Понятие и структура учебной деятельности в психолого-педагогических исследованиях

Начало школьного обучения и воспитания ребёнка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в её организации, в новых обязанностях ребёнка как ученика. Однако этот момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребёнок начинает усваивать наиболее развитые формы общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение этих форм предполагает выполнение детьми определённой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

Понятие “учебная деятельность” достаточно неоднозначно в психолого-педагогической литературе. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие “учебная деятельность” наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым “ответственным отношением” субъекта к предмету обучения на всём его протяжении.

Д.Б. Эльконин даёт следующее определение данному понятию: “ Учебная деятельность” - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности”.

Согласно Т.В. Габай, учебная деятельность - это деятельность преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из её участников. Обеспечивая познание, она даёт его в качестве прямого или главного продукта.

Зимняя И.А. считает, что учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

В психологическом словаре можем встретить такое определение: учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьного возраста, в коей происходит контролируемое присвоение основ опыта социального и когнитивного, прежде всего в виде основных операций интеллектуальных и понятий теоретических.

В своей работе мы опираемся на определение учебной деятельности, данное Д.Б. Элькониным.

Психологи определяют учебную деятельность как особую в системе деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. В частности Т.В. Габай находит её место в системе деятельностей. В связи с этим Т.В. Габай выделяет особенности учебной деятельности, к которым относит:

основной продукт в учебной деятельности является не только объективно главным продуктом этой деятельности, в которой всё подчинено его получению, он и осознаётся человеком как главный, составляя её цель;

приобретаемый человеком опыт не открывается им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности;

действия познающего лица ограничиваются выполнением лишь её основного функционального компонента, тогда как вся сумма подготовительных функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу.

И.А. Зимняя среди особенностей учебной деятельности отмечает следующие:

она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

общие способы действия предваряют решение задач;

ведёт к изменениям в самом субъекте;

в процессе учебной деятельности происходят изменения психических свойств и поведения обучающихся в зависимости от результатов своих собственных действий (добавляет эту особенность, ссылаясь на И. Лингарта).

Учебная деятельность имеет свой предмет. Разные учёные определяют его, основываясь на собственных исследованиях и на анализе трудов своих коллег. Приведём мнение некоторых из них.

Т.В. Габай, вслед за Д.Б. Элькониным, считает, что предмет учебной деятельности есть то, что в её процессе достраивается до желаемого продукта, которым являются желаемые изменения в самом учащемся. Они, таким образом, состоят либо в приобретении некоторого понятия, умения или его фрагментов, либо в их трансформации.

И.И. Ильясов предметом учебной деятельности определяет опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путём присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения, поэтому предметом этой деятельности он также считает не усвоенное ещё содержание обучения, преобразуемое в ней из неусвоенного в усвоенное.

Предмет учебной деятельности по И.А. Зимней: усвоение знаний, овладение обобщёнными способами действий, отработка приёмов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам учащийся.

Помимо предмета эти исследователи определяют продукт и результат учебной деятельности. Продуктом, по мнению Зимней И.А., является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включённость, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещение.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в своём сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но самое главное то, что эти отношения и реализуются в основном через неё как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

В учебной деятельности ребёнок впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Учебная деятельность в этом смысле очень существенный момент становления человека как личности. По мнению Репкина В.В., чтобы сформировать такую деятельность надо соответствующим образом построить обучение. Поставив перед ребёнком учебную задачу, постепенно осуществляем её решение, вводя понятийный материал, требующий анализа, обобщения, внутренних свойств и связей.

Чтобы в процессе преподавания у младших школьников происходило формирование полноценной учебной деятельности, необходимо её строить в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учеником деятельность, т.е. в самообучение.

Подход к структурированию учебной деятельности предложен в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Они выделяют следующие компоненты учебной деятельности:

учебная задача;

учебное действие;

действие контроля;

действие оценки.

Рассмотрим выявленные ими компоненты учебной деятельности более подробно.

Понятие “учебная задача” ввёл в психологию обучения Д.Б. Эльконин. Учебную задачу он считал основной единицей (клеточкой) учебной деятельности. Главное отличие учебной задачи от всех других задач заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует.

Задачи, выполняемые внутри учебной деятельности, должны удовлетворять основному требованию теоретического мышления. Это требование, по словам С.Л. Рубинштейна, состоит в том, что решить задачу теоретически - значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Поэтому собственно учебной задачей можно считать такую своеобразную задачу, при решении которой ученик усваивает всеобщий способ ориентации и действия в некотором классе задач определённой области (научной, художественной и т.д.). Этот способ ученик усваивает раньше его использования при правильном решении отдельных задач соответствующего класса. Как отмечает В.В. Давыдов, во многих случаях очень трудно найти и представить в виде образца общий способ решения конкретно-практических задач определённого класса.

При решении учебной задачи учащийся производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат - изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решённой только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

При решении учебной задачи конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предметы. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменения этих предметов.

Учебная задача решается школьниками путём определённых действий. К этим действиям относятся:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

преобразование моделей отношения для изучения его свойств в “чистом виде”;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое учебное действие имеет определённый операциональный состав, т.е. состоит из соответствующих операций. Учебные действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предмета. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материала описательного характера. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Исходной формой учебных действий является совместное выполнение группой школьников под руководством учителя распределённых между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределённых действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач.

По мнению Гончарова В.С., исходным и главным среди учебных действий, является действие преобразования условий учебной задачи для того, чтобы обнаружить некоторые всеобщие отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии. Речь идёт о таком преобразовании условий задачи, которое нацелено на поиск, обнаружение и выделение вполне определённого отношения изучаемого целостного объекта. Особенность этого отношения в том, что оно выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта. Отношение в своей учебной функции выступает в качестве первоначального момента при формировании понятия. Данное учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, сначала имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи, как мыслительное действие оно осуществляется в предметно-чувственной форме.

Следующим структурным компонентом учебной деятельности является действие контроля. Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребёнком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем, - всего лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем воспроизведённого ребёнком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ.

Контроль может осуществляться как на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий, так и на основе предполагаемых результатов действий, выполняемых лишь в умственном плане.

Д.Б. Эльконин придаёт действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение, т.к. по его предположению именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Действие оценки фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной задачи. От характера оценки зависит организация учебной работы. Благодаря действию оценки ребёнок определяет действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. “Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций”.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обуславливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое.

Ш.А. Амонашвили в структуре учебно-познавательной деятельности выделяет следующие компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

построение плана её разрешения;

практическое разрешение задачи;

контроль над процессом разрешения задачи;

оценка результатов в соответствии с эталоном;

постановка задач дальнейшего совершенствования приобретённых знаний, умений, навыков.

В работах А.К. Марковой в структуру учебной деятельности был включён ещё один компонент - учебный мотив. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придаёт ему личностный смысл и значимость.

Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности. Учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника сформировался учебный мотив, ориентирующий ребёнка на способ действий.

А.К. Маркова отмечает особенность учебного мотива как одной из сторон мотивационной сферы, которая состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью учебной деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей учебной деятельности.

Необходимо также отметить, что начальным звеном учебной деятельности является процесс целеполагания, т.е. выделение той конечной цели, ради достижения которой осуществляется деятельность. В учебной деятельности школьника цели задаются извне как внешнее требование к результату деятельности. Поэтому, чтобы они выступали в качестве цели субъекта, они должны быть им приняты.

Т.В. Габай в своих работах использует определение “структурные моменты учебной деятельности”. К таковым она относит: субъект, предмет, средства, внешние условия, процедуру и продукт учебной деятельности. Под субъектом учебной деятельности подразумевается ученик, причём уточняется, что учащийся может функционировать в качестве субъекта учения только тогда, когда он здоров и все подсистемы его организма обеспечены энергией. Предмет - это все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые должен усвоить ученик. Соответственно продуктом учебной деятельности становятся желаемые знания и умения учащегося. Процедура деятельности включает те методы и способы, которые используются для получения желаемого продукта. Внешние условия деятельности характеризуют окружение субъекта этой деятельности.

Исследования последних лет посвящены проблеме индивидуальных различий детей, в том числе и их влияние на формирование учебной деятельности. Индивидуальные различия могут быть поняты и описаны как соотношение различных уровней сформированности компонентов учебной деятельности: у одних учащихся оказывается наиболее сформированными принятие и постановка учебных задач, у других - способы действий, приёмы самоконтроля и самооценки. Давыдов В.В и Маркова А.К. говорят о том, что наиболее высокий уровень сформированности индивидуальных особенностей учебной деятельности может быть обозначен как становление ученика субъектом этой деятельности, когда:

ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны, средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и условиями;

на основе этих “эталонов” школьник оценивает, перестраивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оценок (“смысла” учебной деятельности для себя) и на этой основе активно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использование общественно выработанных эталонов;

учащийся в состоянии оказывать преобразующие воздействия на общественно выработанный опыт деятельности, создавать новые средства и способы её осуществления.

Таким образом, анализ результатов работ отечественных психологов и педагогов показал, что существует множество определений понятия “учебная деятельность”. Учёные выделяют различное количество компонентов, включённых в структуру учебной деятельности, но все они едины в том, что основными структурными компонентами учебной деятельности являются учебная задача, учебное действие, действие контроля и действие оценки. Перечисленные компоненты взаимосвязаны и неразрывны между собой.

ПЛАН:

1. Основные характеристики учебной деятельности.

2. Предмет, средства и способы учебной деятельности.

1. Основные характеристики учебной деятельности

Усилившийся в последние годы интерес к учебной деятельности в психолого-педагогической науке и практике вызван теми изменениями, которые возникают у ребенка в ходе её становления. Характер этих изменений может быть различным. Так активное и успешное осуществление учебной деятельности приводит к перестройке психических процессов (, и другие), развитию познавательных интересов (, и другие), раскрытию интеллектуального (, и другие) и физического потенциалов школьников (, и другие), к позитивным изменениям в личности ребенка (-Славская, и другие).

В настоящее время в своём теоретическом объяснении концепция учебной деятельности базируется на принципе ведущей роли обучения в развитии ребёнка (), принципе единства психики и деятельности (А. Н. Лeoнтьев,), общепсихологической теории деятельности (,), находящейся в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (, и другие).

Среди других вариантов деятельностного подхода к учению концепция учебной деятельности рассматривается как один из путей оптимизации учебно-воспитательного процесса. На сегодня она ещё далека от завершенности. Отдельные её проблемы и противоречия требуют анализа, уточнения и углубления.

По мнению, учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Субъект оперирует научными понятиями, однако никаких изменений в систему научных понятий он не вносит.

отмечает, что учебная деятельность – это деятельность по самоизменению ребенка, в процессе которой он приобретает новые способности и новые способы действий с научными понятиями, изменяются его мотивы и сознание.

В целом феномен учебной деятельности можно рассматривать как форму научения.

Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (игровую, трудовую и др.). Усвоение является существенной характеристикой учебной деятельности, но, тем не менее, это различные явления.

Согласно, «существуют... два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включён». То есть, усвоение – это процесс, осуществляющийся в любой деятельности. Учебная деятельность – особая деятельность учащегося, которая сознательно направлена на усвоение знаний.

Необходимо отметить, что для того, чтобы быть успешной, то есть приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность, как считает, должна соответствовать следующим основным требованиям:

· быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а для учащегося как можно старательнее учиться;

· иметь развитую и гибкую структуру;

· осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее рано реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

· выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.

Для формирования полноценной учебной деятельности учащиеся должны систематически решать положительно мотивированные учебные задачи.

Ядром учебной деятельности является самосознание, то есть осознание учащимся мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс учения.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания. Психологическая основа учебной деятельности – потребность в теоретических знаниях. В процессе ее выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. В учебной деятельности ученик воспроизводит реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Так, по мнению, в структуру учебной деятельности входят: учебная задача, учебные действия, действие контроля, действие оценки.

Кроме того, в структуру учебной деятельности входят мотивы. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя, или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

В психолого-педагогической литературы встречаются различные попытки классифицировать мотивы учебной деятельности.

Так, Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие , другие – второстепенные.

отмечает, что для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы – это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые в психологии обозначают как «внешние мотивы», а именно: наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о пользе и т. д. Общим во всех этих приемах является то, что знание перестает быть целью, а становится средством – избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие.

утверждает, что существуют два великих механизма мотивации – «хочется» и «надо».

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достиже­ния) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

По мнению, мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

В соответствии с этим утверждением, и др. различают две большие группы мотивов:

1. познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2. социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

В конце 50-х гг. выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. Особенность учебной деятельности состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий.

Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством и. В этих исследованиях было доказано, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.

Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции , обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребёнка со взрослым, учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

2. Предмет, средства и способы учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность» и «учение» могут употребляться как синонимы. Центральные задачи учебной деятельности – усвоение знаний, умений и навыков, мыслительных способностей и культуры умственного труда.

Знания, умения и навыки (ЗУН) составляют основу обучения.

Названные элементы выступают со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения.

Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности.

Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократных упражнений.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения.

В свою очередь термин «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность » имеют определенную общность, но и специфические отличия. Познавательная деятельность – понятие более широкое, чем два других. Для школьника познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме.

Понятие «учебная деятельность» более широкое, чем «учебно-познавательная деятельность», т. к. в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков.

Реализация задач обучения возможна при применении субъектами образовательного процесса различных методов организации и осуществления учебной деятельности.

Методы учебной деятельности можно подразделить в зависимости от их оснований:

1. источник передачи и восприятия информации;

2. степень самостоятельности мышления учащихся;

3. характер учебной работы.

Так, в зависимости от источника передачи и восприятия информации выделяют группы словесных (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия), наглядных (иллюстрации, демонстрации), практических (упражнения, опыты, учебно-производительный труд) методов.

К числу методов, влияющих на степень самостоятельности мышления обучаемых, относятся репродуктивные и продуктивные (проблемные, поисковые, эвристические и т. д.) методы.

Характер учебной работы субъектов образовательного процесса зависит от следующих методов организации учебной деятельности: учебная работа под руководством преподавателя и самостоятельная работа учащихся (работа с книгой, письменная работа, лабораторная работа , работа в учебно-производственных мастерских).

Средства обучения – это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, технические средства (ТСО), оборудование, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации.

В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, производство, сооружения. Дидактические средства, как и методы, являются частью педагогической системы и выполняют в ней свое назначение. Выбор средств обучения зависит от дидактической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса. Основные функции средств обучения - это информационная, дидактическая, контрольная. В науке нет строгой классификации дидактических средств.

Можно воспользоваться классификацией польского дидакта В. Оконя, в которой средства расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика:

простые средства:

· словесные: учебники и другие тексты;

· простые визуальные средства: реальные предметы, модели и пр.

сложные средства:

· механические визуальные приборы: диаскоп, микроскоп и пр.;

· аудиальные средства: проигрыватель, магнитофон, радио;

· аудиовизуальные: звуковой фильм, ТВ, видео;

· средства, автоматизирующие процесс обучения: лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы , телекоммуникационные сети.

Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (конкретное содержание, формы организации взаимодействия между её участниками, особенности их общения, характер психологических новообразований).

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности необходимо вводить элементарные теоретические знания – понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования учебной деятельности. (6-9-е классы) усложняется её содержание – предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке их решения. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации учебной у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах . В этом возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая и вместе с ними учебная деятельность). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится учебная деятельность, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью.

При любом способе обучения у некоторых учащихся может стихийно сформироваться целенаправленная учебная деятельность. Однако наивысшего уровня развития она достигает при планомерном формировании, построенном на принципах теории учебной деятельности.

Литература:

1. Богданов, и педагогика / . – М.: Академия, 2001. – 360 с.

2. Воронов, школы в двух словах / . – М.: Академия, 2002. – 390 с.

3. Кривцова, находить привлекательные моменты в том, что делать нужно / // Школьный психолог. – 2001. - № 6. – С.8-19

4. Леонтьев, развития психики / . – М.: Прогресс, 1972. – 514 с.

5. Маркова мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / . – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

6. Матюхина, учения младших школьников / . – М.: Педагогика. 1984. – 144 с.

7. Немов, : В 3 кн. – Кн.2. Психология образования / . – М.: ВЛАДОС, 1995. – 390 с.

8. Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с.

9. Рубинштейн, общей психологии / . – СПб.: Питер. – 590 с.

10. Эльконин, психология / . – М.: Просвещение, 1960. – 210 с.

Эльконин, психология / . – М.: Просвещение, 1960. – 210 с.,

Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с., с.97

Рубинштейн, общей психологии / . – СПб.: Питер. – 590 с.,

Немов, : В 3 кн. – Кн.2. Психология образования / . – М.:

ВЛАДОС, 1995. – 390 с., с.240

Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с., с.287

Леонтьев, развития психики / . – М.: Прогресс, 1972. – 514 с.

Кривцова, находить привлекательные моменты в том, что делать нужно / С. Н.

Кривцова // Школьный психолог. – 2001. - № 6. – С.8-19, с.9

Маркова мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя

/ . – М.: Просвещение, 1983. – 96 с., с.11

Матюхина, учения младших школьников / . – М.:

Педагогика. 1984. – 144 с., с.24

Богданов, и педагогика / . – М.: Академия, 2001. – 360 с.,

Воронов, школы в двух словах / . – М.: Академия, 2002. –

В общей теории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения - изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий. Понятие об учении и учебной деятельности. Научиться чему-то учащийся может по-разному. Сознательно учащийся может учиться самостоятельно и под руководством педагога. Учение – это сознательная деятельность, целью которой является усвоение определенных знаний, умений и навыков. Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
3. общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности,
4. учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно
5. изменения психических свойств и поведения обучающегося «в за-висимости от результатов своих собственных действий».

Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением. Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно.

В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность- деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики.

Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. Способы учебной деятельности. 3 вида: репродуктивные; проблемно-творческие способы; исследовательские познавательные действия.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Теории учебной деятельности. 2 группы теорий:

1. Американский подход или бихевиористский . Учение через делание. Любая деятельность человека представляет собой совокупность практических или речевых действий. Научиться чему-то можно в процессе выполнения этих практических действий, когда между стимулом и реакцией устанавливаются устойчивые связи, подкрепляемые наградой или наказанием.

2. В отечественной психологии данный подход был подвергнут критике. У человека в отличие от животных есть особый вид деятельности (гностическая), цель которой – познание. Эта деятельность может быть внешней и внутренней (внешне не наблюдаемой). При этом между этими двумя видами деятельности существует тесная взаимосвязь (интериоризация и экстериоризация). Согласно данной теории, внешняя гностическая деятельность является эффективной и обязательной, когда в психике еще не сформировались какие-то образы. Внутренняя гностическая деятельность имеет место в тех случаях, когда у человека есть определенный опыт в какой-то сфере. В результате выделяются 2 вида учения: 1). Раннее или первичное учение, которое имеет условно-рефлекторный характер и основывается на внешней практической, гностической деятельности.

2). Вторичное учение, которое носит созерцательный интеллектуальный характер и основывается на внутренних психических действиях. Психологическая структура учебной деятельности:

1. учебная мотивация
2. учебная задача
3. учебные действия
4. контроль и коррекция,
5. оценка и самооценка.

Любая деятельность протекает в определенных условиях, в определенной ситуации.

Учебная деятельность имеет место также в определенных условиях:

1. Определенное незнание или неумение что-то делать.
2. Когда стоит сознательная цель ликвидировать незнание.
3. необходимы источники информации.
4. Необходимы специальные волевые усилия.
5. Учебная деятельность предполагает определенную структуру: учебная мотивация; учебные задачи (цели учения); учебные действия; контроль учебной деятельности; оценка учебных действий.

Мотивы учебной деятельности:

1. Внешние мотивы (требования, ожидания, вознаграждения, наказания). Ситуации учения с целенаправленным принуждением.
2. Внутренние мотивы (врожденная потребность в новых впечатлениях, приобретенные мотивы – интересы, установки).

Ведут к формированию ситуации учения с целенаправленным притяжением. 3). Личностные факторы (ценности, убеждения, мировоззрения и т. д.). В исследованиях А. К. Марковой установлено 6 типов школьников:

1. Отрицательное отношение к учению. Мотивация избегания наказаний, неудач.
2. Нейтрально относятся к учению, неустойчивый интерес.
3. Положительный, но ситуативное отношение. Зависит от учителя и от отметок.
4. Положительное отношение к учению.
5. Активное творческое отношение. Занимаются самообразованием.
6. Личностное, ответственное, активное отношение. Учащиеся – маленькие учителя.

Выделяют 6 типов мотивирования: позитивное мотивирование; негативная мотивация; комбинированное мотивирование (здоровье, имущество); иррациональное мотивирование; мотивирование через познавательный интерес: положительный эмоциональный климат на уроке; учащиеся слышат новую информацию; активная мыслительная деятельность; переживание ситуации успеха. Целевые компоненты учения.

Цель – это главный компонент учебной деятельности. В качестве цели в учебной деятельности выступают учебные задачи. Учебная задача – это одновременно и начало учебной деятельности и результат учебной деятельности. По своей структуре учебная задача представляет объективно заданное или сформулированное в словесной форме отношение между известными условиями и тем, что требуется найти. Виды учебных задач:

1. В зависимости от характера требований: а) задача на распознавание; б) задача на конструирование; в) задача на объяснение.
2. По способу решения: а) задача упражнения; б) задача проблемы; в) «сочинение» задач на правила.

В современной школе особое значение имеет постановка учебно-творческих задач – это задачи, которые ставят учащихся в проблемные ситуации и развивают творческие способности учащихся. Какой бы ни была учебная задача, ее решение сводится к 3-м этапам: постановка задачи; поиск решения; анализ и оценка полученного результата. Действенно-операционные компоненты учебной деятельности. Решение учебной задачи предполагает владение определенными действиями. Все действия, которые входят в процесс учения подразделяются на 2 класса:

1. Общие, не специфические познавательные действия: все приемы логического мышления; психологические умения (умение быть внимательным, умение запоминать, умение наблюдать).

2. Специфические действия отражают специфику учебного предмета. Каждое действие характеризуется целой системой свойств.

2 группы свойств: первичные и вторичные. Первичные: форма действия (материализованная, перцептивная, внешне речевая, умственная); мера обобщенности действия (развернутое или обобщенное); мера освоенности; степень самостоятельности. Вторичные: прочность действия, осознанность действия, разумность или адекватность задачи. Выполнение учебных действий обязательно предполагает контроль. Цель контроля – обратная связь и уровень освоенности. 3 вида контроля:

1. Предварительный контроль. Направлен на установление исходного уровня знаний.
2. Текущий контроль. Получение обратной связи. На 1-ых этапах он должен быть пооперационный.
3. Итоговый контроль.

Выявление уровня усвоения: уровень узнавания; уровень воспроизведения; уровень применения знаний в привычных условиях; уровень творческого применения знаний.

В зависимости от субъекта контроля выделяют 3 формы: внешний контроль; взаимоконтроль; самоконтроль. Педагогическая оценка. Виды педагогических оценок: предметная оценка; персональная оценка; материальная оценка; моральная педагогическая оценка; результативная оценка; процессуальная оценка; количественная оценка (баллы) и качественная оценка. Главные функции педагогической оценки: стимуляция познавательной деятельности; контроль. Оценка может быть внешней и внутренней. Самооценка может быть ретроспективная, реальная и перспективная.

Закономерности процесса усвоения: природа процесса усвоения, структура познавательного действия, ориентировочная основа действия (ООД) и ее виды, свойства познавательного действия (первичные и вторичные). В самом общем виде усвоение (учение) определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т. е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи.

Дж. Брунер рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач; и проверка, контроль. Процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Действие - это единица анализа деятельности учащихся. Характеристики познавательных действий могут быть проанализированы с точки зрения его психологической структуры, его основных свойств, основных этапов и закономерностей становления. Психологическая структура действий:

1. любое действие всегда направлено на какой-то предмет;
2. каждое действие имеет цель;
3. в результате действия получается результат;
4. действие имеет мотив;
5. выполнение любого действия предполагает ориентировочную основу действий (ООД).

Для правильного усвоения материала главную роль выполняет ООД. ООД - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Виды ООД: полная, неполная, избыточная. По общности ООД может быть дана в общем виде или частном виде.

По способу получения ООД может даваться учителем в готовом виде, может составляться учащимися самостоятельно, или путем сознательного применения. Свойства познавательного действия. Каждое действие характеризуется целой системой свойств. Эти свойства могут подразделяться на: а) первичные - это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других (форма действия, мера его обобщенности, развернутости, освоенности и самостоятельности); б) вторичные - прочность, осознанность, разумность. Этапы процесса усвоения: мотивационный, составления схемы ООД, материализованных действий, выполнения действия во внешней речи про себя, умственных действий.

1. Мотивационный этап - создание познавательной мотивации учителем (введение проблемных ситуаций).
2. Этап составления схемы ориентировочной основы действий - знакомство учащихся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Учащимся показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять.
3. Этап материализованных действий - на этом этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материальной развернутой форме (усваивают содержание действия).
4. Этап внешнеречевых действий - элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной).
5. Этап выполнения действия во внешней речи про себя - действие выполняется в форме проговаривания про себя, без опоры на схемы, без рассуждения вслух.
6. Этап умственных действий - процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. Понятие об обучаемости и ее видах.

Обучаемость – это восприимчивость к обучению, или ансамбль, комплекс индивидуальных свойств человека, от которых при прочих равных условиях зависит успешность обучения. Обучаемость и успеваемость – это не синонимы. Успеваемость – это оценка учебных достижений ребенка, выраженных по 5 балльной шкале. Виды обучаемости: общая и специальная. Уровни обучаемости:

1. Учащиеся с повышенной обучаемостью;
2. Пониженная обучаемость. Проблема неуспеваемости в психологии. Типы неуспевающих школьников. Учебная деятельность не у всех учащихся складывается удачно.

1. Внешние условия учебной деятельности: характеристика физической и психологической среды: (состав и температурный режим воздуха); динамика работоспособности; особенности учебного материала – содержание, форма, логика изложения, аффективные свойства материала.
2. Внутренние факторы. Индивидуальные психологические особенности учащихся. Среди слабоуспевающих и неуспевающих учащихся выделяют несколько типов: умственно отсталые дети; ослабленные или церебро-астенические дети; дети с задержкой психического развития; педагогически запущенные дети.

Среди них выделяют 3 типа:

1. Дети, которые имеют низкое качество мыслительной деятельности плюс положительное отношение к школе, к учителю. 2 подгруппы: а) дети, компенсирующие свои неудачи в учении в других видах практической деятельности; б) дети, которые не нашли сферу компенсации.

2. Дети, характеризующиеся высоким качеством мышления плюс негативное отношение к школе. 2 подгруппы: а) компенсирующие неудачи в учении занятиями в других видах интеллектуальной деятельности; б) которые не имеют возможности для компенсации (не нашли).

3. Низкое качество мышления и негативное отношение к учению. Психологические факторы школьной неуспеваемости.

1. Обучаемость (низкая);
2. Неподготовленность к школе: уровень общего интеллектуального развития, неумение управлять своим поведением, отсутствие учебной мотивации.
3. Низкий уровень овладения ребенком учебной деятельности: не может ставить перед собой цель, учебные задачи, не владеет умственными действиями, не умеет осуществлять самоконтроль, оценку деятельности.

4. Среди всех причин главной являются особенности интеллектуальной деятельности, т.е. мышления: затрудняется делать дедуктивное заключение, затрудняется делать обобщения, затрудняется осуществлять сравнительный анализ, низкий уровень абстрагирования, низкий уровень словесно-логического мышления. Особенности мыслительной деятельности накладывают отпечаток на все другие психические процессы: память, внимание, процесс самоорганизации. Следствием этого является систематическая интеллектуальная недогрузка, отставание от сверстников приводит к отрицательному отношению к неуспевающим школьникам со стороны коллектива. В результате формируется неверие в себе, страх, постепенно исчезает мотивация достижения. Основные направления психологической помощи в решении проблемы неуспеваемости учащихся.

Психологическая помощь:

1. Диагностика школьной готовности.
2. Овладение ребенком учебной деятельностью во всех ее элементах (мотивы, цели или учебная задача, учебные действия, контроль, самооценка).
3. Формирование положительной мотивации учения (изменить отношение ребенка к школе). Индивидуальный подход к ребенку, дифференцированный подход, постоянная эмоциональная поддержка; сниженные требования; подсказки и т. д.
4. Активная мыслительная деятельность. Подбор психологических упражнений на тренировку обучения сравнительного анализа; на доказательства; на построение логических рядов; на обобщение.
5. Развитие саморегуляции или воли. сравнительного анализа; на доказательства; на построение логических рядов; на обобщение.
6. Развитие саморегуляции или воли.

Отмечаются три основные характеристики учебной деятель­ности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког­да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-пер­вых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха­рактеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк­туры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учеб­ной деятельности как активной формы учения, а именно 5) из­менения психических свойств и поведения обучающегося «в за­висимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея­тельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельно­сти по овладению обобщенными способами действия, саморазви­тию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рас­смотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыс­лу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработан­ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти­тутах. Как любая другая, учебная деятельность характеризует­ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен­ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержа­ние.

3.2. Анализ деятельности учения

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности. Независимо оттого, на удовлетворение какой потребности направлено учение, - специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может быть реализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие может реализовать разные деятельности. Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность. В течение жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, деятельность учения, трудовую. Каждая из них реализуется определенной системой действий и каждая из них имеет свои мотивационно–потребностные особенности.

Специфические особенности деятельности учения. Учение является одним из ведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие закономерности, по которым происходит преобразование социального опыта в опыт индивидуальный. Но усвоение социального опыта может происходить и в трудовой, и в игровой деятельности. Чем же от них отличается учение? Его особенность состоит в том, что при выполнении деятельности учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других видов ведущей деятельности. Трудовая деятельность характеризуется тем, что она направлена на созидание каких -то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных для людей. Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия. Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного богатства. Вторая существенная черта – это своеобразие потребности, которой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение - это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной потребности, но и получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности. Поскольку учение, как и любая другая деятельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и со стороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно. Мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Для понимания этого компонента необходимо обратиться к потребностям человека. Потребность на биологическом уровне - это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности – ее предметность (нужда в каком-то предмете). Вторая характеристика потребностей - их особая динамика: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь. Потребности животных имеют биологическую природу. Человеческие потребности социальны, и это относится как к элементарным потребностям (пищевая, половая), так и к высшим, духовным потребностям. Развитие и изменение тех и других потребностей происходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе привело, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компьютерной техники породило такую потребность как «хаккерство»: потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком. Потребности и у животных, и у человека составляют основу любого поведения, любой деятельности. В конечном итоге все, что мы делаем, направлено прямо или косвенно на удовлетворение какой-то потребности. У человека обычно лидирующее место занимают потребности высшие, духовные: познавательные, эстетические, общение с себе подобными, связанные с положением в обществе (лидерство, например), и др. Человек нередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например, объявляет голодовку, чтобы отстоять свои социальные идеалы, спасти какую-то культурную ценность и т.д. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так: «... Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных, витальных, потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потребности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечающих его высшим потребностям». (Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- М., 1971.-С.12.) Рассматривая потребности как причину любой деятельности человека, в то же время надо указать, что они сами по себе еще не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. «...Потребность сама по себе... это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом... и своего «опредмечивания». (Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- С. 5.) До встречи со «своим » предметом потребность порождает лишь поисковое поведение. Побудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а предмет, адекватный этой потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности. В силу этого А.Н. Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью. Покажем на примере переход потребности в мотив. Допустим, у человека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такая потребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, что они хотят учиться дальше, но где - сказать не могут. Наличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность. Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читают различные книги, посещают музеи. И вот однажды, находясь на лекции по психологии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т. п. Юноша решил готовиться к поступлению на психологический факультет. На этом этапе общая познавательная потребность опредметилась в психологических знаниях. Последние и стали теперь мотивом поведения ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципе данный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги по психологии и изучение этой науки самостоятельно. Однако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность. Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и к выбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этап целеобразования. За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель всегда осознается человеком, то мотив далеко не всегда. Например, ученик искренне уверяет, что он ходит в школу ради получения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но вот в классе перестали выставлять оценки (перешли на обучение по новой системе), и ученик просит родителей перевести его в другую - «настоящую» школу. Эта школа перестала удовлетворять его истинную потребность: потребность в статусе отличника. В таких ситуациях проявляется и вторая важная функция мотивов-смыслообразующая. Обычно деятельность человека полимотивирована, т.е. побуждается несколькими мотивами. В силу этого одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов-стимулов. Так, в нашем примере получение знаний может быть ведущим мотивом ученика, который придает личностный смысл всей его учебной деятельности. Получение же статуса отличника - это дополнительный стимул. Если ученик удовлетворен уровнем обучения, то он не оставит эту школу ни в случае отмены оценок, ни в случае повышения требований к нему и потери позиции отличника. Итак, одни мотивы не только побуждают деятельность учения, но и придают ей личностный смысл; другие, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Как те, так и другие мотивы могут осознаваться, и могут действовать без раскрытия своей функции действующему субъекту. Естественно, что эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в Московский университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких -то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности - получение знании, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой -то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель. На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» - ученики отвечают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники указывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ходят ради получения знаний. Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности. Объясняется это тем, что учение по самой своей сути призвано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет положительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации). Более того, формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу. Для успешного решения мотивационных задач учитель начальной школы должен иметь не только общие знания о мотивации и ее роли в деятельности, но и конкретное представление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М.В. Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему.

Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности.

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.). Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения. Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска. В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса. Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно–познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает. Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся первого-второго классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу). Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т.е. объективной роли оценки. Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их значимости, мера действенности мотива. Содержание этих характеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации. Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действующий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побудительной силы не имел. Аналогичная картина оказалась при исследовании мотива, связанного с желанием получать хорошие оценки. Обследован был 91 школьник. В 36,2% этот мотив характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий; у 20,6% школьников этот мотив реально действовал, но не осознавался ими. В 15,4% случаев он был лишь понимаемым, но не действенным. У остальных школьников (17,8%) желание получать хорошие оценки не было представлено в мотивационной сфере учебной деятельности. Как видим, мотивация младших школьников характеризуется достаточной сложностью и неоднозначностью как по содержанию, так и по мере сформированности.

Действия, входящие в учение. Деятельность учения, кроме мотивационно–целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий. В традиционной практике образования в центре внимания стоят знания. И учитель, приступая к обучению, получает программу знаний по соответствующему предмету. Но знания не существуют вне действий, поэтому учителю совершенно необходимо иметь представление о видах этих действий, их качествах и т.д. Учителю важно не только знать, какие действия необходимы учащимся, но и уметь формировать эти действия. Для того чтобы справиться с такой задачей, надо знать содержание формируемых действий. Иначе учитель попадает в ситуацию: «Формируй то, не знаю что». Учитывая, что содержание действий, составляющих учение, как правило, не описано, мы посвятили этому специальную главу данной книги.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :

Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Вопросы по материалам лекции

1. Что такое обучение?

2. Каковы общие цели обучения?

3. Какие задачи необходимо решать в процессе обучения?

4. Что такое гностическая деятельность?

5. В чем отличия внешней и внутренней гностической деятельности?

6. Какова структура учебной деятельности?

7. Какие психологические компоненты входят в учебную деятельность?