعليم في النمو العقلي للطفل إذا لم يكن اكتساب المعرفة الفردية ، ولكن نظامًا معينًا من المعرفة وتكوين دوى الضروري لاستيعابهم (O. V. Zaporozhets and others).

التطور الحسي.يتضمن التطور الحسي لمرحلة ما قبل المدرسة جانبين مترابطين - استيعاب الأفكار حول الخصائص والعلاقات المختلفة للأشياء والظواهر وإتقان أفعال الإدراك الجديدة التي تجعل من الممكن إدراك العالم بشكل كامل ومتمايز.

بالفعل في مرحلة الطفولة المبكرة ، يقوم الطفل بتجميع مجموعة معينة من الأفكار حول خصائص معينة للأشياء ، وتبدأ بعض هذه الأفكار في لعب دور العينات التي تتم بها مقارنة خصائص الكائنات الجديدة في عملية إدراكهم. في الوقت نفسه ، يبدأ الانتقال من عينات الموضوع ، التي تستند إلى تعميم التجربة الفردية للطفل ، إلى استخدام المعايير الحسية المقبولة عمومًا ، أي إلى الأفكار التي طورتها البشرية حول الأصناف الأساسية لكل منها نوع الخصائص والعلاقات (الألوان والأشكال وأحجام الأشياء وموقعها في الاتساع ونغمات الأصوات ومدة الفواصل الزمنية وما إلى ذلك).

يعد التعرف التدريجي للأطفال على أنواع مختلفة من المعايير الحسية وتنظيمها من أهم مهام التربية الحسية في سن ما قبل المدرسة. في جذر هذا التعريف ، قد يكون تنظيم البالغين للأطفال من فحص وحفظ الأصناف الأساسية لكل خاصية ، يتم تنفيذه في المقام الأول في عملية تعليمهم للرسم والتصميم والنحت ، إلخ.

في الوقت نفسه ، يحفظ الطفل الكلمات التي تحدد الأنواع الرئيسية لخصائص الكائنات. يصلح اسم الكلمة المعيار الحسي ، ويجعل من الممكن استخدامه بشكل أكثر دقة ووعيًا. لكن هذا يحدث بشرط أن يتم تقديم أسماء المعايير على أساس تصرفات الطفل الخاصة من المسح واستخدام المعايير المناسبة.

في هذا القرن ، هناك انخفاض في عتبات الحساسية (بصري ، سمعي ، إلخ). تزداد حدة البصر ، وتتطور القدرة على التمييز بين ظلال الألوان ، وسمع الصوت والصوت ، والأحاسيس اللمسية ، وما إلى ذلك.كل هذه التغييرات هي نتيجة إتقان الطفل لطرق جديدة للإدراك ، والتي ينبغي أن توفر فحصًا للأشياء وظواهر الواقع ، وخصائصها واتصالاتها المختلفة.

تتشكل إجراءات الإدراك على أساس إتقان تلك الأنواع من الأنشطة التي تتطلب تحديد ومراعاة خصائص الأشياء والظواهر. لذلك ، يرتبط تطوير الإدراك البصري بشكل أساسي بالمشاركة في الأنشطة الإنتاجية (الرسم ، والتزيين ، والتصميم) ، والإدراك الصوتي - مع التواصل اللغوي ، والسمع بارتفاع الصوت يتطور في فصول الموسيقى (بمساعدة ألعاب التمرين المبنية على المبدأ لنمذجة علاقات ارتفاع الصوت).

تدريجيًا ، يتم فصل الإدراك إلى إجراءات مستقلة نسبيًا تهدف إلى التعرف على الأشياء والظواهر في العالم المحيط ، عند تحقيق المهام الإدراكية الأولى.

تبدأ الإجراءات الإدراكية المناسبة للكائن في التبلور عند الأطفال عند حوالي خمس أو ست سنوات من العمر. السمة المميزة لها هي النشر ، وإدراج عدد كبير من حركات جهاز المستقبل ، التي تتم بواسطة اليد أو العين.

التنمية الفكرية.في اتصال وثيق مع تحسين الإدراك ، فإن التفكير طفل. كما لوحظ بالفعل ، في نهاية الطفولة المبكرة ، على أساس شكل من أشكال التفكير المرئي ، التصويرية المرئيةالاستمارة.

الآن يتم تطويره بشكل أكبر. أشكال جديدة آخذة في الظهور. التفكير يصبح التصويرية اللغوية , ᴛ.ᴇ. واحد يعتمد على صور الخيال ويتم تنفيذه بمساعدة الكلمات. كل هذا يشير إلى أن التفكير يكتسب استقلالية معينة ، وينفصل تدريجيًا عن الأفعال العملية ، ويصبح فعلًا عقليًا يهدف إلى حل مهمة عقلية معرفية.

يتزايد دور الكلام في عمل التفكير ، لأنه يساعد الطفل عقليًا ("عن نفسه") على التعامل مع الأشياء ، ومقارنتها ، وكشف خصائصها وعلاقاتها ، والتعبير عن هذه العملية ونتائجها في الأحكام و الاعتبارات. الدوافع وراء هذا النشاط هي الرغبة في فهم ظواهر الواقع المحيط ، ومعرفة روابطها ، وأسبابها ، وما إلى ذلك.

الأطفال حساسون للاختلافات في أحكامهم ، ويتعلمون تدريجياً التنسيق بينها والتفكير المنطقي. الشرط الضروري لهذا هو الوعي الكافي بالأشياء المشار إليها في اعتباراتهم.

يتم تسريع تطور تفكير الأطفال في سن ما قبل المدرسة بشكل كبير إذا لم يحدث بشكل عفوي ، ولكن في ظل ظروف الإدارة الهادفة والمنفذة بشكل صحيح من قبل البالغين لهذه العملية.

يرتبط تطور التفكير ارتباطًا وثيقًا بالتحولات الإيجابية الهامة في كلماتأطفال ما قبل المدرسة. تنمو المفردات بسرعة ، ويصل حجمها في سن السابعة إلى 3500-4000 كلمة. بالإضافة إلى الأسماء والأفعال ، تحتل الصفات والضمائر والأرقام والكلمات الوظيفية مساحة أكبر فيها ، فإن نسبتها تتوافق مع اللغة التي يتقنها الطفل.

يتقن الأطفال عمومًا التركيب الصوتي للغة الأم ، ويتعلمون التعبير بحرية عن الأصوات الفردية ودمجها في مزيج صوتي.

طوال سن ما قبل المدرسة ، يحقق الأطفال تقدمًا كبيرًا في إتقان القواعد ، وهيكل الجمل البسيطة والمعقدة.

هناك مزيد من التمايز بين وظائف الكلام. يضاف إلى وظيفة الاتصال تخطيط وتنظيم أنشطتهم بمساعدة الكلام. يصبح الكلام وسيلة للتخطيط إذا انتقل من نهاية الإجراء إلى بدايته ، ووسيلة للتنظيم الطوعي إذا تعلم الطفل تلبية المتطلبات المصاغة بمساعدة الكلام (A. O. Lyublyanskaya ، O.R Luria).

في العملية الأخيرة ، الكلام الداخلي , ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ يصبح وسيلة لتكوين وعمل الأفعال العقلية الداخلية. يعد ظهور الكلام الداخلي علامة على التطور لدى الطفل لفظي منطقيالتفكير ، تبرز من النشاط العملي.

الكلام الداخلي هو نتيجة للاستيعاب - الكلام بصوت عالٍ ووسيلة لتحويل الإجراءات العملية الخارجية إلى إجراءات داخلية. فيما يتعلق بسن ما قبل المدرسة ، يتعلق الأمر فقط بالأشكال الجينية المبكرة والمحددة للكلام الداخلي (يؤدي وظائف داخلية نفسية بناءً على نشاط خارجي).

يبدأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التطور الاهتمام الطوعي . Οʜᴎ يمكنهم بالفعل تحديد الأشياء التي تلبي احتياجات أنشطتهم ، وبالتحديد التركيز عليها. في الوقت نفسه ، لا يختفي الاهتمام غير الطوعي ، بل يستمر في التطور ، ويكتسب قدرًا أكبر من الاستقرار والحجم.

بالفعل في سن ما قبل المدرسة يبدأ حقًا في التبلور الشخصيةالطفل ، وهذه العملية مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بتطور المجال العاطفي الإرادي ، وتشكيل الاهتمامات ودوافع السلوك ، ، بدورها ، تحددها البيئة الاجتماعية ، وفي المقام الأول العلاقات مع البالغين النموذجية لهذه المرحلة من التطور.

مصدر التجارب العاطفية للطفل هو نشاطه وتواصله مع العالم الخارجي. يساهم إتقان أنشطة جديدة وذات مغزى في مرحلة ما قبل المدرسة في تطوير حياة أعمق وأكثر ثباتًا العواطفلا يرتبط فقط بالأهداف القريبة ، ولكن أيضًا بالأهداف البعيدة ، ليس فقط بالأشياء المتصورة ، ولكن أيضًا بالأشياء الخيالية.

يولد النشاط ، أولاً وقبل كل شيء ، مشاعر إيجابية ، علاوة على ذلك ، من خلال غرضه ، المحتوى الذي يكتسبه للطفل ، وعملية تنفيذه ذاتها.

فيما يتعلق بإشباع الحاجة المتزايدة لمرحلة ما قبل المدرسة في مجتمع من الأقران ، تتطور المشاعر الاجتماعية (الإعجابات ، والكراهية ، والذوق ، وما إلى ذلك) بشكل مكثف.

المشاعر الفكرية آخذة في الظهور بالفعل. في عملية تواصل الطفل مع الناس ، تتشكل مشاعره الأخلاقية. تتنوع مظاهر احترام الذات. يتطور كل من احترام الذات ، وكذلك تجربة الخزي ، والإحراج.

ستلعب أفكار الأطفال حول أنماط السلوك الإيجابية دورًا مهمًا في تكوين المشاعر الأخلاقية. Οʜᴎ إعطاء الطفل الفرصة للتنبؤ بالعواقب العاطفية لسلوكه ، ليشعر بالرضا مقدمًا من الموافقة عليها على أنها "جيدة" أو عدم الرضا من تقييمها على أنها "سيئة". مثل هذا التدبير العاطفي له أهمية حاسمة في تكوين السلوك الأخلاقي في مرحلة ما قبل المدرسة (O. V. Zaporozhets).

يبدأ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في فصل نفسه عن الكبار ، ويفرق نفسيكإنسان مستقل. في الوقت نفسه ، يتجه سلوكه نحو شخص بالغ (أفعاله والعلاقات مع الناس) كنموذج للإرث.

سيتم لعب الدور الحاسم في استيعاب أنماط السلوك من خلال التقييم الذي يقدمه الأشخاص المهمون للطفل إلى البالغين والأطفال وأبطال القصص الخيالية والقصص ، إلخ.

إن توجيه سلوك ما قبل المدرسة إلى شخص بالغ يحدد مسبقًا تطور التعسفلأن هناك الآن ما لا يقل عن رغبتين متضادتين باستمرار: القيام بشيء ما بشكل مباشر ("كما يريد المرء") والتصرف وفقًا لمتطلبات شخص بالغ ("وفقًا للنموذج"). هناك نوع جديد من السلوك يمكن تسميته الشخصية.

تدريجيا يطور معينة التسلسل الهرمي للدوافعخضوعهم. يبدأ نشاط الطفل في تحديده ليس من خلال الدوافع الفردية ، ولكن من خلال نظام هرمي من الدوافع ، حيث تكتسب الدوافع الرئيسية والمستمرة دورًا رائدًا ، وتتبع الحوافز الظرفية لأنفسهم. إنه مرتبط بـ قوي الإرادةالجهود المبذولة لتحقيق هدف جذاب عاطفيا.

كلما أصبح الأطفال أكبر سنًا ، كلما قلت الأفعال العاطفية في سلوكهم ، وكلما زادت سهولة تعاملهم مع أداء الإجراءات اللازمة لتحقيق الهدف.

للعبة تأثير إيجابي على تنمية الصفات الطوعية. عند الانفصال عن الشخص البالغ ، يدخل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في علاقات أكثر نشاطًا مع أقرانه ، والتي تتحقق بشكل أساسي في اللعبة ، حيث من المهم للغاية الامتثال لقواعد معينة إلزامية للجميع ، لأداء بعض الإجراءات.

يعطي نشاط اللعبة معنى للجهد الطوعي ، ويجعله أكثر فعالية. النشاط الإنتاجي والعمل للطفل له تأثير إيجابي على تطور الإرادة في هذا القرن.

يتخذ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة الخطوات الأولى في معرفة الذات ، في التطوير الوعي الذاتي.إن أهداف معرفته الذاتية هي الأجزاء الفردية من الجسد ، والأفعال ، والأفعال اللغوية ، والأفعال ، والخبرات ، والصفات الشخصية.

مع تطور تعسف العمليات العقلية ، يصبح وعيهم ممكنًا ، بمثابة أساس للتنظيم الذاتي.

في لعبة مشتركة ، أثناء أداء مهام مختلفة ، يقارن الأطفال إنجازاتهم بإنجازات الآخرين ، ويقيمون ليس فقط عواقب عملهم ، ولكن أيضًا أنفسهم ، وقدراتهم ، ويتعلمون التحكم في أنفسهم ويضعون متطلبات محددة لأنفسهم.

يتشكل التقييم الذاتي للطفل لأفعاله ومهاراته وصفاته الأخرى على أساس الأحكام القيمية لشخص بالغ. مع تقدم العمر ، تزداد موضوعية التقييمات الذاتية للأطفال.

السمة هي ميل الطفل إلى تأكيد الذات ، أولاً في عيون الكبار ، ثم أقرانه ، ثم بعد ذلك سابقاو فيبأم العين.

ميزات التدريس. - المفهوم والأنواع. تصنيف وميزات فئة "ميزات التدريس". 2017 ، 2018.

التدريس هو نشاط واع. للتدريس هدف أكثر وضوحًا ومفهومًا - اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة لحياة ناجحة. يمكن أن يكون التدريس عملية منظمة ويتم إجراؤها في مؤسسات تعليمية خاصة. قد لا تكون منظمة ، قد تحدث بشكل متقطع ، في أنشطة أخرى بجانبها ، نتيجة إضافية. في البالغين ، يمكن أن يكتسب التعلم صفة التعليم الذاتي. على الرغم من أن التدريس هو "الوريث القانوني" للعبة ، إلا أن كل شيء فيه حقيقي (عادةً). رسائل حقيقية على السبورة ، معرفة حقيقية في الكتاب المدرسي ، مهام حقيقية ، درجات حقيقية. تتركز الخبرة البشرية التي تعود إلى قرون في التعلم المنظم. لا تتمثل مهمة الطالب في الاستمتاع بل التعلم من التجربة وتطوير صفاته الفكرية في نفس الوقت.

18. خصائص العمل كنشاط

العمل هو نشاط واع. بفضل العمل ، تجد الغالبية العظمى من البالغين سبل عيشهم. بفضل العمل ، كما تعلم ، أصبح رجل من قرد ما هو عليه. بفضل العمل ، تم بناء مجتمع حديث ، وتم إنشاء أشياء من الثقافة المادية والروحية.

العمل هو نشاط معقد متعدد المستويات. يمكن النظر إلى العمل على المستوى الفردي (عمل شخص واحد) ، وعلى مستوى المجموعة (العمل في منظمة) ، وحتى على المستوى العالمي. كل الناس ملزمون بتقسيم العمل. ولن يكون من المبالغة القول إن عمل شخص واحد على هذا الكوكب يؤثر على عمل أي شخص آخر ، وإن كان بدرجة ضئيلة جدًا. يشمل العمل إنشاء الأدوات واستخدامها وتحسينها. يعتمد مصير المخاض على استخدام أدوات معينة.

19. المزاج وخصائصه النفسية

المزاج هو ارتباط ثابت لسمات الشخصية الفردية المرتبطة بجوانب النشاط الديناميكية ، وليس ذات المغزى. المزاج هو أساس تطور الشخصية ؛ بشكل عام ، من وجهة نظر فسيولوجية ، المزاج هو نوع من النشاط العصبي العالي للشخص.

ملكيات:

تتحدد الحساسية بما هي أصغر قوة من المؤثرات الخارجية اللازمة لحدوث أي رد فعل عقلي للإنسان ، وما هو معدل حدوث هذا التفاعل.

تتميز التفاعلية بدرجة ردود الفعل اللاإرادية للتأثيرات الخارجية أو الداخلية بنفس القوة (ملاحظة نقدية ، كلمة مسيئة ، نغمة حادة - حتى صوت).

يشير النشاط إلى مدى شدة تأثير الشخص (بقوة) على العالم الخارجي والتغلب على العقبات في تحقيق الأهداف (المثابرة والتركيز والتركيز).

تحدد نسبة التفاعل والنشاط النشاط البشري الأكثر حسودًا: من الظروف الخارجية أو الداخلية العشوائية ، والحالات المزاجية ، والأحداث العشوائية) أو من الأهداف والنوايا والمعتقدات.

تشير اللدونة والصلابة إلى مدى سهولة ومرونة الشخص في التكيف مع التأثيرات الخارجية (اللدونة) أو إلى أي مدى يكون سلوكه خاملًا وخاملًا.

يحدد الانبساط والانطواء ما تعتمد عليه ردود أفعال وأنشطة الشخص بشكل أساسي - من الانطباعات الخارجية التي تنشأ في الوقت الحالي (المنفتح) ، أو من الصور والأفكار والأفكار المتعلقة بالماضي والمستقبل (انطوائي).

محاضرة

أسئلة:

1) التدريس كشكل من أشكال النشاط

2) التدريس وهيكله

3) نظريات ومفاهيم التدريس الحديثة

التعلم كشكل من أشكال النشاط.

التدريس شكل من أشكال النشاط البشري ، ينتج عنه اكتساب المعرفة والمهارات وإتقان أساليب العمل اللازمة للتفاعل الناجح مع العالم.

يمكن أن يكون التدريس منظمًا وغير منظم وتعليميًا ذاتيًا.

1. التعلم المنظم هو عملية تعلم تحدث في المؤسسات التعليمية.

2. التعلم غير المنظم (غير الرسمي) هو عملية تعلم يتم تنفيذها في أنشطة أخرى بجانبها ، نتيجة إضافية.

3. التعليم الذاتي - التعلم المستقل ، واكتساب المعرفة المنهجية في أي مجال من مجالات العلوم والتكنولوجيا والثقافة والحياة السياسية ، وما إلى ذلك ، مما يعني ضمناً المصلحة الشخصية المباشرة للطالب في تركيبة عضوية مع الدراسة المستقلة للمواد.

يزود النشاط التعليمي الشخص بالمعرفة والمهارات والقدرات اللازمة لأنواع مختلفة من الأنشطة المفيدة اجتماعيًا ، كما أنه يشكل قدرة الشخص على إدارة عملياته العقلية والقدرة على اختيار وتنظيم وتوجيه أفعاله وعملياته ومهاراته وخبراته في وفقًا للمهمة التي يتم حلها. وبالتالي ، فهي تعد الشخص للعمل.

في عملية التنمية البشرية ، أصبح العمل أكثر تعقيدًا وتحسنًا. لذلك ، من أجل القيام بنشاط عمالي ، كان من الضروري السيطرة على نتائج أنشطة الأجيال السابقة. هذا هو سبب فصل التدريس إلى نوع منفصل من النشاط.

المعرفه- هذه أشياء وظواهر للواقع المحيط ينعكسها الوعي البشري في شكل حقائق وتصورات رمزية ومفاهيم علمية. مهارات- تصل مكونات النشاط إلى الكمال من خلال التكرار المتكرر (الإجراءات العملية والنظرية). مهارات- يتقن من خلال الموضوع طرق أداء بعض الإجراءات التي يمكنه تطبيقها بشكل مستقل في المواقف المختلفة. المعرفة والمهارات والقدرات هي المنتجات الرئيسية لاستيعاب الفرد لتجربة الأجيال السابقة. وفي هذا الصدد ، فإن التدريس كعملية لإتقانها يعمل كوسيلة للمساهمة في التطور الطبيعي المتناغم (الجسدي والروحي) للإنسان ، وتنشئته ككائن اجتماعي.

هناك نوعان من التدريس. الأول يهدف على وجه التحديد إلى إتقان بعض المعارف والمهارات. والثاني يؤدي إلى اكتساب هذه المعرفة في عملية القيام ببعض الأنشطة الأخرى.

التدريس هو شكل من أشكال النشاط الذي يقوم خلاله الفرد بتغيير خصائصه العقلية وسلوكه ليس فقط تحت تأثير الظروف الخارجية ، ولكن أيضًا اعتمادًا على نتائج أفعاله. في عملية التعلم ، تحدث العديد من التغييرات المعقدة في الهياكل المعرفية والتحفيزية ، والتي على أساسها يتخذ سلوك الفرد شخصية مستهدفة ويصبح منظمًا.

مشكلة التدريس متعددة التخصصات. وفقًا لذلك ، يمكن اعتباره من مواقف مختلفة ، يوضح J.Lingart الجوانب التسعة (المواقف) التالية في الاعتبار:

Ø من وجهة نظر علم الأحياء ، التدريس هو عملية تكيف ، حيث يتم النظر في الوراثة والبيئة والتكيف.

Ø من موقع علم وظائف الأعضاء ، يعتبر التدريس من حيث آليات تطوير ردود الفعل المشروطة ، وقوانين النشاط العصبي العالي ، والنشاط التحليلي والتركيبي للدماغ.

Ø من موقع علم النفس ، يعتبر التدريس نشاطًا للموضوع ، كنشاط ، كعامل في النمو العقلي. يتجلى التعليم ويؤدي إلى مزيد من التغييرات المنهجية في السلوك البشري. من هذا المنصب ، تعلق أهمية خاصة على وظيفة المعلومات في الهياكل الرمزية للعلامة ، بمعنى التكوين ، والتغيرات في الهياكل المعرفية والتحفيزية.

Ø من وجهة نظر علم الاجتماع ، يعتبر التدريس عاملاً من عوامل التنشئة الاجتماعية ، كشرط للعلاقة بين الوعي الفردي والاجتماعي. من هذا الموقف ، يتم النظر في أشكال مختلفة من الإدارة الاجتماعية للأنظمة التعليمية التي يتم التدريس فيها.

Ø من موقع علم الأكسيولوجيا ، والأخلاق ، يعتبر التدريس بمثابة عملية تكوين القيمة وتقرير المصير ، واستيعاب الأعراف والقواعد والقيم الاجتماعية.

Ø من وجهة نظر علم التحكم الآلي ، يمكن اعتبار التعلم عملية معلومات في نظام التعلم ، يتميز بالتحكم من خلال القنوات المباشرة والتغذية الراجعة ، وتطوير وتغيير الاستراتيجيات والبرامج والخوارزميات.

Ø من وجهة نظر الفلسفة (من الناحية المعرفية) ، التدريس هو شكل محدد من أشكال المعرفة. في التدريس ، تنشأ التناقضات ويتم حلها بين الموضوعي والذاتي ، والشكل والمحتوى ، وما إلى ذلك. من وجهة نظر منطقية ، يعتبر التدريس كأساس لتكوين التفكير المنطقي ، وتطوير الخوارزميات المعممة. الترتيب المنطقي للمواد التعليمية ، وتحسين تنظيم العملية هو جوهر الاعتبار المنطقي للعقيدة.

Ø من موقف تربوي ، يُنظر إلى التدريس في مثل هذا السياق ، "حيث يكون التعليم والتدريب نظامًا من الشروط الهادفة والمرغوبة من وجهة نظر احتياجات المجتمع ، والتي ينبغي أن تضمن النقل الأكثر فعالية للتجربة الاجتماعية.

العقيدة وهيكلها.

3 جوانب في التدريس:

Ø إتقان المعرفة حول الخصائص الهامة للعالم الضرورية للتنظيم الناجح لأي نوع من النشاط المثالي أو البدني. ومن ثم فإن نتاج التعلم هو المعرفة.

Ø إتقان طرق استخدام استيعاب المعرفة لاختيار ومراقبة التقنيات والمنظمات لكل نوع من أنواع النشاط هو مهارة.

Ø إتقان التقنيات والعمليات التي تشكل جميع أنواع الأنشطة - هذه مهارات (مهارات تلقائية).

التدريس كعملية له الهيكل التالي:

1. هيكل التدريس:

توضيح المعلومات (الإحساس والإدراك). يمكن التحقق من ذلك من خلال إعادة سرد المادة.

الفهم (التفكير).

حفظ (ذاكرة).

تطبيق (حل مشكلة).

ü التحكم (متوسط ​​ونهائي ، أمامي وفرد ، كتابي وشفهي ، انتقائي ومستمر).

ü التقييم (المتوسط ​​والنهائي).

2. ملكيات:

الوقت (المدة)

كثافة العمل

نتيجة العمل (تنمية الشخصية)

3. عوامل: العوامل النفسية والتربوية لفعالية العملية التعليمية

1. داخلي:

Ø المعرفي (المعرفة والمهارات الأولية ، مستوى تنمية التفكير (المنطق ، الإبداع) ، فهم الكلام ، الذاكرة ، الانتباه ، الأنماط المعرفية الفردية ، القدرة على التعلم ؛

Ø الشخصية (الدافع والقيم ، المصالح ، الإرادة ، احترام الذات ، الخصائص العاطفية ، الانعكاسية.)

Ø سمات نمطية فردية (مزاج ، شخصية ، أسلوب نشاط فردي)

3. الخارجية: لماذا ، لماذا ، كيف تدرس؟

ومن هنا كان الغرض من التدريس.

ü أدوات التعلم

ü أشكال التدريس (مونولوج ، حوار)

ü طرق التدريس (إعلامي وإشكالي).

يشمل التدريس كعملية: التوضيح - الاستيعاب (الفهم) - الحفظ (غير المباشر والمباشر) - التطبيق (حل المشكلات) - التحكم - التقييم.

التدريس كنشاط يشمل: الدافع - الهدف - الخطة - الموضوع - العمليات - التحكم - النتيجة.

يوجد 2 طرقالتعاليم كأنشطة:

ü تهدف الأنشطة التعليمية إلى إتقان المعرفة والمهارات كهدف مباشر لها.

ü الأنشطة التعليمية لإتقان المعرفة والمهارات تؤدي بشكل غير مباشر إلى أهداف أخرى ، أي يساهم نشاط التعلم في الأنشطة الأخرى.

إن المفهوم الأكثر عمومية الذي يشير إلى عملية ونتائج اكتساب الخبرة الفردية بواسطة نظام بيولوجي (من الأبسط إلى الإنسان كأعلى شكل من أشكال تنظيمه في ظروف الأرض) هو التعلم. التعلممن شخص نتيجة الاستيلاء الواعي الهادف على التجربة الاجتماعية والتاريخية المنقولة (المترجمة) إليه ويتم تعريف التجربة الفردية التي تشكلت على هذا الأساس على أنها عقيدة . ومع ذلك ، فإن معظم الباحثين في هذه المشكلة (I.Lingart ، I.I. Ilyasov ، وآخرون) يستخدمون مفهوم التعلم باعتباره الأكثر عمومية لتحليل وتفسير تكوين التجربة الفردية ليس فقط في البشر ، ولكن أيضًا في الحيوانات.

مشكلة التدريس متعددة التخصصات. وفقًا لذلك ، يمكن رؤيته من وجهات نظر مختلفة:

من وجهة نظر علم الأحياء ، يعتبر التدريس عملية تكيف ، حيث يتم النظر في الوراثة ، والبيئة ، والتكيف ، والتنظيم (المباشر ، المحدد وراثيًا و "غير المباشر" من البيئة).

من موقع علم وظائف الأعضاء ، يعتبر التدريس من حيث الآليات العصبية لتنمية ردود الفعل المكيفة ، وأنماط النشاط العصبي العالي (التركيز والإشعاع للإثارة والتثبيط ، الحث الإيجابي والسلبي ، المهيمن) ، النشاط التحليلي والتركيبي للدماغ .

من وجهة نظر علم النفس ، يُنظر إلى التدريس على أنه نشاط للموضوع ، كنشاط ، كعامل في النمو العقلي. يتجلى التعليم ويؤدي إلى مزيد من التغييرات المنهجية في السلوك البشري. من هذا المنصب ، تعلق أهمية خاصة على وظيفة المعلومات في الهياكل الرمزية للعلامة ، بمعنى التكوين ، والتغيرات في الهياكل المعرفية والتحفيزية.

من وجهة نظر علم الاجتماع ، يُنظر إلى التدريس على أنه عامل من عوامل التنشئة الاجتماعية ، كشرط للعلاقة بين الوعي الفردي والاجتماعي. من هذا الموقف ، يتم النظر في أشكال مختلفة من الإدارة الاجتماعية للأنظمة التعليمية التي يتم التدريس فيها.

من وجهة نظر الأكسيولوجيا والأخلاق ، يُنظر إلى التدريس على أنه عملية تكوين القيمة وتقرير المصير ، واستيعاب الأعراف والقواعد والقيم الاجتماعية.

من وجهة نظر علم التحكم الآلي ، يمكن النظر إلى التعلم على أنه عملية معلومات في نظام تعليمي يتميز بالتحكم من خلال القنوات المباشرة والتغذية الراجعة ، وتطوير وتغيير الاستراتيجيات والبرامج والخوارزميات.

من وجهة نظر الفلسفة (من الناحية المعرفية) ، التدريس هو شكل محدد من أشكال المعرفة. في التدريس ، تنشأ التناقضات ويتم حلها بين الموضوعي والذاتي ، والشكل والمحتوى ، وما إلى ذلك.

من وجهة نظر منطقية ، يعتبر التدريس كأساس لتكوين التفكير المنطقي ، وتطوير الخوارزميات المعممة. الترتيب المنطقي للمواد التعليمية ، وتحسين تنظيم العملية هو جوهر الاعتبار المنطقي للعقيدة.

من وجهة نظر تربوية ، يُنظر إلى التدريس في سياق يكون فيه التعليم والتدريب نظامًا من الشروط الهادفة والمرغوبة من وجهة نظر احتياجات المجتمع ، والتي ينبغي أن تضمن النقل الأكثر فعالية للتجربة الاجتماعية. يعتبر علم النفس التربوي التدريس في المقام الأول من مناصب علم النفس والتربية ، ولكنه يأخذ أيضًا في الاعتبار المواقف الاجتماعية ، والسيبرانية ، والفلسفية ، والمنطقية.

وفقًا لـ I.I. إلياسوف ، الذي أجرى تحليلًا تسلسليًا منهجيًا للمفاهيم الرئيسية للعقيدة لتحديد ميزات تنظيمها الهيكلي ، عقيدة ينظر إليها على أنها:

1) اكتساب المعرفة والمهارات لحل المشاكل المختلفة (Ya.A Komensky) ؛

2) استيعاب المعرفة والمهارات والتنمية - تحسين العمليات المعرفية العامة (I. Herbart) ؛

3) اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات في بعض التخصصات (A. Diesterweg) ، بينما ميز A. Diesterweg بين التعلم والتطوير ؛

4) عملية تفكير نشطة مرتبطة بالتغلب على الصعوبات - ظهور حالة مشكلة (J. Dewey) ؛

5) عملية نشطة لبناء تكوينات جديدة من عناصر المحتوى الحسي والعقلي مع المشاركة الضرورية للحركات الخارجية (V. Lai) ؛

6) الحصول على المعرفة وحل المشكلات (ك.د. Ushinsky) ؛

7) عملية نشطة من نشاط الهواة الداخلي للطالب ، وهو الجانب الداخلي للعملية التربوية (P.F. Kapterev) ؛

8) تغيير في السلوك ، تغيير في ردود الفعل الخارجية لتغيير المحفزات وفقًا لمخطط "التحفيز - التفاعل" (J. Watson) ووفقًا لمخطط "الموقف - الاستجابة" مع التعزيز الإلزامي (E. Thorndike، B. Skinner، K . هال) ؛ اكتساب خطط جديدة ، خرائط معرفية للسلوك في مواقف المشاكل وفقًا لصيغة "التحفيز - - المتغير الوسيط (الصورة ، الخريطة ، الخطة) - التفاعل" (إي.تولمان) ؛

9) استيعاب المعنى ، أي اكتساب القدرة على إحداث بعض المحفزات (في المقام الأول علامات الكلام) نفس ردود الفعل كما هو الحال مع كائن التحفيز ، وكذلك استيعاب التفاعلات الآلية (C. Osgood) ؛

10) إعادة هيكلة الهياكل السابقة للتجربة ، حيث مرحلتان هما تكوين (لأول مرة) أشكال جديدة من النشاط (النجاح) والحفاظ على أشكال جديدة من النشاط التي نشأت (الذاكرة) وإعادة إنتاجها (K. Koffka ) ؛

11) أنواع مختلفة من اكتساب الخبرة على ثلاثة أسس: التدرج - قفزة ؛ الوعي - الجهل؛ الوعي بالصلات الصريحة والضمنية (ج. بياجيه) ؛

12) التغيير في محتوى انعكاس أشياء الواقع في ثلاثة أشكال موجودة في الشخص: المحرك الخارجي والحسي المجازي والرمزي (د. برونر) ؛

13) عملية منظمة للحصول على الترميز والتخزين واستخدام المعلومات (R. Gagni) ؛

14) نوع من النشاط يتغير فيه الموضوع في موقف معين تحت تأثير الظروف الخارجية واعتمادًا على نتائج نشاطه ، يبني سلوكه وعملياته العقلية بطريقة تقلل من درجة عدم اليقين لديه بمعلومات جديدة والعثور على الإجابة الصحيحة أو قاعدة السلوك المناسبة (و. Lingart).

في علم النفس المحلي ، من الممكن أيضًا تحديد عدة مناهج للنظر في هذا المفهوم.

15) اكتساب المعرفة والمهارات والمهارات (في حين أن التطوير هو اكتساب القدرات والصفات الجديدة) (L.S. Vygotsky، A.N. Leontiev، S.L. Rubinshtein) ؛

16) استيعاب المعرفة على أساس الإجراءات التي يؤديها الموضوع (P.Ya. Galperin) ؛

17) نوع معين من نشاط التعلم (DB Elkonin و V.V. Davydov) ؛

18) التعلم (جنبًا إلى جنب مع اللعب والعمل) هو نوع من النشاط الريادي الذي لا يستغرق فقط فترة طويلة من الوقت (غالبًا ما يصل إلى 15-16 عامًا) ، ولكن أيضًا يتماشى مع شخصية الطالب وفكره وأنشطته الخاصة تشكلت (A. N. Leontiev). يعتبر التدريس بمثابة نشاط متعدد الدوافع ومتعدد التركيبات.

في إطار النشاط في علم النفس ، من المعتاد فهم التفاعل النشط للشخص مع البيئة التي يحقق فيها هدفًا محددًا بوعي نشأ نتيجة لظهور حاجة معينة ، دافع. أنواع الأنشطة التي تضمن وجود الشخص وتنشئته كشخص هي الاتصال واللعب والتعليم والعمل. Stolyarenko L.D. أساسيات علم النفس. روستوف أون دون: فينيكس ، 1999 ، 672 ثانية.

يحدث التدريس عندما يتم التحكم في تصرفات الشخص من خلال الهدف الواعي المتمثل في اكتساب معرفة ومهارات وسلوكيات وأنشطة معينة. يعتبر التدريس نشاطًا بشريًا على وجه التحديد ، وهو ممكن فقط في تلك المرحلة من تطور النفس البشرية ، عندما يكون قادرًا على تنظيم أفعاله بهدف واعي. يطالب المذهب العمليات المعرفية (الذاكرة ، الذكاء ، الخيال ، المرونة العقلية) والصفات الطوعية (التحكم في الانتباه ، تنظيم المشاعر ، إلخ).

لا يجمع نشاط التعلم فقط الوظائف المعرفية للنشاط (الإدراك والانتباه والذاكرة والتفكير والخيال) ، بل يجمع أيضًا بين الاحتياجات والدوافع والعواطف والإرادة.

أي نشاط هو مجموعة من بعض الأفعال الجسدية ، العملية أو اللفظية. إذا كان التدريس نشاطًا ، فهل يمكن تنفيذه بدون أشكال خارجية ومرئية؟ أظهرت الدراسات التي أجراها العلماء أنه بالإضافة إلى الأنشطة العملية ، يمكن للفرد أيضًا تنفيذ نشاط خاص معرفي(معرفي) نشاط. الغرض منه هو معرفة العالم المحيط.

يمكن أن يكون النشاط الغنوصي ، مثل النشاط العملي ، موضوعيًا وخارجيًا. يمكن أن يكون أيضًا نشاطًا إدراكيًا أو نشاطًا رمزيًا. على عكس النشاط العملي ، يمكن أن يكون النشاط الغنوصي داخليًا أيضًا ، أو على الأقل لا يمكن ملاحظته. وبالتالي ، غالبًا ما يتم تنفيذ الإدراك بمساعدة من لا يمكن ملاحظته خارجيًا الإدراك الحسيالإجراءات التي تضمن تكوين صورة الكائن. يتم تنفيذ عمليات الذاكرة بواسطة خاص ذاكريالإجراءات (إبراز الروابط الدلالية والتخطيط العقلي والتكرار). لقد وجدت دراسات خاصة أن أكثر أشكال التفكير شمولاً تتم من خلال خاصة عقليالأفعال التي يقوم بها الشخص "لنفسه" (على سبيل المثال ، إجراءات التحليل والتركيب ، التحديد والتمييز ، التجريد والتعميم). في عملية التعلم ، عادة ما تكون هذه الأنشطة متشابكة بشكل وثيق. وهكذا ، عند دراسة تصنيف النباتات ، يفحصها الطالب (نشاط إدراكي) ، ويفصل بين الأجزاء الرئيسية من الزهرة (نشاط موضوعي) ، ويصف ما يراه (نشاط رمزي أو كلامي) ، ومخططات (نشاط إدراكي موضوعي) ، إلخ. في حالات مختلفة ، تختلف نسبة هذه الأنواع من النشاط ، ولكن في جميع الحالات يتم التعبير عن التدريس في نشاط معرفي نشط ، والذي غالبًا ما يكون له أشكال داخلية.

أظهرت أعمال العديد من علماء النفس (فيجوتسكي وليونتييف وهالبرين وبياجيه وغيرهم) أن النشاط الداخلي ينشأ من النشاط الخارجي في عملية الاستيعاب ، والذي ينعكس بسببه الفعل الموضوعي في وعي الشخص وتفكيره. على سبيل المثال ، يتم استبدال الفعل الموضوعي المتمثل في فصل شيء ما أو تفكيكه إلى أجزاء ، عند حل المشكلات المقابلة ، بفعل في العقل (تقطيع أوصال شيء على أساس صورته أو مفهومه عنه). يتحول الإجراء الموضوعي إلى عملية استيعاب ، إلى عمل تحليل عقلي. أنظمة مثل هذه الأفعال العقلية (العقلية) ، تتكشف في خطة مثالية ، هي الأنشطة الداخلية.

لقد ثبت أن الوسيلة الرئيسية للداخلية هي الكلمة. إنه يسمح لأي شخص ، كما كان ، "بتمزيق" الإجراء من الكائن نفسه وتحويله إلى فعل مع صور ومفهوم للكائن.

النشاط الغنوصي الخارجي إلزامي للتدريس ، عندما لا تكون الصور والمفاهيم حول الموضوع والأفعال المقابلة لها قد تشكلت بعد في العقل البشري. إذا كان لدى الطفل بالفعل الصور والمفاهيم والإجراءات اللازمة لإتقان المعرفة والمهارات الجديدة ، فإن النشاط الغنوصي الداخلي يكون كافياً للتعلم.

عند اتخاذ قرار بشأن طبيعة النشاط التعليمي ، من الضروري أولاً وقبل كل شيء تحليل نوع المعرفة والمهارات التي يتطلبها استيعاب المواد الجديدة. إذا لم يكن لدى الطالب بعد صور ومفاهيم وأفعال معينة ، فيجب أن يبدأ التدريس بنشاط معرفي موضوعي. يجب على الطالب تنفيذ الإجراءات المناسبة بيديه. بعد ذلك ، عند تسليط الضوء عليها وإصلاحها بمساعدة الكلمات ، يجب عليه أن يترجم تحقيقها تدريجيًا إلى خطة داخلية مثالية. إذا كان الطالب يمتلك بالفعل ترسانة من المفاهيم والإجراءات الأولية الضرورية ، فيمكنه حينئذٍ البدء في التدريس مباشرةً من النشاط الغنوصي الداخلي. في هذه الحالة ، يمكن تقديم الكلمات المناسبة للطالب ، لأنه يعرف بالفعل ما تعنيه وما هي الإجراءات اللازمة معها. هذا هو أساس الاتصال التقليدي والتدريس التوضيحي. يتوافق مع طرق التعلم مثل الاستماع والقراءة والملاحظة.

النشاط التربوي هو النشاط الرائد في سن المدرسة. في إطار النشاط الرائد ، يُفهم مثل هذا النشاط ، والذي يتم خلاله تكوين العمليات العقلية الرئيسية والسمات الشخصية ، تظهر الأورام التي تتوافق مع العمر (التعسف ، التفكير ، ضبط النفس ، خطة العمل الداخلية). يتم تنفيذ الأنشطة التعليمية طوال فترة تعليم الطفل في المدرسة. يتشكل النشاط التعليمي بشكل مكثف بشكل خاص خلال فترة سن المدرسة الابتدائية. بودلاسي آي. علم أصول التدريس. - م: فلادوس ، 1999. -576 ص.

في سياق الأنشطة التعليمية ، تحدث التغييرات:

• - على مستوى المعرفة والمهارات والقدرات ؛
• - في مستوى تكوين جوانب معينة من النشاط التربوي ؛
• - في العمليات العقلية ، سمات الشخصية ، أي في مستوى النمو العام والعقلي.

النشاط التربوي هو ، أولا وقبل كل شيء ، نشاط فردي. إنه معقد في هيكله ويتطلب تكوينًا خاصًا. مثل العمل ، يتميز النشاط التعليمي بالأهداف والغايات والدوافع. مثل الشخص البالغ الذي يقوم بالعمل ، يجب أن يعرف الطالب ماذا او ماصنع، لماذا, مثلراجع أخطائك وتحكم في نفسك وقيّم نفسك. الطفل الذي يدخل المدرسة لا يفعل أيًا من هذا بمفرده ؛ ليس لديه مهارات في التدريس. في عملية أنشطة التعلم ، لا يتقن الطالب المعرفة والمهارات والقدرات فحسب ، بل يتعلم أيضًا تعيين المهام التعليمية (الأهداف) ، وإيجاد طرق لاستيعاب المعرفة وتطبيقها ، والتحكم في أفعالهم وتقييمها.

هيكل النشاط التربوي. المكونات النفسيةليرنر آي. الأسس التربوية لطرق التدريس - م: علم أصول التدريس ، 1981

النشاط التربوي له هيكل خارجي ، يتكون من العناصر التالية (وفقًا لـ BA Sosnovsky):

• 1) المواقف والمهام التعليمية - مثل وجود دافع ، مشكلة ، قبول الطلاب لها ؛
• 2) أنشطة التعلم التي تهدف إلى حل المشاكل ذات الصلة ؛
• 3) التحكم - كنسبة للعمل ونتيجته مع العينات المعينة ؛
• 4) التقييم - كتثبيت للجودة (ولكن ليس الكمية) من نتائج التعلم ، كحافز لأنشطة التعلم اللاحقة ، العمل.

كل مكون من مكونات هيكل هذا النشاط له خصائصه الخاصة. في الوقت نفسه ، كونه نشاطًا فكريًا بطبيعته ، يتميز النشاط التربوي بنفس البنية مثل أي فعل فكري آخر ، أي: وجود دافع ، خطة (تصميم ، برنامج) ، تنفيذ (تنفيذ) ومراقبة

تعمل مهمة التعلم كمهمة تعليمية محددة لها هدف واضح ، ولكن لتحقيق هذا الهدف ، من الضروري مراعاة الظروف التي يجب تنفيذ الإجراء في ظلها. وفقًا لـ A.N. Leontiev ، المهمة هي هدف معين في ظل ظروف معينة. مع اكتمال مهام التعلم ، يتغير الطالب نفسه. يمكن تمثيل نشاط التعلم كنظام لمهام التعلم التي يتم تقديمها في مواقف تعليمية معينة وتتضمن أنشطة تعليمية معينة.

تعمل مهمة التعلم كنظام معقد للمعلومات حول كائن ما ، وهي عملية يتم فيها تحديد جزء فقط من المعلومات بوضوح ، والباقي غير معروف ، والتي يجب العثور عليها باستخدام خوارزميات المعرفة والحلول الحالية ، جنبًا إلى جنب مع التخمينات المستقلة و البحث عن الحلول المثلى.

في الهيكل العام للنشاط التربوي ، يتم إعطاء مكانة مهمة لإجراءات التحكم (ضبط النفس) والتقييم (التقييم الذاتي). ويرجع ذلك إلى حقيقة أن أي إجراء تعليمي آخر يصبح تعسفيًا ، ولا يتم تنظيمه إلا في ظل وجود مراقبة وتقييم في هيكل النشاط.

يتضمن التحكم ثلاث روابط: 1) نموذج ، صورة للنتيجة المطلوبة والمرغوبة لإجراء ما ؛ 2) عملية مقارنة هذه الصورة والفعل الحقيقي ؛ و 3) اتخاذ قرار بمواصلة الإجراء أو تصحيحه. تمثل هذه الروابط الثلاثة هيكل الرقابة الداخلية للموضوع على تنفيذه.

ص. حدد Blonsky أربع مراحل من مظاهر ضبط النفس فيما يتعلق باستيعاب المواد. تتميز المرحلة الأولى بغياب أي ضبط للنفس. لم يتقن الطالب في هذه المرحلة المادة وبالتالي لا يمكنه التحكم في أي شيء. المرحلة الثانية هي ضبط النفس الكامل. في هذه المرحلة ، يتحقق الطالب من اكتمال وصحة استنساخ المواد التي تم تعلمها. وتتميز المرحلة الثالثة بأنها مرحلة ضبط النفس الانتقائي ، حيث يتحكم الطالب ، ويتحقق فقط من النقاط الرئيسية في الأسئلة. في المرحلة الرابعة ، لا يوجد ضبط ذاتي مرئي ، يتم تنفيذه ، كما كان ، على أساس التجربة السابقة ، على أساس بعض التفاصيل الصغيرة ، العلامات.

في أنشطة التعلم هناك الكثير مكونات نفسية:

• - الدافع (الخارجي أو الداخلي) ، والرغبة المقابلة ، والاهتمام ، والموقف الإيجابي للتعلم ؛
• - مغزى النشاط والانتباه والوعي والعاطفة ومظهر من مظاهر الصفات الإرادية ؛
• - التوجه ونشاط النشاط ، مجموعة متنوعة من أنواع وأشكال النشاط: الإدراك والملاحظة كعمل مع المواد المعروضة حسيًا ؛ التفكير كمعالجة نشطة للمادة وفهمها واستيعابها (توجد هنا أيضًا عناصر مختلفة من الخيال) ؛ عمل الذاكرة كعملية منهجية ، تتكون من حفظ المواد وحفظها وإعادة إنتاجها ، كعملية لا تنفصل عن التفكير ؛
• - الاستخدام العملي للمعارف والمهارات المكتسبة في الأنشطة اللاحقة وتوضيحها وتعديلها.

يتم تعريف الدافع التعليمي على أنه نوع معين من التحفيز المتضمن في أنشطة التعلم وأنشطة التعلم. مثل أي نوع آخر ، يتم تحديد دافع التعلم من خلال عدد من العوامل الخاصة بهذا النشاط:

• 1) النظام التعليمي نفسه ، المؤسسة التعليمية التي يتم فيها تنفيذ الأنشطة التعليمية ؛
• 2) تنظيم العملية التعليمية.
• 3) الخصائص الذاتية للطالب (العمر ، الجنس ، التطور الفكري ، القدرات ، مستوى الادعاءات ، تقدير الذات ، تفاعله مع الطلاب الآخرين ، إلخ) ؛
• 4) الخصائص الذاتية للمعلم ، وقبل كل شيء ، نظام علاقته بالطالب ، بالقضية ؛
• 5) تفاصيل الموضوع.

إن الشرط الضروري لخلق اهتمام الطلاب بمحتوى التعليم ونشاط التعلم نفسه هو فرصة إظهار الاستقلال العقلي والمبادرة في التعلم. كلما كانت طرق التدريس أكثر نشاطًا ، كان من الأسهل جذب انتباه الطلاب إليها. تتمثل الوسيلة الرئيسية لتعزيز الاهتمام المستدام بالتعلم في استخدام مثل هذه الأسئلة والمهام ، والتي يتطلب حلها نشاط بحث نشط من الطلاب.

يتم لعب دور مهم في تكوين الاهتمام بالتعلم من خلال خلق حالة مشكلة ، اصطدام الطلاب بصعوبة لا يمكنهم حلها بمساعدة مخزونهم من المعرفة ؛ يواجهون صعوبة ، فهم مقتنعون بالحاجة إلى اكتساب معرفة جديدة أو تطبيق المعرفة القديمة في وضع جديد.

تتطلب جميع العناصر المكونة لهيكل النشاط التربوي وجميع مكوناته تنظيمًا خاصًا وتكوينًا خاصًا. كل هذه المهام معقدة ، وتتطلب لحلها معرفة مناسبة وخبرة كبيرة وإبداعًا يوميًا مستمرًا.

تصنيف أنواع الأنشطة التعليمية للطلاب Gershunsky BS فلسفة التربية في القرن الحادي والعشرين - م: الكمال ، 1998. - 608.

الأنشطة العملية النظرية في الفصل الأنشطة اللامنهجية

عند التصنيف حسب الشكل التنظيمي ، تم تمييز ثلاث علامات: أمامي ، في مجموعات وفردية. بالطبع ، توجد هذه الأشكال كأشكال مستقلة ، ولكن في العملية التعليمية الحقيقية يتم دمجها في الغالب ، على سبيل المثال ، العمل الأمامي والعمل في مجموعات. بعد تلقي مهمة مشتركة ، يعمل الطلاب في مجموعات تم تعيين مهام مختلفة لها. في بعض الأنشطة ، في مرحلة ما من مراحل حل مشكلة ما ، يعمل الطلاب بشكل فردي.

في التصنيف حسب نوع البحث - نظريًا وعمليًا ، من الصعب جدًا أيضًا إعطاء الأفضلية لأي نوع. غالبًا ما يكون البحث النظري والعملي مترابطين.

يعتبر التقسيم وفقًا للأهداف التعليمية أيضًا مشروطًا للغاية ، لأنه في درس واحد ، من الممكن الجمع بين جميع (أو معظم) العلامات المشار إليها ، على سبيل المثال ، التحكم في المعرفة والمهارات والقدرات ، التي يتم تنفيذها في شكل مهمة تجريبية مناسبة عند دراسة مادة جديدة.

عند تحديد محتوى الأنشطة التعليمية ، يتم تمييز العمل الصفي والعمل اللامنهجي مع الأشكال الرئيسية لتنظيم الفصول الدراسية. تُستخدم هذه الأشكال من الفصول الدراسية مباشرةً في الفصل وفي الأنشطة اللامنهجية ، وفقًا للتصنيف ، لكن جميعها تقريبًا مترابطة. أي أن استخدامها النشط ممكن ، سواء في الفصل أو في الأنشطة اللامنهجية وفي المنزل.

وتجدر الإشارة أيضًا إلى أنه بين الأشكال الرئيسية لتنظيم أنشطة الطلاب ، يمكن للمرء أن يميز العلاقة من خلال الإجراءات والعمليات التعليمية والبحثية. تتكون بعض أنواع الأنشطة من عدد كبير إلى حد ما من الإجراءات ، والتي تعتبر في المرحلة الأولية أنشطة مستقلة ، تتكون من إجراءات أبسط تعتمد على العمليات الأولية.