Особенности учения.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Особенности учения.
Рубрика (тематическая категория)	Психология

Дошкольник приобретает собственного опыта и усваивает доступный нему опыт других, общаясь с взрослыми, играя в ролевые игры, выполняя трудовые поручения и т.п., то есть он во всякое время учится. Вместе с тем, в данном веку начинается овладение форм учебной деятельности, специально направленной взрослыми на усвоение детьми человеческого опыта.

Учебная деятельность детей представляет собой общение с взрослыми, которые не только активизируют, направляют, стимулируют действия, а и руководят процессом их формирования. Дети усваивают знание, умение и привычки, учатся необходимым для этого действиям и операциям, овладевают способами их выполнения. Среди таких действий назовем прежде всœего целœенаправленное восприятие объектов, выделœение и название их характерных признаков, группирование предметов, рассказ про воспринимаемый, складывание рассказов, перечень предметов, рисование, чтение, слушание музыки и т.п..

Роль обучения в умственном развитии ребенка возрастает, в случае если обеспечивается приобретение не отдельных знаний, а определœенной их системы и формирование нужных для их усвоения дои (О. В. Запорожец и др.).

Сенсорное развитие. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанных стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и связях предметов и явлений и овладения новыми действиями восприятия, которые дают возможность полнее и дифференцированей воспринимать мир.

Уже в раннем детстве у ребенка накопляется определœенный круг представлений о те или другие свойства предметов, и некоторые из таких представлений начинают выполнять роль образцов, с которыми сравниваются свойства новых предметов в процессе их восприятия. Вместе с тем начинается переход от предметных образцов, которые базируются на обобщении индивидуального опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов, то есть к выработанных человечеством представлений об базовых разновидностях каждого вида свойств и отношений (цвета͵ формы, размеров предметов, их положение в просторные, высоты звуков, продолжительности промежутков времени и т.п.).

Постепенное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией - одно из важнейших задач сенсорного воспитания в дошкольном веку. В корне такого ознакомления может лежать организация взрослыми дои детей из обследования и запоминание базовых разновидностей каждого свойства, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ осуществляется прежде всœего в процессе их обучения рисованию, конструированию, лепке и др.

Параллельно организуется запоминание ребенком слов, которыми определяют основные разновидности свойств предметов. Слово-название закрепляет сенсорный эталон, дает возможность более точно и осознанно его использовать. Но это происходит по условия, что названия эталонов внедряются на базе собственных действий ребенка из обследования и использование соответствующих эталонов.

В этом веку происходит снижение порогов чувствительности (зрительной, слуховой и др.). Возрастает острота зрения, возможность различать оттенки цветов, развивается звуковысотный и фонематический слух, касательные ощущения и т.п.. Все эти изменения являются результатом того, что ребенок овладевает новыми способами восприятия, которые должны обеспечить обследование предметов и явлений действительности, их разнообразных свойств и связей.

Действия восприятия формируются исходя из овладения теми видами деятельности, которые требуют выявление и учет свойств предметов и явлений. Так, развитие зрительного восприятия связанный прежде всœего с занятием продуктивными видами деятельности (рисованием, аппликацией, конструированием), фонематическое восприятие - с языковым общением, а звуковисотний слух развивается на музыкальных занятиях (с помощью игр-упражнений, построенных по принципу моделирования звуковисотних отношений).

Постепенно восприятие выделяются в относительно самостоятельные действия, направленные на познание предметов и явлений окружающего мира, на выполнение первых перцептивних задач.

Перцептивные действия, адекватные объекту, начинают складываться у детей приблизительно в пять-шесть лет. Их характерным признаком есть развернутость, включение у себя большого количества движений рецепторных аппаратов, осуществляемых рукой или глазом.

Интеллектуальное развитие. В тесной связи с усовершенствованием восприятия развивается и мышление ребенка. Как уже отмечалось, в конце раннего детства на базе наглядно-действующей формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма.

Теперь происходит ее дальнейшее развитие. Возникают новые ее формы. Мышление становится образно-языковым , ᴛ.ᴇ. таким, что опирается на образы воображения и осуществляется с помощью слов. Все это свидетельствует о том, что мышление приобретает определœенной самостоятельности, постепенно отделяется от практических действий, становится умственным действием, направленной на решение познавательной мыслительной задачи.

Возрастает роль речи в функционировании мышления, так как именно оно помогает ребенку мысленно ("о себе") оперировать объектами, сопоставлять их, раскрывать их свойства и отношение, выражая данный процесс и его результаты в суждениях и соображениях. Мотивами такой деятельности есть стремление понять явления окружающей действительности, узнать их связи, причины возникновения и т.п.

Дети чувствительные к разногласиям в своих суждениях, они постепенно учатся согласовывать их, размышлять логически. Необходимым условием этого есть достаточная осведомленность с объектами, о которые идется в их соображениях.

Развитие мышления детей дошкольного века значительно ускоряется, в случае если он происходит не стихийно, а в условиях целœенаправленного и правильно осуществляемого управления со стороны взрослых этим процессом.

Развитие мышления тесно связанный с существенными положительными сдвигами в речи дошкольников. Быстро возрастает словарь, объём его к семе лет составляет 3500-4000 слов. Кроме существительных и глаголов в нем всœе больше места занимают прилагательные, местоимения, числительные и служебные слова, их соотношение отвечает языку, какой ребенок овладевает.

Дети вообще овладевают фонетическое построение родного языка учатся свободно артикулировать отдельные звуки и объединять их у звукосочетания.

Вдоль дошкольного века дети достигают значительных успехов в овладении грамматикой, структурой простых и сложных предложений.

Происходит дальнейшая дифференциация функций речи. К функции общения прибавляется планирование и регуляция своей деятельности с помощью речи. Средством планирования речь становится, в случае если передвигается из конца действия на его начало, а средством произвольной регуляции - если ребенок учится выполнять требования, сформулированные с помощью речи (А. О. Люблянская, О. Р. Лурия).

В последнем процессе складывается внутренняя речь , ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ становится средством формирования и функционирование внутренних умственных действий. Появление внутренней речи являть признаком развития у ребенка словесно-логического мышления, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ выделяется из практической деятельности.

Внутренняя речь - следствие интериоризация громкая речь и средство преобразования внешних практических действий на внутренние. Относительно дошкольного века идется лишь про генетическое ранние и специфические формы внутренней речи (оно выполняет психологически внутренние функции с опорой на внешнюю деятельность).

У дошкольников начинает формироваться произвольное внимание . Οʜᴎ уже могут вирізняти объекты, которые отвечают потребностям их деятельности, и специально сосредоточиваться на них. Невольное внимание при этом не исчезает, она продолжает развиваться, приобретая большей стойкости и объёма.

Уже в дошкольном веку начинает реально формироваться личность ребенка, причем данный процесс тесно связан с развитием эмоционально-волевой сферы, формированием интересов и мотивов поведения, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, в свою очередь, детерминирована социальным окружением, прежде всœего типичными для данного этапа развития взаимоотношениями с взрослыми.

Источником эмоциональных переживаний ребенка есть его деятельность, общение с окружающим миром. Освоение в дошкольном детстве новых, содержательных видов деятельности оказывает содействие развитию более глубоких и стойких эмоций, связанных уже не только с близкими, а и с отдаленными целями, не только из воспринимаемыми, а и с воображаемыми объектами.

Деятельность порождает прежде всœего положительные эмоции, причем своей целью, содержанием, которого она приобретает для ребенка, и самым процессом его выполнения.

В связи с удовлетворением возрастающей потребности дошкольника в обществе ровесников интенсивно развиваются социальные эмоции (симпатии, антипатии, вкус и т.п.).

Уже возникают интеллектуальные эмоции. В процессе общения ребенка с людьми формируются его моральные чувства. Разнообразятся проявления чувства собственного достоинства. Развивается как самолюбие, так и переживание стыда, неловкости.

Важную роль в формировании моральных чувств сыграют детские представления о положительных образцах поведения. Οʜᴎ дают ребенку возможность предусматривать эмоциональные следствия своего поведения, заранее переживать удовлетворения от одобрения ее как "хорошей" или же недовольство от оценки ее как "плохой". Такое эмоциональное предусмотрение имеет решающее значение в формировании у дошкольника морального поведения (О. В. Запорожец).

Дошкольник начинает отделять себя от взрослого, дифференцируясебя как самостоятельное человеческое существо. При этом его поведение сориентированная на взрослого (его поступкии отношения с людьми) как образец для наследования.

Решающую роль в усвоении образцов поведения сыграет та оценка, какую значащие для ребенка люди дают другим взрослому, детям, героям сказок и рассказов и т.п..

Ориентированность поведения дошкольника на взрослого предопределяет развитие ее произвольности, поскольку теперь постоянно сталкиваются как минимум два желания: сделать что-то непосредственно ("как хочется") и действовать соответственно требованиям взрослого ("по образцу"). Возникает новый тип поведения, что можно назвать личностной.

Постепенно развивается определœенная иерархия мотивов, их соподчинœение. Деятельность ребенка начинает определяться не отдельными побуждениями, а иерархической системой мотивов, где основные и стойкие приобретают ведущей роли, подчиняя себе ситуативные понуждения. Связан это с волевыми усилиями, осуществляемыми для достижения эмоционально привлекательной цели.

Чем старше становятся дети, тем реже в их поведении аффективные действия, и тем более легкое они справляются с выполнением необходимых для достижения цели действий.

На развитие волевых качеств положительно влияет игра. Отделяясь от взрослого, дошкольник вступает в более активные взаимоотношения с ровесниками, которые реализуются прежде всœего в игре, где крайне важно подчиняться определœенным правилам, обязательным для всœех, выполнять заведомо определœенные действия.

Игровая деятельность предоставляет смыслу волевому усилия, делает его более эффективным. Положительно влияет на развитие воли в данном веку продуктивная и трудовая деятельность ребенка.

Дошкольник делает первые шаги в познании самого себя, в развития самосознания. Объектами его самопознания становятся отдельные части тела, действия, языковые акты, поступки, переживание и личностные качества.

С развитием произвольности психических процессов становится возможной их осознание, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ служит основой саморегуляции.

В общей игре, во время выполнения разнообразных задач дети сравнивают свои достижения с достижениями других, оценивают не только следствия своей работы, а и себя самых, свои возможности, учатся контролировать себя и ставить перед собою конкретные требования.

Самооценка ребенком собственных поступков, умений и других качеств формируется на базе оценочных суждений взрослому. С веком возрастает объективность детских самооценок.

Характерной есть склонность ребенка к самоутверждению сначала в глазах взрослых потом ровесников, а тогдауже ив собственных глазах.

Особенности учения. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Особенности учения." 2017, 2018.

Учение - сознательный вид деятельности. У учения более четкая и понятная цель - приобретение необходимых для успешной жизни знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным процессом и осуществляться в специальных образовательных организациях. Оно может быть и не организованным, происходить эпизодически, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Хотя учение и является «правопреемником» игры, но в нем все по-настоящему (обычно). Настоящие буквы на доске, настоящие знания в учебнике, настоящие задачи, настоящие оценки. В организованном обучении сконцентрирован многовековой опыт человека. Задача обучающегося - не развлекаться, а перенять опыт, попутно развив свои интеллектуальные качества.

18. Характеристика труда как вида деятельности

Труд - сознательный вид деятельности. Благодаря труду подавляющее большинство взрослых людей находят себе средства для существования. Благодаря труду, как известно, человек из обезьяны стал тем, кто он есть. Благодаря труду построено современное общество, созданы предметы материальной и духовной культуры.

Труд - сложная, многоуровневая деятельность. Труд можно рассматривать и на индивидуальном уровне (труд одного человека), и на групповом (труд в организации), и даже на глобальном. Все люди связаны межу собой разделением труда. И не будет большим преувеличением сказать, что труд одного человека на планете влияет на труд любого другого человека, пусть и в очень мизерной степени. Труд включает в себя создание, использование и совершенствование орудий труда. От использования тех или иных орудий зависит судьба труда.

19. Темперамент и его психологические свойства

Темперамент - устойчивое объединение индивидуальных особенностей личности, связанных с динамическими, а не содержательными аспектами деятельности. Темперамент составляет основу развития характера; вообще, с физиологической точки зрения темперамент - тип высшей нервной деятельности человека.

Свойства:

Сензитивность определяется тем, какова наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения какой-либо психической реакции человека, и какова скорость возникновения этой реакции.

Реактивность характеризуется степенью непроизвольности реакций на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы (критическое замечание, обидное слово, резкий тон - даже звук).

Активность свидетельствует о том, насколько интенсивно (энергично) человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия в достижении целей (настойчивость, целенаправленность, сосредоточение внимания).

Соотношение реактивности и активности определяет то, от чего в большей степени зависти деятельность человека: от случайных внешних или внутренних обстоятельств, настроения, случайные события) или от целей, намерений, убеждений.

Пластичность и ригидность свидетельствуют, насколько легко и гибко приспосабливается человек к внешним воздействиям (пластичность) или насколько инертно и косно его поведение.

Экстраверсия, интроверсия определяет, от чего преимущественно зависят реакции и деятельность человека - от внешних впечатлений, возникающих в данный момент (экстраверт), или от образов, представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим (интроверт).

Лекция

Вопросы:

1) Учение как форма деятельности

2) Учение и его структура

3) Современные теории и концепции учения

УЧЕНИЕ КАК ФОРМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Учение – форма человеческой деятельности, в результате которой происходит приобретение знаний, умений, навыков и овладение способами действий, необходимыми для успешного взаимодействия с миром.

Учение может быть организованным, неорганизованным, самообразовательным.

1. Организованное обучение – процесс обучения, который осуществляется в образовательных учреждениях.

2. Неорганизованное (неформальное) обучение – процесс обучения, который осуществляется в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат.

3. Самообразование – самостоятельное обучение, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п., предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала.

Учебная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для различных видов общественно – полезной активности, она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Таким образом, она подготавливает человека к труду.

В процессе развития человечества труд все более и более усложнялся и совершенствовался. Поэтому чтобы осуществлять трудовую деятельность, необходимо было осваивать результаты деятельности предшествующих поколений. C этим и связано выделение учения в отдельный вид деятельности.

Знания - это отраженные человеческим сознанием предметы и явления окружающей его действительности в форме фактов, образных представлений и научных понятий. Навыки - доведенные до совершенства путем многократного повторения компоненты деятельности (практические и теоретические действия). Умения - освоенные субъектом способы выполнения тех или иных действий, которые он может самостоятельно применять в различных ситуациях. Знания, навыки и умения являются основными продуктами усвоения индивидом опыта предшествующих поколений. И в связи с этим учение как процесс овладения ими выступает в роли средства, способствующего естественному гармоническому (физическому и духовному) развитию человека, становлению его как социального существа.

Выделяют два вида учения. Первый специально направлен на овладение определенными знаниями и умениями. Второй приводит к получению этих знаний в процессе осуществления какой-либо другой деятельности.

Учение – это такая форма деятельности, в ходе которой индивид изменяет свои психические свойства и поведение не только под влиянием внешних условий, но и в зависимости от результатов своих собственных действий. В процессе учения происходят различные сложные изменения познавательных и мотивационных структур, на основе которых поведение индивида принимает целевой характер и становится организованным.

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно она может рассматриваться с разных позиций, Й. Лингарт намечает следующие девять аспектов (позиций) рассмотрения:

Ø С позиции биологии учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление.

Ø С позиции физиологии учение рассматривается в плане механизмов выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.

Ø С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах.

Ø С позиции социологии учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания. С этой позиции рассматриваются различные формы социального управления образовательными системами, в которых осуществляется учение.

Ø С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.

Ø С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

Ø С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д. С логической точки зрения учение рассматривается как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного материала, оптимизация организации процесса - суть логического рассмотрения учения.

Ø С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, «где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить наиболее эффективную передачу общественного опыта.

УЧЕНИЕ И ЕГО СТРУКТУРА.

3 аспекта учения:

Ø усвоение знаний о значимых свойствах мира, необходимых для успешной организации каких-либо видов идеальной или физической деятельности. Отсюда продукт учения - знания.

Ø овладение способами использования усвоения знаний для выбора и контроля приемов и организаций каждому виду деятельности - умение.

Ø овладение приемами и операциями, из которых складываются все виды деятельности - это навыки (автоматические умения).

Учение как процесс имеет следующую структуру :

1. Структура учения:

ü уяснение информации (ощущение и восприятие). Его можно проверить через перессказ материала.

ü осмысление (мышление).

ü запоминание (память).

ü применение (решение задач).

ü контроль (промежуточный и итоговый, фронтальный и индивидуальный, письменный и устный, выборочный и сплошной).

ü Оценка (промежуточная и итоговая).

2. Свойства:

время (продолжительность)

напряженность работы

результат работы (развитие личности)

3. Факторы : Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения

1. Внутренние:

Ø познавательные (исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, внимания, индивидуальные познавательные стили, умение учиться;

Ø личностные (мотивация и ценности, интересы, воля, самооценка, эмоциональные характеристики, рефлексивность.)

Ø индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, индивидуальный стиль деятельности)

3. Внешние: зачем, почему, как учить?

ü Отсюда - цель учения.

ü средства учения

ü формы учения (монолог, диалог)

ü методы учения (информативные и проблемные).

Учение как процесс включает в себя: уяснение - осмысление (понимание) - запоминание (опосредованное и непосредственное) - применение (решение задач) - контроль - оценка.

Учение как деятельность включает в себя: мотив - цель - план - предмет - операции - контроль - результат.

Существует 2 способа учения как деятельности:

ü Учебная деятельность направлена на овладение знанием и умением как на свою прямую цель.

ü Учебная деятельность по овладению знаний и умений опосредованно осуществляет другие цели, т.е. учебная деятельность способствует другой деятельности.

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение. Научение человека в ре­зультате целенаправленного, сознательного присвоения им пере­даваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опы­та и формируемого на этой основе индивидуального опыта опре­деляется как учение . Однако большинство исследователей этой проблемы (И. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют поня­тие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации фор­мирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных.

Проблема учения является междисциплинарной; соответ­ственно оно может рассматриваться с разных позиций:

С позиции биологии учение представляет собой адаптацион­ный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, при­способление, регуляция (непосредственная, генетически обус­ловленная и «косвенная» от окружающей среды).

С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, за­кономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и от­рицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.

С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического разви­тия. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным из­менениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах.

С позиции социологии учение рассматривается как фактор со­циализации, как условие связи индивидуального и обществен­ного сознания. С этой позиции рассматриваются различные фор­мы социального управления образовательными системами, в ко­торых осуществляется учение.

С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как про­цесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.

С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.

С логической точки зрения учение рассматривается как ос­нова формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного материла, оптимизация организации процесса – суть логического рассмотрения учения.

С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить наиболее эффективную передачу общественного опыта. Педагогическая психология рассматривает учение прежде всего с позиций психологии и педагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетичес­кую, и философскую, и логическую позиции.

Согласно И.И. Ильясову, который провел системный по­следовательный анализ основных концепций учения для выяв­ления особенностей его структурной организации, учение рассма­тривается как:

1) приобретение знаний и умений решать раз­ные задачи (Я.А. Коменский);

2) усвоение знаний, умений и развитие – совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт);

3) приобретение знаний, умений и навы­ков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие;

4) активный мысли­тельный процесс, связанный с преодолением затруднений – воз­никновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи);

5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственно­го и мысленного содержания при необходимом участии внеш­них движений (В. Лай);

6) получение знания и реше­ние проблем (К.Д. Ушинский);

7) активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней сторо­ной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев);

8) изменение по­ведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул - реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация - ответная реакция» с обязательным подкреплени­ем (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых пла­нов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул - - промежуточная переменная (образ, карта, план) - реакция» (Э. Толмен);

9) усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражите­лями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд);

10) переструктурирование преж­них структур опыта, где две фазы – образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведе­ние возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка);

11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность – скачок; осознанность – неосознан­ность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже);

12) изменение содержания отражения объектов действи­тельности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер);

13) регулируемый процесс получения кодирования, хра­нения и использования информации (Р. Гэгни);

14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под вли­янием внешних условий и в зависимости от результатов собст­венной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (И. Лингарт).

В отечественной психологии также можно обозначить несколько подходов к рассмотрению данного понятия.

15) приобретение знаний, умений, на­выков (тогда как развитие – приобретение способностей, новых качеств) (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

16) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий (П.Я. Гальперин);

17) специфический вид учебной деятельности (Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов);

18) учение (наряду с игрой и трудом) – тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15-16 лет), но и в русле которой формируется сама личность уче­ника, его интеллект, частные виды деятельности (А.Н. Леонтьев). Учение рассма­тривается как полимотивированная и полиосмысленная деятельностью.

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - общение, игра, учение, труд. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на -Дону: Феникс, 1999, 672с.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение - деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её - познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность .

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста. Подласый И.П. Педагогика.-М.: Владос,1999.-576с.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

• - в уровне знаний, умений и навыков;
• - в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
• - в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем , как , видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Структура учебной деятельности. Психологические компоненты Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

• 1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
• 2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
• 3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
• 4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :

• - мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
• - осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
• - направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
• - практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

• 1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
• 2) организацией образовательного процесса;
• 3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
• 4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
• 5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Классификация видов учебной деятельности учащихся Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века -М.: Совершенство,1998.-608с.

Теоретическое Практическое Деятельность на уроке Внеурочная деятельность

При классификации по организационной форме выделены три признака: фронтально, в группах и индивидуально. Конечно, данные формы существуют как самостоятельные, но в реальном учебном процессе чаще всего они объединяются, например, фронтальная работа и работа в группах. Получив общее задание, учащиеся работают в группах, перед которыми поставлены разные задачи. В некоторых видах деятельности на каком-то этапе решения проблемы отдельные учащиеся работают индивидуально.

В классификации по типу исследования - теоретическое и практическое, тоже очень сложно отдать предпочтение какому-то типу. Часто теоретические и практические исследования выступают во взаимосвязи.

Также очень условно деление по дидактическим целям, так как, на одном уроке возможно объединение всех (или большинства) указанных признаков, например, контроль знаний, умений и навыков, осуществляемый в виде экспериментального задания, уместен при изучении нового материала.

При определении содержания учебной деятельности выделяются урочная и внеурочная работа с основными формами организации занятий. Данные формы занятий используются непосредственно на уроках и во внеурочной работе, согласно классификации, но они почти все взаимосвязаны между собой. То есть, возможно их активное использование, как на уроках, так и на внеклассных занятиях и дома.

Также следует отметить, что между основными формами организации деятельности учащихся можно выделить связь через учебно-исследовательские действия и операции. Некоторые виды деятельности складываются из достаточно большого числа действий, которые на начальном этапе рассматриваются как самостоятельная деятельность, состоящая из более простых действий, основанных на элементарных операциях.