Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый нормальный ребенок способен получить среднее образование, способен овладеть материалом школьной программы.
Но каждый ребенок умен и талантлив по-своему. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость с самого начала школьной жизни стали основой успеха в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. Однако у каждого ребенка свой путь развития способностей.
Начало обучения ребенка в школе - важнейший этап в его воспитании и развитии, и, конечно, не начало воспи-
1 См.: Лук А.Н. Мышление и творчество. - М., 1976.тания, а тем более развития. Именно поэтому начальное обучение должно строиться на основе достигнутых результатов предшествующего воспитания и учета всей истории развития ребенка".
В способностях младших школьников обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что разные ученики с разной глубиной понимания и с разной степенью творчества справляются с учебными заданиями. То, чего одни школьники достигают легко, без особых усилий, для других оказывается сложным делом, требующим большой работы и напряжения.
В третьем классе одной из школ мы попали на урок английского языка. Наше внимание привлекла одна девочка: худенькая, очень оживленная, она при каждом вопросе учительницы первая поднимала руку, отвечала уверенно, громко и как-то радостно. После урока учительница по нашей просьбе кратко охарактеризовала детей этого класса и в числе наиболее способных назвала эту девочку -Таню Ш. Следующий урок был математика. И тут мы еле узнали Таню. Все оживление ее пропало, голос стал каким-то хриплым, огонек в глазах исчез. На вопросы учительницы Таня руки не поднимала, если ее все-таки спрашивали, отвечала неуверенно и часто с ошибками. Учительница в числе наиболее слабых по математике детей назвала нам Таню.
Как видно, у девочки неодинаково развиты способности к овладению разными учебными предметами. Если английский язык (и, как мы узнали, русский язык) дается ей легко, то математика вызывает большие затруднения.
Педагогическая задача в отношении младших школьников состоит в том, чтобы раскрыть, понять их слабые и сильные стороны и обеспечить их полноценное развитие. Например, учителям Тани Ш. следует не только поощрять, развивать ее способности к языкам, но и искать пути развития у нее математического мышления, чтобы девочка могла уверенно усваивать в старших классах материал физико-математического цикла.
Развитие задатков способностей в школе неразрывно связано с их поощрением. Необходимо постоянно «тренировать» способности, так как они не могут «лежать про
1 См.: Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. -М., 1960.запас», ожидая подходящего случая для проявления. Если способности не развиваются, они хиреют.
Прогноз относительно способностей школьников должен быть очень осторожным. Недопустимо по низкой успеваемости делать вывод о неспособности ребенка. Жизнь показывает, как нелегко распознать даже выдающиеся способности. Декарт считался в школе неспособным. Эдисон как неспособный был взят отцом из школы, где обучился только грамоте. Либиха, последнего ученика в классе, исключили за неуспеваемость. Гоголь имел в гимназии по литературе «три», а за сочинения «два». Менделеев в гимназии был «середняком».
Не надо спешить с вынесением «приговора». Низкая успеваемость может быть обусловлена множеством причин. Важно найти, вскрыть эти причины, а для этого надо знать ученика. Усвоение одного и того же материала у каждого ребенка происходит по-разному, а следовательно, требует разных педагогических условий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка.
Опережение ребенком своего возраста еще не дает надежных оснований для суждения о его будущих возможностях. Отсутствие же раннего развития не исключает возможности последующего подъема. Способности могут проявиться и в более старшем возрасте. У некоторых детей развитие совершается несколько замедленно, растянуто, как бы исподволь, происходит постепенное накопление определенных достоинств интеллекта. В старших классах такие ученики неожиданно поражают учителей и одноклассников резко возросшим уровнем умственных возможностей.
Таким образом, и дети, рано обнаружившие способности, и дети, еще их не проявившие, требуют большого к себе внимания, индивидуального подхода со стороны учителя.
В начальной школе центральной задачей является развитие у всех детей общих способностей и формирование интереса к учению вообще в контексте ведущей в этом возрасте учебной деятельности. Нетрудно заметить, что самые разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к особенностям мышления, внимания, памяти ученика, к таким его свойствам, как умственная активность, любознательность. Вместе с тем отдельные учебные предметы требуют для своего овладения специальных свойств, таких, как, например, фонетический слух илипространственное воображение и др. Общие способности являются не только предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности ребенка. Специфические (или специальные) способности детей проявляются тем ярче, чем выше их общее умственное развитие.
Интерес ребенка к тому или иному предмету или к учению вообще побуждает к соответствующей деятельности. Между способностями и интересом существует очень тесная связь. Ведь, в сущности, мы хорошо слышим, замечаем, понимаем то, что хотим слышать, замечать, понимать. Сами дети отмечают, что больших успехов они добиваются в тех учебных предметах, к которым испытывают интерес. Именно познавательные интересы лежат в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих качеств ни о каком развитии способностей, а следовательно, и об успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребенка определяют его активное отношение к тому, что задает направленность и уровень развития его способностей.
Определенные интересы можно обнаружить уже у первоклассников. Одни больше любят математику («Когда складываешь, отнимаешь, интересно, что получается», «Мне в школе больше всего нравится задачки решать, считать тоже интересно»), другие - письмо («Очень люблю слова писать: сначала буковка, буковка, а потом вдруг слово получается», «Люблю уроки письма, очень хочется скорее научиться писать, чтобы послать длинное-длинное письмо папе»), третьи - пение («Я петь сама еще плохо умею, а уроки по пению очень-очень люблю»), четвертые - рисование («Самое интересное в школе - это рисование, я и дома все время рисую»).
Однако в начале школьного обучения учебно-познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы, нередко носят случайный, ситуативный характер, часто -поверхностный. С возрастом интересы становятся все более содержательными, глубокими.
Что лучше: когда ребенок увлечен чем-то одним или когда у него много увлечений - то одно, то другое, а то и несколько сразу?
Нельзя давать категорических советов ограничивать или расширять сферу интересов ребенка, не зная его другихиндивидуальных особенностей. Но все-таки можно сказать, что в дошкольном и младшем школьном возрасте, безусловно, более ценно разнообразие детских интересов. Пусть ребенок попробует свои силы в разных областях знания и видах деятельности. Младший школьный возраст- период впитывания, накапливания знаний, период усвоения по преимуществу. Разнообразие занятий, интересов является обязательным условием полноты развития ума ребенка, его способностей. В самых различных видах деятельности имеются общие моменты (требования к вниманию, наблюдательности, памяти и т.д.), поэтому разнообразие детских занятий и интересов связано с развитием и общих, и специальных способностей.
В слишком ранней специализации школьников заключена явная опасность. Целый ряд учебных предметов, которые могли бы увлечь ребенка и к изучению которых у него, возможно, есть хорошие данные, иногда в таких случаях проходит мимо его внимания. Надо помочь каждому младшему школьнику избежать деления учебных предметов на «главные» и «второстепенные». Тем самым мы поможем ему правильнее определить свое жизненное призвание, так как у него будет более широкое поле для приложения сил и проявления способностей.
Ошибкой было бы думать, пишет Н.С. Лейтес, что индивидуальным особенностям человека «полностью соответствует только какая-то одна определенная деятельность. Благодаря общим умственным способностям каждый может с успехом развиваться по многим направлениям, получить удовлетворение в ряде деятельностей».
Д.Б. Эльконин, проводивший исследование индивидуальных различий подростков, писал: «Учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 классе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении школьных знаний и особенно в сфере интересующих их занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились».
Наличие или отсутствие интересов важно не только само по себе, но прежде всего как фактор формирования личности.
Интерес тесно связан с успешностью учения. Быстро и легко усваивая определенный учебный предмет, ребенок получает удовлетворение. Успех пробуждает желание больше и глубже заниматься именно этим предметом, что, в свою очередь, способствует развитию способностей ребенка.Успех в значимой для ребенка учебной деятельности способствует развитию у него чувства личностного достоинства, неуспех тормозит и осложняет нормальный процесс становления личности.
У каждого ребенка свой потенциал развития, надо помочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реализовать. При этом и учеба приобретает для него личностный смысл и не будет создавать особых проблем ни ребенку, ни учителю, ни родителям. А.Н. Леонтьев не случайно подчеркивал, что способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. специфические человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в индивидуальном развитии.
Развитие способностей младшего школьника требует доброжелательности, терпения и веры в способности ребенка со стороны взрослого, что составляет основу педагогического профессионализма. И воспитатель, и учитель не вправе объяснять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации. Л.Н. Толстой предупреждал: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели бы сделать самостоятельные приложения этих сведений».
При решении проблемы способностей учащихся надо учитывать и то, как они сами себя оценивают. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения -это осознание ими успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя ребенок способным, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои возможности. А без уверенности в своих силах ни о каком успешном учении говорить не приходится. Поэтому знать, как оценивают свои способности дети, помогать им правильно определять свои возможности очень важно для педагога.
Учебная деятельность, являясь ведущей в младшем школьном возрасте, обеспечивает формирование и развитие всех психических процессов и психических свойств ребенка. Но не во всякой учебной деятельности развиваются дети, а только в той, которая приносит удовлетворение,которой хочется заниматься. А заниматься хочется той деятельностью, к которой ребенок, во-первых, испытывает интерес и, во-вторых, в овладении которой он ощущает успех. Если отсутствует ощущение движения вперед, интерес к деятельности может постепенно ослабевать и даже пропасть вовсе. Поэтому одна из основных задач школы -развить познавательные интересы каждого учащегося. Когда ребенок занимается, пусть даже по одному или нескольким учебным предметам, увлеченно, с интересом, с большим желанием, у него более интенсивно развивается и мышление, и память, и восприятие, и воображение, а значит, способности, у него появляется свое отношение к предмету и учению вообще - он развивается как личность.

ВВЕДЕНИЕ. 2

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА… 4

1.1 Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе. 4

1.2 Развитие творческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения. 12

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА… 18

2.1 Диагностика творческих способностей. 18

2.2. Формирующий этап и его результаты… 21

Заключение. 26

Библиография. 28

Приложение 1. 30

ВВЕДЕНИЕ

В курсовой работе рассматриваются вопросы развития творческих способностей младших школьников на уроках труда. Актуальность данной темы объяснятся следующими положениями.

Во-первых, основная цель образования заключается в том, чтобы готовить подрастающее поколение к будущему, к появлению новых возможностей, которые предоставляет жизнь. С нашей точки зрения, той способностью, которая позволяет эффективно реализовать эту цель, является творческое мышление, креативность. ,

Во-вторых, мы живем в век информации; в обществе произошли бурные изменения, осуществившиеся за относительно короткий срок. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает не готов к постоянно происходящим в обществе изменениям. Чтобы адекватно реагировать на эти изменения, человек должен активизировать свои творческие способности, развить в себе творчество.

Стремление к творчеству характерно для начальной школы наших дней, хотя оно, несомненно, не имеет узко местного характера, в той или иной мере присуще всем людям. Но начальная школа это мир детства, надежд, где почва для творческой деятельности, наиболее благоприятна и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.

В начальной школе, однако, еще очень часто встречается шаблонность в работе учителя. Многие учителя используют повторение одних и тех же действий, приемов, не учитывая желания и интересы детей. Это часто приводит к потере способности творчески мыслить и самостоятельно работать. А главное убивается интерес к получению знаний у младших школьников.

Творчество детей необходимо развивать в процессе всего обучения в младшей школе. И одним из важнейших предметов здесь является урок труда.

Трудовое обучение в начальной школе - важное средство творческого и эстетического развития детей. Уроки трудового обучения должны способствовать формированию у детей элементов технического и художественного мышления, а также конструкторских способностей.

Цель исследования состоит в определении влияния уроков труда на развитие творческих способностей.

Объект исследования - развитие творческих способностей.

Предмет исследования - трудовое обучение как средство развития творческих способностей.

Гипотеза – развитие творческих способностей будет эффективнее если трудовое обучение в начальной школе

Задачи исследования:

Проанализировать подходы к пониманию творческих способностей.

Рассмотреть развитие творческих способностей младших школьников на уроке трудового обучении.

3. Провести экспериментальное исследование, влияния трудового обучения на развитие творческих способностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости применения игровых методов на уроках труда с целью развития творческих способностей младших школьников.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА

1.1 Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе

Творчество понимается как механизм продуктивного развития. К полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий. И не только потому, что иначе он не сможет ассимилировать нужным образом сумму «специальных знаний той или иной области трудовой деятельности, необходимую для ее дальнейшего развития но и потому, что иначе он не сможет полноценным образом сформировать свои убеждения, мотивы, интересы, притязания, то есть личностные особенности, без которых невозможно подлинное творчество,

Для творчества решающее значение имеют не само по себе содержание знаний, а их структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались. Без развитого внутреннего плана действий осуществлять требуемый тип деятельности невозможно. Развитый внутренний план действий обходимое условие психологического уровня организации творчества,

Творческая деятельность - форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей.

Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся - данных традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционной взаимосвязи элементов, установление между ними новых видов взаимозависимости. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность ксближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить.

Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница в конкретном материале творчества, в масштабах достижений и их общественной значимости. Элементы творчества проявляются и в решении повседневных жизненных задач их можно наблюдать в обычном мыслительном процессе .

Выдвижение новой гипотезы в связи с новой проблемой требует особых видов деятельности, решающим образом зависящих от способностей исследователя. Эти способности формируются в деятельности. Никакой рассказ о роли гипотез не сможет заменить в развитии способностей человека к исследованию пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы. Известно также, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практический опыт исследования развивает данную способность.

Одни ученые, / очерчивая сферу творчества, считают, что оно характеризует лишь социально значимые открытия. Другие указывают на столь же несомненный творческий характер тех открытий, которые делает человек для себя. Третьи проводят водораздел по признаку алгоритмизации деятельности. Так появляется деление на творческие профессии и нетворческие. В основе такого деления лежит мысль: в творческой профессии проявления творчества - обязательная норма. Однако в силу этого определения можно быть не мастером, а ремесленником, но все равно принадлежать к творческой профессии.

Отсутствие научной дифференциации понятия творчества приводит к тому, что определение „творческий“ становится применимо почти к любомупроцессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий.

Отмечаемый парадокс - творчество, являясь высшим проявлением феномена "»Человек", менее всего изучено - объясняется также спецификой его собственной природы: спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественнонаучных методов. Подтверждение тому - моменты «кризиса», которые стимулируют рефлексию науки на свои методы. Примечательными в этом плане являются резюме Х.И.Трика (1968), которым он заключает свой фундаментальный обзор исследований творчества в США, и исходные посылки X. Гутмана, выражающиеся в сомнении: каким образом можно творчество «как спонтанный процесс изучать стимульно-реактивными методами». Но обычно наука под давлением социального заказа, требующего действовать здесь и сейчас (прикрываясь постулатом относительности истины), обходится наличными на данный момент средствами и представлениями .

Чтобы разобраться во всем спектре точек зрения на творческие способности и понять появление и утверждение сегодняшних приоритетов, необходимо восстановление исторического контекста проблемы, который один лишь может позволить адекватно оценить и полноценно понять конкретную теорию, ее место в системе теоретического знания, причины, вызвавшие ее к жизни, а затем к уходу со сцены, т. е. то, что является логикой развития науки, выявлением вектора ее развития и тех социальных факторов, которые выступают в качестве его катализатора.

Подобно тому как естественная наука в своих первых шагах искала для объяснения сложных явлений их материальный носитель, так и психология для объяснения природы творческих способностей привлекает понятие психической энергии как их материального носителя.

3. Фрейдом впервые в психологию было введено понятие «психическая энергия» для объяснения активности организма. Понимание организма как энергетической системы лежит в основе его учения о психодинамике. Энергетическая концепция позволила объяснить такие характеристикиповедения, как его видимая спонтанность и «настойчивость». Но по существу представление Фрейда об активности сводится к простому переводу физиологических терминов в психологические: термин «возбуждение» заменяется «психической энергией». Придавая определенное значение выявлению количественных характеристик психической энергии, З.Фрейд признавал, что у него нет данных, чтобы «подойти ближе к пониманию природы самой энергии психического».

На принципах энергетизма осуществляется решение проблемы умственной одаренности. Корреляция между двумя способностями обусловливается, не их внутренним сродством, а «общим фондом психической энергии», обозначаемым как «джи-фактор» (general - общий). Однако он воздержался от выделения даже грубых приближенных энергетических уровней и ограничился лишь предположением, что со временем можно будет, вероятно, попросту измерять полную величину фонда психической энергии, не прибегая к традиционным способам определения уровня развития умственных способностей .

Одним из наиболее видных представителей «энергетизма» в России был А.Ф.Лазурский . Согласно его взглядам, понятие активности - одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии. Оно по существу отождествляется им с основным понятием его системы - понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Лазурского, необходимо отличать понятия воли и активности, энергии. Последняя выступает как внутренний источник, определяющий уровень психической деятельности. Лазурский подчеркивал, что энергия и активность - не волевое усилие, а «нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений». Уровень проявления активности рассматривался А.Ф.Лазурским в качестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психической энергии, степень активности - основание для классификации уровней, типов соотношения личности и внешней среды. Высший, уровень Лазурский связывает не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т.е. с более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с преобразующей деятельностью человека. Содержанием же этой деятельности являются прежде всего активность, инициатива, порождение новых идей.

«Мировой процесс, - писал Б.М.Бехтерев, - состоящий из постоянного превращения энергии, осуществляется по одним и тем же основным принципам, будет ли он проявляться в движении небесных тел, в частности в жизни и проявлениях самой человеческой личности...». Энергетическая концепция приводит Бехтерева к утверждению тождества психического и физического .

А. В. Петровский справедливо отмечает, что в силу крайнего механицизма поведенческая психология решает вопрос об активности лишь в «мистифицированном» виде, в качестве наследственности, определяющей структурные и функциональные особенности механизмов поведения, количественные и качественные формы присущей индивиду энергии .

Укоренившаяся энергетическая традиция в рассмотрении высших психических функций в определенной степени способствовала вульгаризации идей И. П. Павлова.

Привлечение понятия «энергия» в качестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в проявлении творческих способностей. Этому прямо отвечало соответствующее физическое понятие, поскольку энергия в определенном представлении выступает как положительная скалярная величина, обладающая свойством аддитивности. Одновременно оно закрепило механистическую традицию, знающую лишь количественные различия, и определило представление о творческих способностях как просто максимальном выражении способностей (Г. Айзенк; Д.Векслер, Дж. Равен). Такое понимание творческих способностей, в свою очередь, подкреплялось методически. Этому способствовали методология факторного анализа, востребованная тестологией, и метод проблемных ситуаций.

Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко. В первую очередь мы исходим из соответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б. М.Теплов понимал определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Рассматривая структуру способностей, С.Л.Рубинштейн выделяет два основных компонента:

«операциональный» - отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

«ядро» - психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза.

Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой - объясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпретировать как проявление «ядра» умственных способностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, то именно «ядро» репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев называл формальным интеллектом . Нам представляется, что современной реализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теория В.Д.Шадрикова .

Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надежности деятельности. Именно понимание способности как функциональной системы позволяет, наконец, решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности - это свойства функциональной системы, то задатки - свойства компонентов этой системы. Свойства нейронов и нейронных модулей, подсистем единого целого - мозга - рассматриваются как задатки способностей. Общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относятся к общим задаткам.

Таким образом, рассмотрение способностей как функциональных систем можно рассматривать «ядром», в качестве которого выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а периферия также представлена отлаженной системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности.

К методологическим основаниям теории способностей В.Д.Шадрикова можно отнести также системный подход, разработанный в психологии Б.Ф.Ломовым, концепцию функциональной системы П.К.Анохина и представления Б.Г.Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

При исследовании творчества и одаренности с особой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных (интеллекта) и специальных способностей.

Вопрос о природе ^специальных способностей" особенно актуален в связи с выделением различных видов одаренности. В концепции Шадриковареализован новый подход к проблеме природы и соотношения общих и специальных способностей. Феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Автор считает, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать специальные способности для каждой деятельности. Ключевым для развития способностей является понятие «оперативность» - тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности. «Специальные способности» есть общие способности, приобретшие оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число.

Необходимо оговорить, что концепцию творческих способностей Шадрикова следует отнести к третьему направлению, так как им соответствуют в данной концепции духовные способности, которые рассматриваются как интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. Поскольку эта концепция освещена в нескольких авторских трудах (Шадриков, 1996-2001), мы не будем подробно на ней останавливаться.

Вместе с тем в рамках данной концепции способностей намечается понимание той очевидности, которую отмечал, в частности, Б.Ф.Ломов: «Исследование психических процессов показывает их неразрывную связь и взаимопереходы. Когда изучается, например, восприятие, то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т.д.».

Для всех очевидно, что психика человека - единое функциональное образование и выделение отдельных функций возможно лишь как научная абстракция. Однако синкретичное представление об исходном единстве функционирования психики также требует своего научного структурноговидения. Развиваемая концепция позволяет представить принцип и структуру этой взаимосвязи. Взаимодействуют не отдельные функции, а структура отдельной функции в генезе своего формирования включает моменты других функций, т.е. ее собственная структура с самого начала предполагает их участие в качестве ее операционных компонентов.

Я.А.Пономарев специально обговаривал при определении именно интеллекта, «формального интеллекта» создание условий, где знания и опыт не будут играть ведущую роль . Этим можно объяснить то, что современные тесты - это тесты достижений. Построенные по принципу выполнения какого-либо задания, они не только не позволяют понять, за счет каких компонентов способностей достигается результат (как указывалось выше), но запускают действие всех сфер личности, что фактически маскирует действие каждого из компонентов ее структуры. В этом плане предложение К.М.Гуревича считать тесты на интеллект «тестами на психическое развитие, адекватное данной культуре», является фактически вполне корректным, поскольку ни система операций, ни вся психика человека в целом не могут не отражать культуру общества, в котором он живет. Итак, представление о природе общих (умственных) способностей, развиваемое в отечественной психологии, указывает направление развития валидной психодиагностики. Она не может осуществляться «в лоб». Те химические элементы, которые в природе существуют в составе какого-либо вещества, выделяются в чистом виде благодаря системе сложных реакций. Того же требуют и структурные компоненты психики. Но здесь вместо системы реакций должна быть построена методическая система, позволяющая отсечь иные компоненты и выделить необходимый в чистом виде .

1.2 Развитие творческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения

Трудовое обучение - обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени общеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Вопросами трудового обучения и воспитания учащихся школ занимались такие видные ученые, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Луначарский, С.Л.Рубинштейн.

Цель трудового обучения - воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.

М.Левина указывает, на то, что на уроках труда в школе или дома с родителями, а позднее самостоятельно дети могут научиться множеству увлекательных и полезных вещей: работе с бумагой и вышивке, шитью и изготовлению поделок из природного материала, работе по дереву и лепке из пластилина, могут научиться выжигать и шить мягкие игрушки, попробовать себя в роли повара или кулинара, а может быть, ребенку больше понравится быть актером кукольного театра и одновременно - хозяином этого театра .

Делая что-либо своими руками, дети развивают внимание и память, приучаются к аккуратности, настойчивости и терпению. Все это поможет ребенку в школе, особенно при овладении письмом, да и в дальнейшей его жизни эти качества будут нелишними.

Занятия творчеством помогают развивать художественный вкус и логику, способствуют формированию пространственного воображения. Кроме того, у детей совершенствуется мелкая моторика рук, что очень важно для младших школьников, а также для детей, страдающих церебральными нарушениями и дефектами речи (дизартрия, заикание).

Творческие занятия не только развивают фантазию, но и дают ребенку множество практических навыков. Пришить себе пуговицу, приготовить завтрак, сделать своими руками подарки родным и друзьям - все это пригодится ребенку .

И еще одно очень важное дополнение: умение что-нибудь сделать самому позволяет ребенку чувствовать себя увереннее, избавляет от ощущения беспомощности в окружающем его мире взрослых. А ведь вера в себя, уверенность в своих силах - необходимое условие для того, чтобы ребенок был по-настоящему счастлив.

Т.А.Гомырина показала в своей работе эффективность развития творческих способностей на уроках труда .

Труд - это творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, отдыха). Такой труд является декоративной, художественно-прикладной деятельностью ребенка, поскольку при создании красивых предметов он учитывает эстетические качества материалов на основе имеющихся представлений, знаний, практического опыта, приобретенных в процессе трудовой деятельности и на художественных занятиях.

Наиболее эффективно развиваются творческие способности, по мнению Т.А.Гомыриной в художественном труде.

работа с бумагой, картоном (аппликация из разнофактурной бумаги, в сочетании с тканями, природными материалами, изготовление декоративных панно, объемных и плоскостных предметов и конструкций для оформления праздников и развлечений, декораций, сувениров);

работа с природным материалом (изготовление мелких и крупных скульптур, составление декоративных букетов из сухих и живых растений);

работа с глиной (создание декоративных украшений, изготовление мелких скульптур, игрушек-сувениров, кукольной посуды);

работа с тканью, нитками (декоративная аппликация из ткани, плетение из синтетической пряжи, изготовление декоративных украшений и предметов быта, одежды, театральных и декоративных игрушек и сувениров из синтетических тканей) .

Для младших школьников самый доступный и легко поддающийся обработке материал - бумага. Работа с бумагой - это работа с материалом, имеющим свое лицо, обладающим конструктивными и пластическимисвойствами. Изготовление изделий из бумаги способствует развитию мышц кистей рук, совершенствует глазомер у ребенка, подготавливает его к выработке навыков письма, способствует эстетическому развитию детей, приобретение ими умений грамотно подбирать сочетания цветов бумаги, форм и размеров комплектующих изделий деталей.

Первоклассники из бумаги выполняют различные двухмерные и трехмерные формы. Ребенок исследует возможности применения бумаги, сгибая, сжимая, разрывая ее на части, но затем объединяет их и получает новую форму.

Детям очень нравится выполнять изделия из полосок бумаги. Этот вид работы создает большие возможности для творчества детей.

Обычно при получении бумажных полосок разной длины и ширины дети тут же начинают их непроизвольно скручивать, свивать, переплетать, перекрещивать, соединять одну с другой, в результате чего возникают разнообразные композиции. Восхитительная белоснежная бумажная пластика, волшебная игра света и тени, бесконечные творческие возможности и перспективы ее использования заставляют удивляться и искать новые пути решения художественных образов и сюжетов.

Если взять две полоски бумаги одного цвета, но разных по размеру, сделать кольцо из каждой, соединить их, а затем добавить чуть-чуть воображения, можно сделать зверей для театрального представления (цыпленка, поросенка, кошку, зайца, и т.д.). В качестве основы для выполнения фигурок животных и людей может быть использован конус или цилиндр .

Ребенок самостоятельно открывает новые способы и формы сгибания для полученного нужного элемента. При этом ярко проявляется фантазия ребенка, поскольку он создает все новые и новые комбинации и порой сам удивляется тому, что у него получилось из первоначальной затеи. Дети могут очень долго заниматься этим видом поделок, не желая признавать, что работа закончена, поскольку у них постоянно рождаются новые идеи. Окружающая нас природа радует обилием форм и цвета. Каждое время года богато своими природными дарами: от красивых зеленых травинок и цветочных лепестков до богатых плодов осени и сухих, на первый взгляд, неприметных растений, которые мы считаем сорняками. Природа богата материалом, который дети могут использовать в игре. Ценность таких игр состоит в том, что ребенок черпает вдохновение непосредственно из природы и создает неповторимые вещи, радующие глаз своей красотой. В природных материалах ребята видят красоту и согласованность форм, гармонию, кроме того, они узнают характерные особенности материалов: запах, цвет, форму, строение. В дальнейшем, имея определённый опыт, они способны ответить на разнообразные вопросы: что бывает твердым, сочным, мягким? Что растет на соснах и елках? Какие деревья бывают лиственными и хвойными? Что растет на лугу, в поле? Что бывает большим и маленьким, закругленным и острым? У детей не только обогащается словарный запас, но и развивается аналитическое мышление: они стремятся соотнести с увиденным свои поделки, дать им образные названия. Практически нет такого природного материала (за исключением ядовитых растений), который нельзя было бы использовать для поделок, нет и установленных правил, как его использовать.

Особо выделяются уроки работы с глиной - лепка. Уроки лепки способствуют формированию таких качеств личности, которые являются для человека не какими-то специфическими (необходимыми только для этой и подобной работы), а общезначимыми. Эти занятия развивают умственные способности учащихся, расширяют их художественный и политехнический кругозор, формируют нравственные представления и содействуют формированию творческого отношения к окружающему миру. Особое внимание уделяется декоративно-прикладному искусству. Дети с удовольствием лепят декоративные игрушки по мотивам народных образцов, посуду, настенные рельефы, декоративные маски. Первоклассники знакомятся с народными промыслами. Кроме того, все эти изделия очень отчетливо тяготеют к настоящему декоративно-прикладному искусству, связаны с жизнью По сравнению с обработкой других материалов работа с текстильными изделиями имеет свои особенности. Работа с тканью позволяет осуществлять на практике межпредметные связи. Так, учащиеся значительно расширяют свой кругозор, словарный запас, знакомясь с названиями инструментов, материалов, трудовых процессов. Изготовление выкроек способствует упражнениям в вычислениях, в сопоставлении и отработке понятий «больше-меньше», «уже», «короче», «длиннее». При изготовлении изделий по выкройке и обработке деталей, представляющих собой различные геометрические фигуры (квадраты, прямоугольники, окружности) закрепляется геометрический материал, изученный на уроках математики. При снятии мерок учащиеся имеют дело с цифрами. Они сопоставляют полученные данные с размерами ткани, выполняют различные расчеты. Уроки рукоделия также взаимосвязаны с уроками рисования. Дети приучаются подбирать цвета ниток для вышивания, узнают, что в зависимости от особенности изделия, его конструкции и назначения подбираются ткани соответствующего качества и цвета. Кроме того, большое значение имеет подбор узора для вышивания, умение красиво выполнять отделку изделия. Практические упражнения в обработке текстильных материалов развивают глазомер. Качество работы при этом во многом зависит от точности и аккуратности, соблюдаемых при составлении выкройки, при разметке, резании, сшивании и других операциях. Обработка текстильных материалов по сравнению с другими требует более кропотливого и упорного труда.

Работа по шитью и вышиванию, плетению привлекает детей своими результатами. Сколько радости получают младшие школьники от сделанной своими руками закладки, салфетки! Не меньшее удовольствие доставляет изготовление подарков для родителей, друзей, малышей. Перечень практических работ включает изделия, которые по из назначению можносгруппировать следующим образом: хозяйственно-бытовые, учебные, игровые сувениры и подарки.

Таким образом, правильно организованный труд дает детям углубленные знания о качестве и возможностях различных материалов, способствует закреплению положительных эмоций, стимулирует желание трудиться и овладевать особенностями мастерства, приобщает к народному декоративному искусству. Следовательно, есть все основания рассматривать трудовое обучение как важный элемент гармоничного развития детей.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА

2.1 Диагностика творческих способностей

Целью нашего эксперимента является проверка влияния уроков труда, на развитие творческих способностей младших школьников

В качестве экспериментальной базы нами были выбраны ученики 2А и 2 Б классов школы № 3 г. Биробиджана.

Нам предстояло выявить творческие детей, умение их логически мыслить, делать умозаключения, определить их творческие возможности.

Исходя из этого, были определены этапы экспериментальной работы.

У. Констатирующий.

Формирующий

Контрольный

Цели констатирующего эксперимента:

Определение уровней сформированности и степени развития творческих способностей. В экспериментальной работе принимали участие 40 детей.

При проведении исследования в двух классах были созданы одинаковые условия, влияющие на результаты тестирования:

сложность вопросов;

время, отводимое на ответы.

В качестве критериев были выбраны следующие: 1.логичность

2. способность к саморазвитию 3.творческий потенциал.

Критерий «саморазвитие^ на основе трех уровней: активное развитие, отсутствие сложившейся системы саморазвития и остановившееся развитие. Критерий „творческий потенциал“ на основе трех уровней: творческий потенциал значителен, нормальный творческий потенциал и невеликий творческий потенциал.

Вопросы определяют границы любознательности; веру в себя; постоянство; амбициозность; „слуховую“ память; „зрительную“ память; стремление быть, независимым; способность абстрагироваться; степень сосредоточенности.

Эти способности и составляют основу творческого потенциала.

В основном внимание уделяется логическим методам решения творческих задач. Вместе с тем, эвристическим (интуитивным) отводится незначительное место. Если все известные методы решения творческих задач разделить по признаку доминирования логических или, наоборот, эвристических процедур и соответствующих им правил деятельности, то можно выделить две большие группы методов:

Логические методы, в которых преобладают логические правила анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.;

Эвристические методы решения творческих задач. При этом метод представляется в виде системы правил, то есть описания того, как нужно действовать и что нужно делать в процессе решения задач. Эвристические методы решения творческих задач - это система принципов и правил, которые задают наиболее вероятные стратегии и тактики деятельности решающего, стимулирующие его интуитивное мышление в процессе обучения, генерирование новых идей и, на этой основе, существенно повышающие эффективность решения творческих задач.

На основе этих методов нами были апробированы следующие тесты: Тест „Логичность “ (по методике В.ЛМарищука). Цель: выявить способность ребенка мыслить логически. Детям читались задания с двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод - умозаключение (силлогизм). Умозаключения частично были даны логично, а в ряде случаев заведомо ложно. Требовалось определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные.

После зачитывания давалось 30 секунд на обдумывание. Оценки выставлялись по таблице № 2.1. Результаты занесены в таблицу № 2.2

Таблица № 2.1

Таблица № 2.2.

Результаты констатирующего эксперимента по изучению степени

развития логичности.

Анализ таблицы показал, что логическое мышление развито недостаточно. Всего у 4 человек из 40 оно развито на 100%; у остальных детей в той или иной мере развитие логического мышления находится на среднем уровне.

Целью нашего исследования помимо выявления логичности, было определение их способностей к творческой деятельности. Для этого был апробирован тест "Творческий потенциал».

Школьникам был предложен ряд вопросов. Нужно было выбрать один из предложенных вариантов ответов и рядом с цифрой поставить букву «а"\ „б“ или „в“. После ответа, необходимо было подсчитать сумму набранных очков: за ответ „а“ - 3 очка; за ответ „б“ - 1; за ответ „в“ - 2 очка.

Результаты подсчитывались следующим образом:

Высокий уровень: 49 и более баллов - Творческий потенциал значителен. Человек обладает большими творческими возможностями. Если их правильно использовать, „можно достичь хороших “результатов в творческой деятельности,

Средний уровень: от 24 до 48 очков - нормальный творческий „потенциал. Человек обладает теми качествами, которые позволяют заниматься творчеством.

Низкий уровень: 23 и менее очков - Творческий потенциал небольшой.

Результаты исследования уровней развития творческого потенциала у детей.

Таблица № 2.3.

Результаты показали, что в основном, у всех детей, за исключением 3-х, вполне нормальный творческий потенциал. Они обладают такими качествами, как любознательность. Они обладают теми качествами, которые позволяют заниматься творчеством. В будущей деятельности они могут проявить себя творчески одаренными людьми.

Но есть проблемы, которые тормозят этот процесс. Следует больше работать их творческим потенциалом.

Таким образом, младшим школьникам необходимо предложить определенную методическую программу, которая поможет им развить свои творческие способности. Результаты экспериментальной работы позволяют наметить пути дальнейшего исследования данной проблемы, разработать рекомендации для будущего обучения младших школьников.

2.2. Формирующий этап и его результаты

Цель данного этапа оказать благоприятное влияние на развитие творческих способностей детей в процессе трудовой деятельности с применением игровых технологий.

В качестве примера приведем один из уроков полностью.

Тема: «Объемная аппликация - изготовление белой кувшинки»

урок трудового обучения во 2-м классе

Цель: формирование творчески развитой, адаптивной личности. Образовательные задачи:

дидактические - освоение техники объемной аппликации;

воспитательные - формирование коммуникативных качеств;

Развивающие- формирование наблюдательности, творческого мышления, развитие моторики рук.

Дидактические материалы и инструмент: иллюстрации с изображением белой кувшинки, цветная бумага, ножницы, клей.

Звуковой ряд: Ф. Лист, «Ноктюрн»; П. Чайковский, «Размышление», «Песня без слов».

Организация урока:

При проведении урока класс делится по группам (по 4 человека). Каждая группа получает свой «кусочек озера» для выполнения аппликации (приложение).

Ход урока

(Звучит спокойная музыка)

Учитель: Сегодня, ребята, мы отправимся в небольшое путешествие по родной реке которая носит название… Бира, Амур (ответы детей). Закройте, дети, глаза и представьте, что мы плывем на лодке. А вокруг вода - голубая, прозрачная, так и хочется руку вниз окунуть или плескаться в воде. А где-то впереди прыгает рыба, шепчет камыш. Высокая стена камышей сменяется плавающими округлыми листьями растений. Но особую, необыкновенную прелесть тихой речной воде придают крупные белые цветки. Нам так и хочется сорвать этот белоснежный цветок, и наша рука тянется к нему. Но мы не сделаем этого, мы проплывем мимо, восхищаясь этой красотой.

Откройте глазки. Кто из вас догадался, о каком растении идет речь?

Дети: Белая кувшинка.

Учитель: Правильно, ребята. Это растение - белая кувшинка.

(Демонстрируются иллюстрации.)

Учитель: Кто из вас, ребята, видел в жизни этот цветок? (Учащиеся делятся своими воспоминаниями.)

Учитель: Ребята, если кому-то из вас не пришлось его увидеть, знайте, что все еще впереди. Вы подрастете, станете взрослыми и обязательно встретитесь с водяной лилией, так часто называют белую кувшинку.

Как вы думаете, ребята, почему нельзя срывать эти растения?

Дети: Они погибнут.

Учитель: Мы можем выжить лишь тогда, когда мы сохраним все природное окружение. Во многих регионах белая кувшинка стала редким растением, исчезающим. Она занесена в Красную книгу. Что это за книга? Почему она называется Красной?

Дети: Это книга опасности, тревоги.

Учитель: Итак, ребята, сегодня на уроке мы будем играть в путешествие к озеру с кувшинками.

Украсим наше озеро (приложение) белыми кувшинками. Посмотрите на“ плакат (приложение, рис. 2), как называется этот вид аппликации? Почему?

Дети: Объемная. Так как элементы изделия (лепестки) приклеиваются не полностью, а только их часть. Учитель: Что вам потребуется для работы? Какой тип вырезания можно применить для изготовления листьев, лепестков?

Дети: Цветная бумага - белая, зеленая, желтая, ножницы, клей. Вырезание - симметричное.

Учитель: Какие правила работы с ножницами вы знаете?

Учащиеся: Техника безопасности.

Учитель: Итак, можно приступать к работе. (Звучит музыка. Дети выполняют выбранные варианты творчества: кто вырезает лист растения, а кто - лепестки цветка.

В середине урока - физкультурная пауза под музыку.)

Учитель: Дети, выйдите, пожалуйста, из-за парт. Покажите, как цветок засыпает, когда прячется солнце? (Дети садятся на корточки, руки вверх в замочек - бутон). А как цветок распускается? (Дети медленно поднимаются и разводят руки в стороны.)

Подведение итогов урока.

Выставка работ. Все «кусочки озера» соединяются в одно целое.

Какая группа выполнила работу быстрее, аккуратней, красивее?

Кто больше проявил наблюдательности в оформлении серединки кувшинки, цвета, размера?

Учитель: Этот цветок был любим в давние времена, любят его и в наши дни. Многие писатели рассказывают о нем в своих произведениях, а в народе сочиняют загадки. Вот одна из них: «Чашечки и блюдца не тонут и не бьются». (Цветок кувшинки.)

А ученица нашего класса прочитает стихотворение поэта Т. Белозерова о белой кувшинке:

Тишина. Лишь кое-где

Скрипнет камышинка,

Спит на розовой воде

Белая кувшинка.

Спит и видит, что не спит. А за стаей вольной

Белой уточкой летит

Над водой безбрежной!

В следующие уроки труда и в дальнейшем включались разнообразные игры, игровой аспект на уроках был основным, игры носили творческий характер.

После проведения формирующего этапа было проведено тестирование на выявление творческого потенциала детей, для этого применялись те же методы, что и на констатирующем этапе. Результаты были занесены в таблицу № 4

Результаты исследования уровней развития творческого потенциала у детей, после проведения формирующего эксперимента.

Таблица № 2.4

Из таблицы видно, какое влияние оказал формирующий этап на развитие творческого потенциала детей. На низком уровне развития творческих способностей не осталось ни одного ребенка

Таким образом, мы наглядно убедились в том, что если в процессе трудового обучения учитель использует методы на развитие творческого мышления, учит детей нестандартно подходить к решению проблемы, то можно развить творческие способности. Творческие способности не даются от рождения и не возникают на пустом месте. А для их развития нужны условия. Такие условия мы попытались создать, проводя эксперимент. Конечно, при проведении подобной работы необходимо учитывать контингент детей, их уровень развития, здоровья, возможностей.

Необходимо отметить, что важную роль здесь играет систематичность и последовательность работы. Отрывистая, несистематичная работа не может привести к положительному результату. Только творчески работающий учитель может воспитать творчески мыслящих учеников.

Итак, трудовое обучение способствуют развитию творческих способностей учащихся. Наша работа велась длительно и планомерно, постепенно усложняясь. Поэтому и привела к положительному результату. А еще и потому, что выполнялись условия формирования творческих способностей: благоприятная обстановка, свобода выбора, увлекательность, неограниченность в действиях.

Заключение

В курсовой работе были рассмотрены вопросы развития творческих способностей младших школьников на уроках труда. В процессе исследования были рассмотрены проблемы определения творческих способностей и трудовое обучение как фактор их развития. В заключение подведем итоги курсовой работы.

Проанализировав теоретические основы развития творческих способностей мы пришли к выводу, что определение творчества пытались дать представители различных психологических направлений - ассоциативная психология, бихевиористы и т.д. Однако для всех был характерен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный, либо продуктивный.

В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали специфику творческого мышления, отражали ли они и в какой мере его репродуктивную и продуктивную стороны. Анализ литературы показал, что в любом случае, когда речь шла о творчестве, говорилось о возникновении нового. Таким образом, творческое мышление - это создание новых образов на основе накопленных знаний.

Развитие творческих способностей - сложное и важное дело, успешной реализации которого помогает тесное сотрудничество школы и семьи. А сам учитель должен быть терпим к проявлениям творчества детей, будь они даже не в нужный момент или же просто кажущимися нам глупышами. Нужно уметь вовремя их увидеть, поощрить и дать возможность проявиться еще раз.

В экспериментальной части исследования нами была проведена диагностика творческих способностей младших школьников, после чего с ними проводилась работа на уроках трудового обучения. Проведенные тесты, позволили выявить недостатки и наметить пути улучшения творческого потенциала детей. Это позволило разработать и провести занятия на уроках труда, с применением методических приемов по развитию творческого мышления.

На заключительном этапе исследования был проведен контрольный этап, целью которого было выяснение эффективности проведенного экспериментального исследования. Повторно проведенные методики показали, что уровень творческого мышления учеников поднялся на новый качественный уровень.

Таким образом, в исследовании была доказана гипотеза уроки трудового обучения в начальной школе развивают творческие способности учащихся.

Библиография

1. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

2. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве. В 2-х ч.: Кн. для чт. в 3-м кл.Ч.2.-3-е изд., перераб.-М.: БАЛАСС,2001.-224с.: ил.- СВОБОДНЫЙУМ).

3. Выгонов В.В. Практикум по трудовому обучению: Уч. пос. для студ.-М.: Академия, 1999.-256с:

4. Геронимус Т. Урок труда. 3 класс: Учебный комплект для начальной школы.-М.: АСТ-ПРЕСС,1998.-120с.

5. Геронимус Т.М… Урок труда. Сборник маленького мастера: Учеб.-тетр. №4 по трудовому обучению для уч-ся 1-4-х кл. четырехлет. нач. шк.-М.: АСТ-ПРЕСС,1998.

6. Гомырина Т.А. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках художественного труда. - М.: ВЧГК „Русский Центр“. - 2003

7. Дуганов Р.В… Природа творчества.-М.: Сов.писатель, 1990.-352с.

8. Козырева А, Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.

9. Конышева Н, М. Конструирование как средство развития младших школьников на уроках ручного труда: Пос. для учит, и студ. педвузов/Н.М.Конышева.-М, 2000. -88с.

10.Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнобразования. Уч. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений.-М.: Академия,1999.-192с.

11.Кукушкин B.C. Современные педагогические технологии в начальной школе. - Ростов-на-Дону., 2003

12.Левин В.А. Воспитание творчества.-Томск: Пеленг, 1992.-56с.

13.Левина М. 365 весёлых уроков труда/Беляков Е.А.-М.: Рольф, Айрис пресс, 1999.-256с.

14.Лук А. И, Мышление и творчество. М., Политиздат, 1976

15.Лук А. Н. Психология творчества. М, Наука, 1978.

16.Лысенкова С. Н. Когда легко учиться: из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 г. Москвы. М., 1982.

П.Трегубенко Б.Н. Трудовое обучение: 1-4 классы.-М.: Владос,2001.-176с. 18.Фопель Клаус Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практич. пос. для педагогов и школьных психологов.Ч.1/Пер. с нем.-2-е изд.-М.: Генезис,2000.-160с. 19.Цирулик Н.А., Проснякова Т.Н. Уроки творчества: Учеб. для 2-го кл.- Самара: Фёдоров,2000.-111с.

Приложение

Элементы конструирования кувшинки

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 12 города Нефтекамск

Республики Башкортостан

Педагогический проект

Тема: Формирование творческих способностей младших школьников

В процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Выполнила

учитель начальных классов

Муртазина З.Д.

Введение......................................................................................................3

Глава 1.

Теоретические основы формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения....................................................................................6

1. Общая характеристика творчества и творческих способностей............................................................................................................................6
2. Формирование творческих способностей учащихся как педагогическая проблема.......................................................................................................9
3. Педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова....12

Выводы по главе 1....................................................................................17

Глава 2.

Опытно-педагогическая работа по формированию творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова..............................................................................................................................19

Выводы по главе 2....................................................................................26

Заключение................................................................................................27

Список литературы...................................................................................28

Приложения...............................................................................................30

Введение

В Концепции формирования гражданина нового Башкортостана среди важнейших личностных качеств человека, необходимых для осуществления жизнедеятельности в современных условиях, выделяются "умение творчески пользоваться полученными знаниями в индивидуальной и коллективной жизнедеятельности в условиях рынка, плюрализма, информатизации", "профессиональная инициативность, предприимчивость, творческая активность, направленная на улучшение жизни". В настоящей школе, которая обеспечивает выучку, опыт, знания, должен быть спрос на творческую личность ребенка, отличающуюся преимущественным развитием необходимых для продуктивной созидательной деятельности качеств. А это инициатива и самостоятельность, ответственность и открытость, заинтересованность и сотрудничество. Именно поэтому Национальная доктрина образования в РФ, утвержденная в 2000 году, признает образование приоритетной сферой накопления знаний, формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России.

Само по себе обучение еще не означает развития. Древние говорили: "многознание уму не научает". Любое новое качество личности, в том числе и творческие способности, проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (С.Л. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризуются (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности. Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию, как мы знаем, и есть развивающее обучение. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервеча, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова др. Нацелена, прежде всего, на развитие творчества концепция личностно развивающего обучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина. Согласно концепции З.И. Калмыковой развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Однако изучение школьной практики показывает, что идеи З.И. Калмыковой не реализуются в полном объеме (принципы используются изолированно), система развивающего обучения Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова, успешно освоенные многими учителями начальных классов России, в том числе и Башкортостана, рассчитана на продвинутых учащихся и требует предварительного отбора детей. Традиционная система обучения предусматривает репродуктивный вариант учебной деятельности, структуру которой составляют восприятие, осмысление, усвоение, применение на практике зун. Последний этап - творческое применение явно недооценивается. Больше возможности для развития творческих способностей имеет система обучения Л.В. Занкова, рассчитаннная на массовую школу. Одним из важнейших принципов данной системы является принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для этого необходимо, считает научный руководитель ФНМЦ Л.В. Занкова, Р.Г. Чуракова, каждому ребенку предоставить возможность творческой деятельности через влияние методов обучения на его личный опыт, на организацию наблюдения, посредством самостоятельных практических действий при обучении письму, музыке, изобразительному искусству, труду.

Исходя из вышесказанного, мы выделили проблему исследования : каковы возможности системы обучения Л.В. Занкова для развития творческих способностей младших школьников?

Объектом исследования явилось развитие творческих способностей учащихся.

Предмет исследования : педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Цель исследования : определение возможностей и эффективных путей развития творческих способностей младших школьников по системе Л.В. Занкова.

Для достижения данной цели были реализованы следующие задачи исследования :

1. Анализ психолого-педагогических основ развития творческих способностей учащихся.
2. Определение педагогических условий формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.
3. Проверка теоретических положений в процессе опытно-педагогической работы.
4. Разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по решению выдвинутой проблемы.

Нами была выдвинута гипотеза исследования : Система обучения Л.В. Занкова обеспечит развития творческих способностей учащихся, если, во-первых, учитель знает и понимает возможности данной системы для развития творческих способностей; во-вторых, он выполняет педагогические условия для развития творчества детей, т.е. владеет методами, приемами включения учащихся в творческую деятельность в процессе обучения.

Были использованы такие методы исследования , как теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности учащихся, наблюдение, тестирование.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что определены возможности и педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Глава 1.

Теоретические основы формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения.

1.1. Общая характеристика творчества и творческих способностей.

Рассматривая выдвинутую проблему, нам нужно раскрыть сущность основных понятий, опираясь на работы Пономарева Я.А., Кругликова Г.И., Шубинского В.С., А.Л. Галина, В.Ф. Овчинникова и др., которые занимались проблемами творчества и творческого развития. Формирование творческого развития школьников в учебной деятельности изучали В.В. Давыдов (разработал систему развивающего обучения), Л.З. Рахимов (разработал технологию творческого развития).

Что же понимается под творчеством, какова его структура?

Творчество это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Т.е., порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов (Философский энциклопедический словарь - М., 1983. с.670). Оно является составным компонентом выполнения цели и способа деятельности, а также обязательным условием мастерства, инициативы и новаторства.

В Толковом словаре русского языка Ожегова С.И. творчество определяется как созидание нового по замыслу культурных и материальных ценностей.

Любое определение творчества будет неполным, если лишится таких признаков, как новизна, личностная ценность, социальная значимость, направленность на человека. Таким образом, творчество - это универсальный признак личности человека, актуализации которого обусловлена осознанным ею объективным противоречием, требующим решения, а результат активности, направленной на снятие противоречия обладает новизной и качественным своеобразием, личностной ценностью, социальной значимостью и направленностью на саморазвитие и самовоспитание творческих способностей .

Противоречие составляет универсальный источник творчества. Творчество включает в себя:

1. Отражение проблемной ситуации в сознании субъекта творчества и ее проявлении в виде поиска решения определенной задачи.
2. Выдвижение идеи решения в виде предположения (гипотезы).
3. Отражение хода творчества, контроль за ним, корректировка его и оценка его со стороны достигнутого результата, возникающих трудностей при отсутствии положительного решения.

Выдвижение гипотез и проверка их - центральных механизм творчества.

Оригинальный взгляд на стадии творчества развивает А.Л. Талин. Стадии творчества представлены им как различные состояния психики человека, а творческий процесс выражен в виде психологических особенностей разных людей.

Начало творчества - любопытный человек.

Анализ явления - рационалист, отвлеченно мыслящий человек.

Чувство близости решения - человек в плохом настроении, отвергающий все установившиеся представления.

Рождение идеи - безрассудный человек, для которого нет никаких запретов и ограничений.

Изложение идеи, работа над произведением - педант, старательно проверяющий то, что создано.

Жизнь идеи - волевой человек, умеющий отстоять свои взгляды.

В книге "Ступеньки творчества..." Б.П. Никитин пишет: "Сущность творчества - в предугадывании результата правильно поставленного опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что математики называют математическим чутьем. Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности. При их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. - все то, что в совокупности и составляет творческие способности".

Творческие способности. Американский психолог Фромм дал следующее определение понятие творческой способности - " это способность удивлять и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, конкретность на открытии нового и способность к глубокому осознанию своего опыта".

Основными показателями творческой способности являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость:

• Беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени.
• Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую.
• Оригинальность - способность к генерации идей, отличатся от общепринятых, неожиданность решений.
• Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.
• Точность - способность совершенствовать или придавать законченный вид своему творческому продукту.
• Смелость - способность принимать решения в ситуациях неопределенности, не пугаться собственных взглядов, выводов, возможных неудач.

Один из создателей системы измерения творческих способностей - Торренс - говорил, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Творчество невозможно без духовной жизни личности, без разума, чувства воли, интуиции, воображения и т.д. Творчество не будет таковым без познания и вне общения. Творчество, как и личность всегда индивидуально и своеобразно. В то же время его результаты имеют общественное значение. Творчество осуществляется посредством деятельности, реализуется в деятельности, а сама деятельность является компонентом творческого процесса.

Большинство авторов считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность , т.е. способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс - способность к творчеству.

1.2. Формирование творческих способностей учащихся как педагогическая проблема.

Проблема творчества дискуссионна и в философии, и в психологии, и в педагогике, что осложняет задачу обобщения различных подходов. Проблема индивидуального творчества по преимуществу психолого-педагогическая, касающаяся, с одной стороны, внутренней структуры творческого процесса, интуиции и т.д., с другой - внешних условий и воздействий, стимулирующих саморазвитие творческого потенциала личности. Существует очень много мнений, теорий, учений о том, как происходит формирование творческой деятельности школьника.

Очень чутко и внимательно относились к проявлению творчества учеников во времена античности, т.к. обучение тогда было направлено на развитие духовных начал. Во времена же средневековья такое свойство личности подвергалось гонению и искоренению, от ученика требовалось четкое исполнение поручений, заданий. Подобное отношение к творчеству в образовательных системах сохранялось вплоть до тридцатых годов прошлого столетия, исключение составлял опыт отдельных учебных заведений.

В современном обществе востребована творческая личность. Поэтому проблема творческого развития личности в учебном процессе рассматривается всесторонне. Специалисты по психологии творчества убеждены, что творческими способностями обладает каждый нормальный ребенок. Нужно лишь их своевременно раскрыть и развить. "Мы пропускаем громадный базовый возраст: от рождения до 7 лет. Но развивать творческие способности можно и до 20 лет. Если говорить о нормальном человеке, то в каждом заложены гениальные способности", - пишет Г.И. Кругликов, автор книги "Основы профессионального творчества".

В младшем школьном возрасте необходимо целенаправленно развивать воображение в учебной деятельности, когда дети начинают присваивать научные знания, художественные образы, нравственные ценности. Все это требует от ученика умения анализировать полученные результаты, что предполагает развитие творческого воображения. В подростковом возрасте расширяется познавательный круг, сфера приложения богатой фантазии, растет естественная потребность в творчестве новых предметов, новых средств. В старшем школьном возрасте создаются важные предпосылки развития творческого потенциала как внутренней основы личности. В разнообразных видах деятельности дети овладевают опытом творчества, содержание и основные черты которого проявляются в следующем:

• самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию,
• видение новой проблемы в знакомой ситуации,
• самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый,
• нахождение различных способов решения проблемы альтернативных доказательств,
• построение принципиально нового способа решения проблемы и др.

Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формируя творческую личность, и готовит ее к творческой, познавательной и общественно-трудовой деятельности.

Одной из государственных систем обучения с 1996 года является система развивающего обучения Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова. Концепции личностно развивающего обучения нацелена, прежде всего, на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения авторы противопоставляют традиционному, репродуктивному. В его основе лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексики. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления учебной деятельности, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющегося и совершенствующего самого себя.

Явление переноса приема в новую ситуацию как качество ума, как показатель творческого мышления изучался автором другой концепции развивающего обучения Е.Н. Кабановой - Меллер. Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы, он становится межпредметным, повышается возможность нахождения приемов работы. К приемам управления учащимися своей учебной деятельности автор относит планирование, самоконтроль, организацию учения и отдыха, управления своими познавательными интересами, вниманием.

Согласно концепции З.И. Калмыковой развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мысли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления по мнению З.И. Калмыковой, является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Ее исследования подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентирование в изученном материале, но и перевод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Учитель - новатор В.Ф. Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы наизусть, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

1.3. Педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Определим возможности системы обучения Л.В. Занкова для развития творческих способностей учащихся. Анализ цели, принципов, свойств методической системы, особенностей содержания поможет нам доказать, что учебная деятельность младших школьников представляет собой продуктивный вариант ее организации, т.е. носит творческий характер.

1. Общее развитие младших школьников как цель развивающего обучения Л.В. Занкова в рамках его экспериментальных работ рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п., практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции.
2. Разработанные Л.В. Занковым дидактические принципы направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Согласно принципу обучения на высоком уровне трудности, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципами ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, обучения быстрым темпом, осознания школьниками процесса учения. Раскрывая сущность принципа обучения быстрым темпом, Л.В. Занков отмечает: "Неправомерное замедление темпа, связанное многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи и даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям". А.В. Полякова отмечает, что принцип быстрого темпа прохождения материала требует частой смены познавательных задач, новизны. Особенно значимым является принцип систематической работы над развитием всех учащихся (в том числе и слабых). Подхода к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому нужно подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным вкусом к художественной стороне действительности, блестяще успевающий по математике может быть абсолютно неумелым в практическом плане. При обучении, направленном на общее развитие, речь должна идти о предоставлении простора индивидуальности каждого. Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребенке сильно, и что слабо развито.
3. В "занковском" классе возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования. Одно из основных положений системы в начальном обучении нет главных и неглавных предметов. Каждый предмет значим для общего развития ребенка. Изменение статуса неглавных дисциплин (музыки, изо, искусства, трудового воспитания) будет способствовать более полноценному и целостному развитию школьника, поскольку наблюдение, мыслительные процессы и практические действия в процессе эстетического и трудового воспитания отмечены глубоким своеобразием.

1. Важно помнить, что в обучении по системе Л.В. Занкова знания не даются ребенку в готовом виде, он их добывает самостоятельно в организованном учителем коллективном поиске: прежний опыт не каждому ребенку позволяет решить поставленную проблему индивидуально, но каждый может принять посильное участие и внести свою лепту в творческий процесс. Ребенку предоставляется возможность творческой деятельности через влияние методов обучения на его личный опыт, на организацию наблюдения (природного явления, изменения смысла слова от ударения и предложения от знака препинания, математического отношения и др.), посредством самостоятельных практических действий при обучении письму, музыке, изоискусству, труду.

Основные методы обучения наблюдения, доверительные беседы, учебные экскурсии, практические работы, познавательные игры. Методы исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем продуктивный, частично-поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность - во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, анализ материала и его осмысление.

1. Урок становится более мобильным, гибким, наполненным жизнью детей. Учитель не скован схемой. Движение мысли, настроений, эмоций учащихся вносят в ход урока коррективы. Урок дает возможность раскрыться внутренним силам детей благодаря соединениям в нем ведущей роли учителя и представления свободы ребенку в выборе способов и форм выполнения заданий и самих заданий. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер.
2. Развитие творческих способностей в процессе обучения по системе Л.В. Занкова обеспечивается и благодаря типическим свойствам методической системы: многогранность (пробуждение к деятельности всех сторон психики); процессуальный характер (преодоление дискретности, раздельности, изолированности знаний; развертывании их таким образом, что каждый элемент знания все время прогрессирует, обогащается, вступая в возможно более широкие связи с другими знаниями); использование коллизий (при усвоении программного материала часто необходимый новый способ выполнения действия сталкивается с прежним опытом, т.е. для правильного выполнения нового задания нужна актуализация прежних способов действий и в то же время преодоление прежнего опыта); вариантность (свойство, проявляющееся и по отношению к учителю, и по отношению к ученикам и определяющее возможность многообразия приемов работы учителя и действий учащихся в одних и тех же ситуациях обучения). Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формулируется так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствует формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу. Таким образом, учащиеся каждодневно привыкают творчески относиться к каждому заданию, проблеме, вопросу. Это можно видеть в следующем примере. В классе читают и разбирают басню "Лебедь, рак и щука". Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он согласен с выводом, но хочет добавить: "Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они все водяные". Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти. Его вариант ответа тоже принимается и поощряется. Так как это - проявление творчества ребенком: он нашел новое решение в знакомой ситуации, проявил гибкость и самостоятельность ума.

В творческом поиске легких побед не бывает! Если это будет осознано учеником и станет направляющим фактором в его учебных буднях, то можно с уверенностью сказать, что зерна труда учителя попадут в благодатную почву и дадут добрые всходы. Памятуя об этом, каждый успех ученика необходимо делать достоянием всего класса. Уметь разделить радость искренне и полно - редкое качество человека. Считанные секунды нужны для того, чтобы улыбнуться ободряюще, сказать доброе слово, а сколько прибавят они и уроку, и ребенку? (Шаталов В.Ф. "Точка опоры").

Решение творческих задач разной степени трудности обеспечивает всем детям развитие мышления. Так, дети, хорошо успевающие, смогут в еще большей степени развернуть свои творческие способности в условиях решения нестандартных задач, требующих сообразительности и находчивости. А дети слабо успевающие, решая задачи нестандартные, но относительно легкие, посильные для них, смогут обрести уверенность в своих силах, научиться управлять своими поисковыми действиями, подчинять их определенному плану.

Сопоставив вышеизложенные с характеристиками продуктивного варианта учебной деятельности, приходим к выводу, что учебная деятельность по системе Л.В. Занкова сочетает в себе репродуктивный и продуктивный варианты ее организации: и добывание, и применение знаний, и определение отношений, оценок в большинстве случаев, носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, инициатива, развитие прогностических и конструктивных способностей. Часто выдвигаются предположения, перебираются и оцениваются варианты и т.п.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

• познавательные задачи должны строится на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности - памяти, внимания, мышления, воображения;
• задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;
• система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

В соответствии с особенностями и целями применения различного рода задач занятия включают в себя четыре последовательных этапа: 1) разминку, 2) развитие творческих механизмов, 3) выполнение развивающих частично-поисковых задач, 4) решение творческих задач.

Выводы по главе 1.

Все вышесказанное позволяет нам сделать основные выводы: Способность познавать, удивлять, умение находить решение в нестандартных ситуациях, способность открывать новое и является творческой, основными показателями которой являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Пробудить заложенное в каждом ребенке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве для радостной, счастливой и наполненной положительными эмоциями жизни - к этому должен стремиться каждый учитель в меру своих сил и способностей.

Большие возможности для развития творческих способностей имеют концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой и др. Особые педагогические условия для развития творчества младших школьников создает система обучения Л.В. Занкова. Выполнение их во многом зависит от учителя, от его глубокого понимания сущности дидактических принципов, типических свойств методической системы, умения использовать активные методы обучения, творческие задания.

Глава 2.

Опытно-экспериментальная работа по формированию творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментального исследования.

Целью нашего исследования являлось определение эффективности педагогических условий для развития творческих способностей младших школьников по системе обучения Л.В. Занкова.

Достижение данной цели обеспечила реализация задач:

1. Проверка теоретических положений в ходе опытно-педагогической работы.
2. Разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по решению данной проблемы.

Были использованы методы исследования:

• педагогический эксперимент, включающий констатирующую, фрагмент формирующей и контрольную фазы;
• тестирование;
• наблюдение;
• изучение продуктов деятельности учащихся.

Программа исследования:

Исследования проводились на базе средней общеобразовательной школы №15 г. Нефтекамска в течение 4-х месяцев 2003-2004 учебного года с учащимися 2"а" класса (экспериментальная группа - ЭГ), учитель Муртазина Зоя Дмитриевна, и 2"б" класса (контрольная группа - КГ), учитель Арманшина Фаниса Фаимовна. Количество учащихся во 2"а" классе - 24 человека, а во 2"б" - 27 чел.

Организация опытно-педагогической работы:

Педагогический эксперимент включая три этапа: констатирующий, фрагмент формирующего и контрольный.

Констатирующий этап эксперимента.

Целью данного этапа являлось:

1. определение уровня сформированности у учащихся творческой активности;
2. определение уровня развития творческих способностей у экспериментальной и контрольной групп.

Были использованы методы исследования: анкетирование, тестирование.

Организация:

1. Диагностика творческих способностей учащихся. Учащимся 2"а" и 2"б" классов были предложены листы бумаги со словом одуванчик, на которых они должны были записать свои слова, составленные из букв данного слова. Слов нужно было составить как можно больше, но одну и ту же букву в словах два раза нельзя было использовать. (Время выполнения 3 мин)

Листы были собраны и проанализированы по следующим критериям:

• высокий уровень развития способности - 9 и более слов;
• средний уровень - 7, 8 слов;
• низкий уровень - 6 и менее слов.

Обработка данных и результаты . Количество слов, правильно составленных детьми, были внесены в таблицу 1. (Приложение 1)

Обработка результатов показала, что уровень развития творческих способностей

• низкий у 12 учеников (50%) в ЭГ, у 13 учеников (48%) в КГ;
• средний у 8 учеников (33%) в ЭГ, у 11 учеников (41%) в КГ;
• высокий у 4 учеников (17%) в ЭГ, У 3 учеников (11%) в КГ.

Как видим, данные у учащихся ЭГ (обучающиеся по занковской системе) и КГ (по традиционной системе) заметно отличались.

1. Диагностика уровня творческой активности учащихся проводилась с помощью методики, предложенной Дереклеевой Н.И. "Классный руководитель. Основные направления деятельности". (Приложение 2)

Цель : на основе выявленных критериев и эмпирических показателей провести анализ сформированности у учащихся творческой активности.

Организация (ход проведения) : уровень творческой активности определялся по 4-м критериям:

1. Чувство новизны.
2. Критичность.
3. Способность преобразовать структуру объекта.
4. Направленность на творчество.

По первым 2-м критериям учащиеся выбирали тот ответ, который определяет их поведение в предложенных ситуациях. Способность преобразовать структуру объекта оценивался через подбор пары к исходному слову, нахождение выхода из ситуации (ответы записывались на листе бумаги), перечисление способов использования каждого предложенного предмета, четвертый критерий - через тестирование. Результаты заносились в таблицу. (см. Приложение 2)

По каждому из критериев вычислялся средний балл. В составе четвертого критерия вопросы 41-56 - это самооценка (по всем критериям: I - №41-44, II - №45-48, III - №49-52, IV - №53-56. Средний балл по каждому из критериев сопоставлялся с самооценкой. Средний результат между оценкой и самооценкой позволил определить уровень творческой активности ученика:

низкий - от 0 до 1 балла,

средний - от 1 до 1,5 баллов,

высокий - от 1,5 до 2 баллов.

Например, Х. Замира набрала баллы таким образом:

1. Чувство новизны: 1,9б + 1,5б = 1,7б, значит, уровень высокий.
2. Критичность: 0,8б + 1,25б = 1,25б - средний.
3. Способность преобразовывать структуру объекта: 1,7б + 1,25б = 1,48б - средний.
4. Направленность на творчество: 1,6б + 1,75б = 1,68б - высокий.

Итого: 6 + 5,75 = 11,75: 4 = 1,47 - выше среднего. Поэтому мы определили еще один уровень - выше среднего.

Обработка результатов показала, что уровень творческой активности низкий у 15 учеников (63%) в ЭГ, у 19 учеников (70%) - в КГ, средний - у 7 учеников (29%) - ЭГ, у 7 учеников (26%) - КГ, выше среднего у 2 учеников (8%) - ЭГ, у 1 ученика (4%) - КГ. Высокий уровень не выявился ни в одной из групп. Данные у учащихся ЭГ и КГ заметно отличались уже в начале исследования.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сделать следующие выводы :

1. Учащиеся младших классов, обучающиеся по системе Л.В. Занкова, отличаются от детей классов традиционной системы более высоким уровнем развития творческих способностей и творческой активности. Обладают чувством новизны, критичностью ума, способностью преобразовывать структуру объекта на более высоком уровне, дети более направлены на творчество.
2. Но у большинства учащихся уровень развития творческих способностей, творческой активности низкий. Поэтому в процессе организации формирующего эксперимента, необходимо более тщательно соблюдать педагогические условия развития вышеназванных способностей.

Формирующий этап эксперимента.

Целью данного этапа эксперимента стала создание педагогических условий формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Организация опытно-педагогической работы включала тщательное изучение программ, учебников, дидактических материалов по всем предметам для выявления всех возможностей творческого развития детей в процессе обучения по занковской системе.

Были отобраны учебные задания с целью их использования учителем для развития активного, самостоятельного творческого мышления младших школьников в экспериментальной группе. Главным критерием построения учебных заданий являлось ориентация на характер мыслительной деятельности и усложнение заданий по степени самостоятельности мышления. Каждое задание - это своего рода мыслительная задача. Задания эти систематически давали обильную "пищу" для напряженной умственной работы. В этих целях широко применялись приемы сравнения, сопоставления как на продуктивном, так и на творческом уровне. (Приложение 3) Принцип обучения на высоком уровне трудности реализовался как бы в двух плоскостях: в каждодневных заданиях и упражнениях и в заданиях, требующих достаточно сложной мыслительной деятельности. Одним из видов таких заданий является группировка. Задания на группировку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале.

Например, задание 1. Найди лишнее.

5*8 20+20 50-10 74-34

25+15 35+5

После того, как ученик ответил (независимо, правильно или нет) следует вопрос: "Почему ты так считаешь?"

Задание 2. На группировку слов по одному общему признаку, по буквам, обозначающим гласный звук.

Сон, сын, сад, рот, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал, рыл.

Устно дается инструкция: "Прочитайте слова. На какие три разные группы можно разделить эти слова?"

Целью данного задания является привлечение учащихся к обдумыванию, сравнению слов, рассуждению, высказыванию собственного суждения. Данное задание дает простор мысли ученика. Первые же слова сон - сын наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающие главные звуки. Если этот признак будет распространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются все три буквы, обозначающие гласные звуки: о , ы , а , и в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв.

сон сын сад

рот рыл рак

дом дым дал

вол выл вал

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям.

Допустим, дети разделят так:

одушевленные - сын, рак, вол ("живые");

неодушевленные (неживые) - сон, сад, рот, дом, дым, вал,

"что-то делают" - рыл, дал, выл.

Во всех случаях получается неравное количество слов по начальным и конечным согласным. Но разных согласных больше, чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.

Путем коллективного обсуждения, привлечения всех учащихся к участию в выполнении задания, ребята достигают цели. В заключение учитель дает задание записать каждую группу слов в отдельный столбик.

Самой творческой формой работы ученика по праву считается сочинение , т.к. умение быть раскованным, творчески свободным вырабатывается только с помощью навыков письменной культуры. В процессе обучения по системе Л.В. Занкова особое внимание уделялось накоплению материала к сочинению. Это и целенаправленный сбор и отбор материала, его добывание и накопление, и анализ собственных наблюдений, исследований, что развивает творческие способности учащихся. В приложениях даны конспекты уроков русского языка: сочинения на тему "Осенний лес" (по личным наблюдениям), на тему "Как прекрасна зима" (по картине), на тему "Мое одиночество". (Приложения 4, 5, 6) По математике большое значение уделялось упражнениям, развивающим логическое мышление, формирующим умение доказывать свою точку зрения. Систематически использовались такие задания, как составление задач с отсутствием какой-либо части (условия, вопроса), преобразование задач, у которых одна часть не соответствует другой (нет данных, или их не хватает, или есть лишнее), составление своих или обратных. Этот творческий процесс является движущей силой в овладении школьниками умения решать задачи.

Для определения результативности работы с экспериментальной группой в мае 2003-2004 учебного года был проведен контрольный эксперимент в ЭГ и КГ.

Целью данного этапа эксперимента являлось определение и анализ изменений в сформированности творческой активности учащихся, их творческих способностей.

Были использованы те же методы, что и в констатирующем эксперименте.

1. Данные диагностики изменения уровня развития творческих способностей были внесены в таблицу 1 (Приложение 1). Их анализ показал существенные изменения в развитии творческих способностей в ЭГ. 13 учащихся (54%) улучшили показатели: с низкого - к среднему - 8 учеников, со среднего - к высокому - 4 ученика.

В КГ таких существенных изменений не произошло (2 ученика - 7,5% улучшили показатели уровня с низкого на средний, со среднего на высокий. Изменения произошли в количестве придуманных слов, которые не повлияли на показатели уровня).

1. Диагностика изменения уровня творческой активности учащихся проводилась также, как и в констатирующем эксперименте, по четырем критериям.

Обработка результатов показала, что уровень творческой активности изменился в сторону среднего и высокого в ЭГ следующим образом. (таблица 2)

Уровень творческой активности	В ЭГ	В КГ
	Исходный уровень	После	Исходный уровень	После
	Кол-во		Кол-во		Кол-во		Кол-во
Низкий
Средний
Выше среднего
Высокий

Таблица 2.

Как видим, в ЭГ произошли определенные изменения в лучшую сторону, когда как в КГ существенных изменений не произошло.

Выводы по главе 2.

Опытно-педагогическая и экспериментальная работа по созданию условий для развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова позволила подтвердить выдвинутую нами гипотезу. Как видим, реализация задач творческого развития детей в учебной деятельности зависит прежде всего от самого учителя, от его умения управлять активной познавательной деятельностью учащихся в соответствии с дидактическими принципами данной системы, с учетом типических свойств, особенностей методики организации учебного процесса.

Заключение

Цели курсового исследования достигнуты, т.к. определены возможности системы обучения Л.В. Занкова для творческого развития учащихся, выявлены педагогические условия обеспечения развития творческих способностей через анализ психолого-педагогической и методической литературы. Опытно-экспериментальная работа позволила проверить теоретические положения на практике. В процессе организации целенаправленной учебной деятельности в соответствии с концепцией развивающего обучения Л.В. Занкова, с учетом предложений его последователей Поляковой А.В., Чураковой Р.Г., Зверевой М.В. и др. были достигнуты изменения в уровне развития творческих способностей, активности по четырем основным критериям: чувство новизны, критичность, способность преобразовывать структуру объекта, направленность на творчество.

Результаты исследования позволили нам выработать следующие рекомендации для учителей начальных классов:

1. Развитие творческих способностей учащихся в учебном процессе необходимо обеспечивать через целенаправленную организацию учебной деятельности продуктивного характера, умело считая продуктивные и репродуктивные задания.
2. Учитель должен знать и уметь использовать возможности системы развивающего обучения для развития творческих способностей младших школьников.
3. Педагогу необходимо владеть методикой развивающего обучения, которая открывает безграничные возможности для формирования активной, инициативной, самостоятельной личности, обладающей огромным творческим потенциалом.
4. Творческие способности учащихся может формировать только творческий учитель, требования к которому разработаны и предложены доктором педагогических наук А.И. Кочетовым. (Приложение 6)

Литература

1. Алексеева Л.Т., Воронин А.Н. и др. Диагностика и развитие креативности. В кн.: Диагностика и развитие способностей. - М, 1997. с. 56.
2. Бань И.В. О формировании интереса к математике. // Начальная школа. - 1999, №4. с. 75-76.
3. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности. // Начальная школа. - 1994. - №11. с. 21-24.
4. Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. - М. 1999.
5. Венцова С.Т. Практическая реализация дидактической системы Л.В. Занкова. // Начальная школа, - 1999, № 3. с. 14-17.
6. Веретенникова Л.К. Подготовка будующего учителя к формированию творческого потенциала школьника. - Ижевск, 1996. с. 133.
7. Воронов В.В. Педагогика школы в 2-х словах. Конспект- пособие для студентов - педагогов и учителей. - М, 1999. с. 142.
8. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. - М, 2002.
9. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М, 2001. с. 20-29.
10. Занков Л.В. Избранные труды. - М, 1990.
11. Иванова Л.И. Постоянно в поиске. // Начальная школа, - 1994. - №11. с. 19-21.
12. Каменева Н.Н., Новикова О.А., Романычева Т.К. Творческая игра по русскому языку. // Начальная школа. - 1994. - №10. с. 33-35.
13. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов педагогических учебных заведений. - М, 2000. с. 66
14. Концепция формирования гражданина нового Башкортостана. - Уфа, 1997. с. 45.
15. Кочетов А.И. Диагностика творческой деятельности учителя. // Народное образование. - 1999, №7-8. с. 230.
16. Лапина Г.А. Педагогическому творчеству надо учить. // Начальная школа, 1999, №4. с. 62.
17. Мамыкина М.Ю. Работа над задачей. Система Л.В. Занкова. // Начальная школа, - 2003, №4.
18. Национальная доктрина образования в РФ. - М, 2000. с. 5.
19. Нечаева Н.В. Л.В. Занков - педагог, психолог. - М. 1996.
20. Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа. - 2001. - №10. с. 34-37.
21. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. - М, 1976.
22. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М. 1993.
23. Организационно-педагогические рекомендации по переходу образовательных систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова на 4-хлетнее начальное обучение. / Под ред. Петровой И.А. - М, 1998.
24. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. / Под ред. С.А. Смирнова. - М, 2003. с. 115-145. с. 165.
25. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку. - М. 2000.
26. Программы начального обучения. 1-4 классы / Система Л.В. Занкова. Авторы И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, М.В. Зверева и др. - Самара, 1998.
27. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3) по системе Л.В. Занкова. - М, 1996.
28. Прохорова Л.Н. Подготовка учителей к работе по развитию креативностью младшего школьника. // Начальная школа, 2003, №2. с. 57.
29. Сборник контрольных и проверочных работ для 1-х - 4-х классов (система Л.В. Занкова) / Сост. Р.Г. Чуракова. - М, 2001.

Список приложений

2.Тестирование по опроснику Г. Девиса.

4.Творческие учебные задания на уроках русского языка. 3 класс.

5.Фрагмент урока русского языка в 3 классе.

6.Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3 (I срез).

1. Приложения

Приложение 1

Фрагмент урока письма по теме "Предложение".

Учитель: Когда мы читаем рассказ, то каждое предложение выделяем голосом, паузами и интонациями. Значит и на письме предложение должно быть как-то выделено. Чтобы читающий сразу видел и начало, и конец предложения. Но как?

Предлагайте сами: Как договоримся, решим обозначить начало предложения, как его конец?

Дети (предлагают): Начало обозначить палочкой вверх, а конец – палочкой вниз:

⌐ ¬

Первую букву красным цветом, последнюю синим; впереди ставить вилку влево, в конце – вилку вправо: .

Приложение 2

Тестирование по опроснику Г. Девиса.

Опросник Г. Девиса.

1. Я думаю, что я аккуратен (тна).
2. Я любил (а) знать, что делается в других классах школы.
3. Я любил (а) посещать новые места вместе с родителями, а не один.
4. Я люблю быть лучшим (ей) во всём.
5. Если я имел (а) сладости, то стремился (ась) их все сохранить у себя.
6. Я очень волнуюсь, если работа, которую я делаю, не лучшая, не может
   быть мною сделана наилучшим образом.
7. Я хочу понять, как все происходит вокруг, найти всему причину.
8. В детстве я не был (а) особенно популярен (на) среди детей.
9. Я иногда поступаю по-детски.

10. Когда я что-либо хочу сделать, то ничего не может меня остановить. 11. Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один.

12. Я знаю, когда я смогу сделать что-либо по-настоящему хорошее.

13. Если даже я уверен(на), что прав(а), я стараюсь менять свою точку зрения, если со мной не соглашаются другие.

14. Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки.

15. Я часто скучаю.

16. Я буду значимым и известным, когда вырасту.

17. Я люблю смотреть на красивые вещи.

18. Я предпочитаю знакомые игры, а не новые.

19. Я люблю исследовать, что произойдёт, если я что-то сделаю. 20. Когда я играю, то стараюсь как можно меньше рисковать.

21. Я предпочитаю смотреть телевизор, чем его делать.

Ключ

Креативность - в случае положительных ответов на вопросы 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19 и в случае отрицательных ответов на вопросы 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Сумма соответствующих ключу ответов указывает на степень креативности. Чем больше сумма, тем выше креативность.

Смысл креативных ответов:

«+»	«-»
2 - беспокойство о других	1 - принятие беспорядка
4 - желание выделиться	3, 20 - стремление к риску
6 - недовольство собой	5 - альтруизм
7 - любопытство	11 - любовь к одиночной работе
8 - непопулярность	13 - независимость
9 - регресс на детство	14 - деловые ошибки
10 - отбрасывание давления	15 - отсутствие скуки
12 - самодостаточность	18, 21 - потребность в активности
16 - чувство предназначенности
17 - чувство красоты
19 - спекулятивность

Если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие творческих способностей у отвечающего. Педагогу необходимо помнить, что это - ещё нереализованные возможности. Главная проблема - помощь в их реализации, так как часто другие особенности характера таких людей мешают им в этом (повышенное самолюбие, эмоциональная ранимость, нерешительность личных проблем, романтизм и др.). Необходим такт, общение на равных, юмор, требовательность; избегание острой и частой критики, частый свободный выбор темы работы и творческий режим деятельности.

Приложение 3

I) использование записей (записать телефон, решать примеры, рисовать...);

использование для ремонтно-строительных работ (заклеить окна, клеить под обои...);

использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку и сесть, положить под обувь, подстелить на пол при окраске потолка...); использование в качестве обёртки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы...);

использовать для животных (подстилка хомяку, кошке, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой...);

средство для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, туалетная бумага...);

орудие агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты...);

переработка (сдать в макулатуру...);

покрытие (укрываться от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли...); сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел); создание поделок, игрушек) (сделать корабль, шапку, папье-маше...).

II) время издания (старая, новая, современная, старинная...);

действия с книгой любого типа (брошенная, забытая, украденная, переданная...); материал и способ изготовления (картонная, пергаментная, папирусная, рукописная, напечатанная...);

назначение, жанр (медицинская, военная, справочная, художественная, фантастическая...);

принадлежность (моя, твоя, Петина, библиотечная, общая, своя...); размеры, форма (большая, тяжёлая, длинная, тонкая, круглая, квадратная...); распространённость, известность (известная, популярная, знаменитая, редкая...); степень сохранности и чистоты (рваная, целая, грязная, мокрая, потрёпанная, пыльная...);

ценность (дорогая, дешёвая, ценная...); цвет (красная, синяя, фиолетовая...);

эмоционально-оценочное восприятие (хорошая, веселая, грустная, страшная, печальная, интересная, полезная, умная...);

язык, место издания (английская, иностранная, немецкая, индийская, отечественная...).

Приложение 4

Творческие учебные задания на уроках русского языка. 3 класс.

Состав слова.

Задание 1.

РИ – разновидность инструкций.

I РИ. Прочитайте. Распределите слова в две группы по составу слова. Выпишите каждую группу в отдельный столбик. Обозначьте каждую группу схемой состава.

Север, утро, даль, золото, мороз, города, дождь, хлеб, дуб, ум, июль.

Подберите к меньшей группе слов однокоренные слова, обозначающие признаки предметов.

II РИ. В один столбик выпиши слови, которые состоят из корня, в
другой - слова, которые состоят из корня и окончания.

III РИ. Для того, чтобы правильно найти корень, нужно подобрать к
слову несколько родственных слов и выделить в них общую часть.

Задание 2.

На группировку слов по составу слова (к. к+с, п+к).

Город, городок, пригород, флаг, флажок, поезд, бег, разбег, лесник.

Задание 3.

На группировку слов по составу слова (к. п+к, п+к+с):

Хлеб, нахлебник, переход, смотр, просмотр, час, вылет, подбородок, подоконник.

Правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова.

Задание 4.

На подбор проверочных слов к данным словам:

стрела, кора, стекло, винты;

рогатый, дождливый, шерстяной, ленивый;

светает, болит, скрипит, свистит

1. Спишите слова. Перед каждым из них в скобках пишите проверочное слово.

Предположительно подберут проверочные:

к+ок к+с+ок к

стрелы корка винт лень

стёкла рог свет

дождь боль

шерсть скрип

свист

2. Какие орфограммы наблюдаете в проверочных словах?

В группе слов, состоящих из корня, есть орфограммы: буквы, обозначающие парные согласные на конце, мягкие согласные, обозначенные мягким знаком.

3. I РИ. 1) Записанные проверочные слова разделите на группы в
зависимости от состава слова.

1. Запишите каждую группу в отдельный столбик.
2. Над столбиками напишите схему состава.

II РИ. 1) Записанные проверочные слова раздели на группы в зависимости от состава слова. Среди проверочных слов могут быть слова с разным составом, например: корень, суффикс, окончание; корень и суффикс; корень и окончание; слова, состоящие из одного корня.

III РИ. 1) Записанные проверочные слова раздели на группы в зависимости от состава слова. Среди проверочных слов могут быть слова с разным составом, например: корень, суффикс, окончание-стрел-к-а; корень, окончание-стёкл-а; корень-лень.

1. Запиши каждую группу в отдельный столбик.
2. Над столбиками напиши схему состава.

Задание 5.

На правописание непроизносимых согласных:

Скорос..ной, повис..путь, интерес..ный, влас..ный, честность, чудес.ми-ца, опас..ностъ, вкус..ный, ус..ный, ужас.мый, яс.мый, вес.мик, запас.мой, хрус..нуть.

IРИ. 1) Прочитайте слова. Подберите к каждому слову проверочное.

• Подумайте, как данные слова можно распределить в две группы.
• Запишите каждую группу слов отдельно. Вставьте пропущенные
  буквы.

II РИ. 1) Прочитай слова.

• Распредели слова в две группы с учётом того, есть непроизноси
  мые согласные или их нет.
• Запиши каждую группу слов отдельно, вставляя пропущенные бук
  вы. Докажи правильность распределения слов в группы.

III РИ. 1) Подбери к каждому слову проверочное.

2) В одну группу выпиши слова с непроизносимыми согласными, в другую-слова, в которых нет непроизносимых согласных. Проверочные слова пиши перед проверяемыми. Докажи правильность распределения слов в группы.

Части речи и члены предложения.

Словосочетание

Задание 6.

I РИ. К данным словам подберите и запишите однокоренные существительные с разными суффиксами.

Тетрадь, кора, трава, ветвь, ветер, слон, дуб, кот, гусь, коготь, книга, бумага.

II РИ. Используй подходящие суффиксы -к-, -ушк-, -ечк-, -очк-, -ок-, -ищ-, -енок-.

III РИ. Образец: книга - книжка - книжечка.

Задание 7.

IРИ. Подберите проверочные слова. Сгруппируйте существительные в два столбика по способу подбора проверочных слов для безударных гласных. Проверочные слова пишите перед проверяемыми. Вставьте пропущенные буквы.

П..съмо, ... - к.лосья, ... - зв..зда,

Д..ревъя, ... - ..кно, ... - к..пна, ... - в..дро,

Гл..за, ... - ч.хло, ... - сл.мы, ... - в.лна,

Др..зды, ... - ст..лы, ... - к..ренья.

IIРИ. Сгруппируйте существительные в два столбика по грамматическому числу проверочных слов.

III РИ. В один столбик выпиши пары слов с проверочными существительными во множественном числе.

Задание 8.

IРИ. Выпишите существительные в две группы вместе с подходящими прилагательными.

1. Ковыль прозрачный

Полынь мертвая

Гроздь голубая

Янтарь степной

Озимь горькая

Лосось новый

Зыбь виноградная

Эмаль молодая

Рояль консервированный

2. Магистраль книжная

Вестибюль садовый

Бандероль прямая

Инвентарь просторный

Кабель алфавитный

Бутыль болезненная

Панцирь воздушный

Мозоль ведёрная

Перечень металлический

Тюль стальной

II РИ. Распредели существительные с прилагательными в две группы по родам.

III РИ. В одну группу выпиши существительные с прилагательными женского рода, в другую - мужского рода.

Приложение 5

Фрагмент урока русского языка в 3 классе.

Тема: Глагол

На доске написаны слова:

Учитель. Прочтите. Найдите общий признак для всех слов.

Таня. Это глаголы.

Учитель. Докажите.

Олег Б. Они обозначают действие и отвечают на вопрос: Что делает предмет?

Учитель. Найдите у глаголов отличительные признаки. Игра на выбывание.

Надя. У меня выбывает глагол – умывается, он с частицей – ся.

Коля. Я согласен, это возвратный глагол – он один.

Учитель. Кто не согласен? (Таких нет, – учитель стирает слово – "умывается".) А дальше?

Игорь Ч. Я убираю глагол "идет" – это настоящее время, а все остальные – прошедшее.

Учитель. Кто думает иначе? (Других мнений нет. Учитель стирает слово "идет".) Кто продолжит?

Настя Б. Я знаю. Глагол "позавтракали" – во множественном числе, а два других – в единственном. Значит его и уберем.

Учитель. У кого другое мнение?

Наташа. А я думаю иначе. Можно было бы так: убрать глагол "позавтракали" – он во множественном числе, а оставить "сделал", "идет", "встала" – они в единственном числе. А потом убрать глагол "идет" – в настоящем времени.

Учитель. Дети, как вам предложение Наташи?

Коля. Нет, так нельзя. Надо так, как сказала Настя.

Учитель. Какие еще мнения?

Игорь Ч. Я согласен с Колей.

Таня. А мне кажется, что можно и как Наташа предложила, просто она опоздала немножко, мы уже дальше пошли, а она промолчала. Но она права.

Учитель. У кого еще какие мысли возникли?

Аня. Да, можно было по-разному. И Наташа, и Настя правильно придумали.

Учитель. Молодец, Наташа, правильно придумала, но мы уже продолжим вариант Насти. Осталось два глагола.

Настя М. Я предлагаю убрать глагол "встала" – он в женском роде, а "сделал" – мужской род.

Игорь Б. Если осталось два глагола, то можно убрать любой.

Учитель. У кого другое мнение? (Нет.) Молодцы. Мы сегодня поработаем с глаголом "сделал".

Катя. Я знаю почему – это же слово из нашего словарика. Трудное.

Учитель. Да, дети. Вы иногда делаете ошибки в этом слове. Задание такое:

а) разберите слово по составу;

б) составьте с ним предложение.

Приложение 6

Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3 (I срез).

Констатирующий эксперимент..

Экспериментальная группа 3 класс А.

№ п\п	Фамилия, имя	Творческие способности	Использование предметов	Выражение	Словесная ассоциация	Средний показатель	Среднее значение показателя	Уровень
	А. Ляйсан	Беглость						Ср
		Гибкость				12,4
		Оригинальность
	Б. Диана	Беглость				11,3
		Гибкость				12,7		Ср
		Оригинальность
	Г. Айгуль	Беглость						Ср
		Гибкость
		Оригинальность
	Г. Настя	Беглость						Ср
		Гибкость
		Оригинальность
	Г. Лилия	Беглость						Ср
		Гибкость
		Оригинальность
	Г. Альфия	Беглость				13,7	10,3
		Гибкость				13,9
		Оригинальность
	И. Рада	Беглость
		Гибкость
		Оригинальность
	И. Азамат	Беглость
		Гибкость
		Оригинальность
	К. Ира	Беглость
		Гибкость
		Оригинальность
	К. Альмир	Беглость
		Гибкость			9	9,2
		Оригинальность	–	–	–	–
	Л. Елисей	Беглость	11	7	12	9,7	9,8	В
		Гибкость	24	2,3	15	13,8
		Оригинальность	–	10	5	5
	Н. Вилена	Беглость	17	7	16	13,3	9,7	В
		Гибкость	24	2,7	15	13,9
		Оригинальность	–	5	–	1,7
	С. Булат	Беглость	10	3	10	7,7	6,2	Н
		Гибкость	15	0,8	12	9,2
		Оригинальность	–	–	5	1,7
	С. Вилия	Беглость	8	10	10	9,3	10,3	В
		Гибкость	24	3,3	18	15,1
		Оригинальность	5	20	–	6,7
	Т. Ирина	Беглость	13	5	9	9	7,9	Ср
		Гибкость	21	1,6	12	11,5
		Оригинальность	–	10	–	3,3
	Х. Регина	Беглость	5	5	8	6	4,6	Н
		Гибкость	12	1,2	6	6,4
		Оригинальность	–	–	–	–
	Х. Тимур	Беглость	4	12	7,3	7,7	5,0	Н
		Гибкость	12	1,5	8,4	7,3
		Оригинальность	–	–	–	–
	Х. Зарина	Беглость	12	8	10	10	7,8	Ср
		Гибкость	15	1,9	15	10,6
		Оригинальность	–	5	5	3,3
	Х. Марат	Беглость	16	8	20	9,3	11,2	В
		Гибкость	32	3,0	18	17,6
		Оригинальность	–	10	10	6,7
	Х. Лидия	Беглость	13	9	12	11,3	10	В
		Гибкость	26	2,6	18	15,5
		Оригинальность	–	10	–	3,3

Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый нормальный ребенок способен полу­чить среднее образование, способен овладеть материалом школьной программы.

Но каждый ребенок умен и талантлив по-своему. Важ­но, чтобы этот ум, эта талантливость с самого начала школьной жизни стали основой успеха в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. Од­нако у каждого ребенка свой путь развития способностей.

Начало обучения ребенка в школе - важнейший этап в его воспитании и развитии, и, конечно, не начало воспи-

1 См.: Лук А.Н. Мышление и творчество. - М., 1976.тания, а тем более развития. Именно поэтому начальное обучение должно строиться на основе достигнутых резуль­татов предшествующего воспитания и учета всей истории развития ребенка".

В способностях младших школьников обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявля­ются в успешности учебной работы, в том, что разные ученики с разной глубиной понимания и с разной степе­нью творчества справляются с учебными заданиями. То, чего одни школьники достигают легко, без особых уси­лий, для других оказывается сложным делом, требующим большой работы и напряжения.

В третьем классе одной из школ мы попали на урок английского языка. Наше внимание привлекла одна девочка: худенькая, очень оживленная, она при каждом вопросе учительницы первая поднимала руку, отвечала уверенно, громко и как-то радостно. После урока учительница по нашей просьбе кратко охарактеризовала детей этого клас­са и в числе наиболее способных назвала эту девочку -Таню Ш. Следующий урок был математика. И тут мы еле узнали Таню. Все оживление ее пропало, голос стал ка­ким-то хриплым, огонек в глазах исчез. На вопросы учи­тельницы Таня руки не поднимала, если ее все-таки спра­шивали, отвечала неуверенно и часто с ошибками. Учи­тельница в числе наиболее слабых по математике детей назвала нам Таню.

Как видно, у девочки неодинаково развиты способнос­ти к овладению разными учебными предметами. Если анг­лийский язык (и, как мы узнали, русский язык) дается ей легко, то математика вызывает большие затруднения.

Педагогическая задача в отношении младших школь­ников состоит в том, чтобы раскрыть, понять их слабые и сильные стороны и обеспечить их полноценное развитие. Например, учителям Тани Ш. следует не только поощрять, развивать ее способности к языкам, но и искать пути раз­вития у нее математического мышления, чтобы девочка могла уверенно усваивать в старших классах материал фи­зико-математического цикла.

Развитие задатков способностей в школе неразрывно связано с их поощрением. Необходимо постоянно «трени­ровать» способности, так как они не могут «лежать про

1 См.: Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. -М., 1960.запас», ожидая подходящего случая для проявления. Если способности не развиваются, они хиреют.

Прогноз относительно способностей школьников дол­жен быть очень осторожным. Недопустимо по низкой ус­певаемости делать вывод о неспособности ребенка. Жизнь показывает, как нелегко распознать даже выдающиеся спо­собности. Декарт считался в школе неспособным. Эдисон как неспособный был взят отцом из школы, где обучился только грамоте. Либиха, последнего ученика в классе, ис­ключили за неуспеваемость. Гоголь имел в гимназии по литературе «три», а за сочинения «два». Менделеев в гим­назии был «середняком».

Не надо спешить с вынесением «приговора». Низкая успеваемость может быть обусловлена множеством при­чин. Важно найти, вскрыть эти причины, а для этого надо знать ученика. Усвоение одного и того же материала у каж­дого ребенка происходит по-разному, а следовательно, требует разных педагогических условий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка.

Опережение ребенком своего возраста еще не дает на­дежных оснований для суждения о его будущих возможно­стях. Отсутствие же раннего развития не исключает воз­можности последующего подъема. Способности могут про­явиться и в более старшем возрасте. У некоторых детей развитие совершается несколько замедленно, растянуто, как бы исподволь, происходит постепенное накопление определенных достоинств интеллекта. В старших классах такие ученики неожиданно поражают учителей и одно­классников резко возросшим уровнем умственных возмож­ностей.

Таким образом, и дети, рано обнаружившие способно­сти, и дети, еще их не проявившие, требуют большого к себе внимания, индивидуального подхода со стороны учи­теля.

В начальной школе центральной задачей является разви­тие у всех детей общих способностей и формирование интере­са к учению вообще в контексте ведущей в этом возрасте учеб­ной деятельности. Нетрудно заметить, что самые разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к особенностям мышления, внимания, памяти ученика, к таким его свойствам, как умственная активность, любознательность. Вместе с тем отдельные учеб­ные предметы требуют для своего овладения специальных свойств, таких, как, например, фонетический слух илипространственное воображение и др. Общие способности являются не только предпосылкой, но и результатом все­стороннего развития личности ребенка. Специфические (или специальные) способности детей проявляются тем ярче, чем выше их общее умственное развитие.

Интерес ребенка к тому или иному предмету или к уче­нию вообще побуждает к соответствующей деятельности. Между способностями и интересом существует очень тес­ная связь. Ведь, в сущности, мы хорошо слышим, замеча­ем, понимаем то, что хотим слышать, замечать, пони­мать. Сами дети отмечают, что больших успехов они доби­ваются в тех учебных предметах, к которым испытывают интерес. Именно познавательные интересы лежат в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих качеств ни о каком развитии способностей, а следователь­но, и об успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребенка определяют его актив­ное отношение к тому, что задает направленность и уро­вень развития его способностей.

Определенные интересы можно обнаружить уже у пер­воклассников. Одни больше любят математику («Когда скла­дываешь, отнимаешь, интересно, что получается», «Мне в школе больше всего нравится задачки решать, считать тоже интересно»), другие - письмо («Очень люблю слова писать: сначала буковка, буковка, а потом вдруг слово получается», «Люблю уроки письма, очень хочется скорее научиться писать, чтобы послать длинное-длинное пись­мо папе»), третьи - пение («Я петь сама еще плохо умею, а уроки по пению очень-очень люблю»), четвертые - ри­сование («Самое интересное в школе - это рисование, я и дома все время рисую»).

Однако в начале школьного обучения учебно-познава­тельные интересы детей еще довольно неустойчивы, не­редко носят случайный, ситуативный характер, часто -поверхностный. С возрастом интересы становятся все бо­лее содержательными, глубокими.

Что лучше: когда ребенок увлечен чем-то одним или когда у него много увлечений - то одно, то другое, а то и несколько сразу?

Нельзя давать категорических советов ограничивать или расширять сферу интересов ребенка, не зная его другихиндивидуальных особенностей. Но все-таки можно сказать, что в дошкольном и младшем школьном возрасте, безус­ловно, более ценно разнообразие детских интересов. Пусть ребенок попробует свои силы в разных областях знания и видах деятельности. Младший школьный возраст- период впитывания, накапливания знаний, период усвоения по преимуществу. Разнообразие занятий, интересов является обязательным условием полноты развития ума ребенка, его способностей. В самых различных видах деятельности имеются общие моменты (требования к вниманию, на­блюдательности, памяти и т.д.), поэтому разнообразие детских занятий и интересов связано с развитием и об­щих, и специальных способностей.

В слишком ранней специализации школьников заклю­чена явная опасность. Целый ряд учебных предметов, ко­торые могли бы увлечь ребенка и к изучению которых у него, возможно, есть хорошие данные, иногда в таких случаях проходит мимо его внимания. Надо помочь каждо­му младшему школьнику избежать деления учебных пред­метов на «главные» и «второстепенные». Тем самым мы поможем ему правильнее определить свое жизненное при­звание, так как у него будет более широкое поле для при­ложения сил и проявления способностей.

Ошибкой было бы думать, пишет Н.С. Лейтес, что ин­дивидуальным особенностям человека «полностью соот­ветствует только какая-то одна определенная деятельность. Благодаря общим умственным способностям каждый мо­жет с успехом развиваться по многим направлениям, по­лучить удовлетворение в ряде деятельностей».

Д.Б. Эльконин, проводивший исследование индивиду­альных различий подростков, писал: «Учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 классе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении школьных знаний и особенно в сфере интересующих их занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с однокласс­никами, у которых такие интересы не сложились».

Наличие или отсутствие интересов важно не только само по себе, но прежде всего как фактор формирования лич­ности.

Интерес тесно связан с успешностью учения. Быстро и легко усваивая определенный учебный предмет, ребенок получает удовлетворение. Успех пробуждает желание боль­ше и глубже заниматься именно этим предметом, что, в свою очередь, способствует развитию способностей ребенка.Успех в значимой для ребенка учебной деятельности спо­собствует развитию у него чувства личностного достоин­ства, неуспех тормозит и осложняет нормальный процесс становления личности.

У каждого ребенка свой потенциал развития, надо по­мочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реали­зовать. При этом и учеба приобретает для него личност­ный смысл и не будет создавать особых проблем ни ребен­ку, ни учителю, ни родителям. А.Н. Леонтьев не случайно подчеркивал, что способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. спе­цифические человеческие способности, представляют со­бой подлинные новообразования, формирующиеся в ин­дивидуальном развитии.

Развитие способностей младшего школьника требует доброжелательности, терпения и веры в способности ре­бенка со стороны взрослого, что составляет основу педа­гогического профессионализма. И воспитатель, и учитель не вправе объяснять неудачи своих воспитанников и уче­ников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации. Л.Н. Тол­стой предупреждал: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подра­жать, копировать, так как мало таких, которые бы, на­учившись копировать, умели бы сделать самостоятельные приложения этих сведений».

При решении проблемы способностей учащихся надо учитывать и то, как они сами себя оценивают. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения -это осознание ими успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя ребенок способным, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачи­вается вера в свои возможности. А без уверенности в своих силах ни о каком успешном учении говорить не приходит­ся. Поэтому знать, как оценивают свои способности дети, помогать им правильно определять свои возможности очень важно для педагога.

Учебная деятельность, являясь ведущей в младшем школьном возрасте, обеспечивает формирование и разви­тие всех психических процессов и психических свойств ре­бенка. Но не во всякой учебной деятельности развиваются дети, а только в той, которая приносит удовлетворение,которой хочется заниматься. А заниматься хочется той де­ятельностью, к которой ребенок, во-первых, испытывает интерес и, во-вторых, в овладении которой он ощущает успех. Если отсутствует ощущение движения вперед, ин­терес к деятельности может постепенно ослабевать и даже пропасть вовсе. Поэтому одна из основных задач школы -развить познавательные интересы каждого учащегося. Когда ребенок занимается, пусть даже по одному или несколь­ким учебным предметам, увлеченно, с интересом, с боль­шим желанием, у него более интенсивно развивается и мышление, и память, и восприятие, и воображение, а значит, способности, у него появляется свое отношение к предмету и учению вообще - он развивается как личность.

Вопросы и задания

1. Американский психолог Дж. Брунер пишет: «Один из наи­менее обсуждавшихся способов побудить ученика к преодолению трудностей учебного материала - это бросить ему вызов испы­тать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хоро­ший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит. Испытав подобное чувство в классе, многие ученики, весьма вероятно, перенесут это состояние и на свою самостоятельную работу».

а) попробуйте доказать, что предложенный Дж. Брунером спо­соб работы с ребенком имеет прямое отношение к развитию способностей школьника;

б) испытывали ли вы когда-нибудь «чувство полного погло­щения» какой-либо деятельностью? Если нет, то хотели бы ис­пытать это чувство и что, по-вашему, этому мешает (этот воп­рос для обсуждения с самим собой, а не в аудитории)?

2. Проинтерпретируйте слова М.М. Пришвина, который пи­сал, что «талант к чему-нибудь есть общее свойство почти всех людей, а поведение в отношении таланта есть именно личное дело и что не талантом один человек отличается от другого, а поведе­нием»?

3. Как вы понимаете взаимосвязь между способностями че­ловека и выбираемой им профессией?

4. Попробуйте объяснить в контексте проблемы способнос­тей смысл высказывания Г. Лихтенберга: «В слове „ученый" иног­да заключено лишь понятие того, что человека многому учили, но не то, что он сам чему-то научился».Раздел V . ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Все психические процессы, о которых говорилось выше, существуют не сами по себе, они принадлежат личности. Каждый в своем реальном развитии зависит от личности в целом. У различных людей мы находим различные типы восприятия и наблюдения, памяти, мышления, вообра­жения, внимания и пр.

Индивидуальные различия проявляются и в содержа­нии того, что воспринимается, о чем думается, что вооб­ражается или запоминается. Вспомните, например, об из­бирательном характере запоминания и забывания.

Психические процессы не имеют самостоятельной ли­нии развития, их развитие оказывается зависимым от об­щего развития личности: от ее желаний, интересов, склон­ностей, способностей, характера и др.

Постепенно психические процессы у человека превра­щаются в сознательно регулируемые действия или опера­ции. Так, непроизвольное запечатление сменяется созна­тельным запоминанием. Восприятие сознательно регули­рует процесс наблюдения.

Психические свойства личности не даны человеку из­начально. В ходе жизни и развития человека психические процессы превращаются в психические свойства, черты личности, например в направленность личности, способ­ности...

Таким образом, вся психология человека является пси­хологией личности. Развитые психические процессы со­ставляют психическое содержание жизни личности, явля­ются основой ее внутреннего мира.

Личность человека формируется и проявляется в процес­се собственной активности. Жить - это значит действовать.

Поэтому раздел «Личность и деятельность» мы начнем с рассмотрения второго предъявленного в нем понятия -деятельности.Тема 1 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Общее понятие о деятельности.

Движение и действие.

Знания, умения, навыки.

Психологическая характеристика деятельности.

Основные виды деятельности.

1. /. Общее понятие о деятельности

Деятельность человека - сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками. Психология изу­чает психическую сторону деятельности.

Находясь в бодрствующем состоянии, человек всегда чем-то занят, что-то делает: читает, играет, трудится, раз­мышляет и т.д. Жить - это значит действовать. Каким бы трудом ни занимался человек, он является деятелем, со­зидателем, творцом. В деятельности раскрываются глубина ума человека, сила его переживаний, воображение, спо­собности, черты характера. О человеке судят по его делам и поступкам.

Под деятельностью понимается активность человека, направленная на достижение сознательно поставленной цели. Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, нет и деятельности, нет полноценной жизни. Герой рома­на И. Гончарова Обломов с горечью говорит о себе: «Когда не знаешь, для чего живешь, так живешь как-нибудь, день за днем; радуешься, что день прошел, что ночь пришла, и во сне погрузишь скучный вопрос о том, зачем жил этот день, зачем будешь жить завтра».

Человек не действует случайным образом (как иногда может казаться), его деятельность всегда обусловлена теми или иными потребностями.

Потребности - источник активности личности, они за­ставляют человека активно действовать. Что такое потреб­ность? Это осознание человеком нужды в чем-либо, что ему необходимо для поддержания организма и развития его личности. Переживаемая человеком нужда (потреб­ность) побуждает его к поиску предмета ее удовлетворе­ния, к совершению деятельности. Сама деятельность со­стоит в изыскании способов и средств, которые могли быудовлетворить потребность, а также в самих действиях, при которых эта потребность удовлетворяется.

Потребности оказывают влияние на чувства, мышле­ние и волю человека. Удовлетворение потребностей вызы­вает приятное чувство, неудовлетворенная потребность вызывает неприятное чувство. Так, великий художник И.Е. Репин писал: «Я все так же, как с самой ранней юно­сти... люблю свет, люблю истину, люблю добро и красоту как самые лучшие дары нашей жизни. И особенно искус­ство! И искусство я люблю... больше, чем всякое счастье и радости нашей жизни. Люблю тайно, ревниво, как старый пьяница, неизлечимо... Где бы я ни был, чем бы ни раз­влекался, кем бы я не восхищался, чем бы ни наслаждал­ся... Оно, всегда и везде, в моей голове, в моем сердце, в моих желаниях лучших, сокровеннейших. Часы утра, ко­торые я посвящаю ему, - лучшие часы моей жизни. И ра­дости, и горести, радости до счастья, горести до смерти все в этих часах, которые лучами освещают или омрачают все эпизоды моей жизни» 1 .

Для удовлетворения потребностей человек ищет опре­деленные пути и средства - это активизирует его мышле­ние. Усилием воли человек в состоянии преодолевать труд­ности на пути достижения цели, удовлетворения своих потребностей.

Виды потребностей

Потребности человека разнообразны. Выделяют потреб­ности естественные (природные) и социальные.

Естественные потребности являются врожденными, но к моменту рождения они еще окончательно не сформи­рованы и развиваются в течение всей жизни. Эти потреб­ности важны, потому что предназначены для сохранения как отдельного человека, так и всего вида. Если человек не сможет удовлетворять свои потребности в пище и ды­хании, он погибнет. Сексуальная потребность и потреб­ность в потомстве обеспечивают сохранение вида. Потреб­ность в деятельности, в активности побуждает человека двигаться и действовать, ориентироваться в окружающей жизни, вступать с ней во взаимодействие. На потребнос­ти в деятельности основывается так называемый сенсор­ный голод - глаза «хотят» видеть и уши «хотят» слышать.

1 Репин И.Е. и Стасов В.В. Переписка. - М.;Л., 1950. - Т. III. - С. 36.Социальные, или духовные, потребности развиваются в результате воздействия общества. К числу социальных от­носятся: потребность в словесном общении с другими людьми, потребность в знаниях, в активном участии в общественной жизни, культурные потребности, потреб­ность в труде. Так, потребность в общении заставляет нас взаимодействовать с другими людьми, эстетические по­требности - слушать музыку, ходить в театр, посещать музеи и пр.

Не всегда человек дает себе отчет в том, почему он действует именно так. В этом случае мы говорим о неосоз­нанных потребностях.

Нравственные потребности побуждают человека вести себя согласно нравственным нормам, принятым в обще­стве. Важной нравственной потребностью является потреб­ность в труде, на этом основывается вся человеческая жизнь.

Потребности человека обусловлены особенностями его воспитания в широком смысле слова, т.е. приобщения к миру человеческой культуры, как предметной, материаль­ной (материальные потребности), так и духовной (духов­ные потребности). Если у ребенка или у взрослого челове­ка возникли определенные потребности, то он всегда стре­мится к их удовлетворению. Ученые подчеркивают такую характеристику потребности, как ее ненасыщаемость: «Сама удовлетворенная первая потребность, действие удов­летворения и уже приобретенное орудие удовлетворения ведут к новым потребностям...» (К. Маркс, Ф. Энгельс). По­этому формирование потребностей человека с раннего возраста должно быть в центре внимания как его родите­лей, так и общества в целом.

Потребности можно удовлетворять импульсивно (без­вольно) или с помощью воли. При импульсивном удовлет­ворении потребностей человек не думает о последствиях, не раздумывает перед действием. Таким образом часто удов­летворяют свои потребности дети. При волевом удовлетво­рении потребностей человек действует сознательно, соглас­но здравому смыслу и правилам общественной жизни.

Таким образом, потребность, или переживаемая челове­ком нужда в чем-либо побуждает человека к деятельности, к поиску предмета ее удовлетворения. Этот предмет потребно­сти есть действительный мотив деятельности человека.

Мотив - это форма проявления потребности, побужде­ние к определенной деятельности, тот предмет, ради ко­торого осуществляется деятельность. Иными словами, пред-мет потребности есть мотив деятельности. На основе од­ной и той же потребности могут образовываться мотивы различных деятельностей. Точно так же одна и та же дея­тельность может вызываться различными мотивами, отве­чать различным потребностям. Мотивы деятельности че­ловека проистекают из различных его потребностей и интересов, которые формируются у него в процессе жиз­ни и поэтому чрезвычайно многообразны.

В рассказе А.П. Чехова «Детвора» прекрасно показано, как одна и та же деятельность может быть вызвана различ­ными мотивами: «Папы, мамы и тети Нади нет дома... В ожидании их возвращения Гриша, Аня, Алеша, Соня и кухаркин сын Андрей сидят в столовой за обеденным сто­лом и играют в лото... Играют дети на деньги. Ставка - ко­пейка... Играют с азартом. Самый большой азарт написан на лице у Гриши... Играет он исключительно из-за денег. Не будь копеек на блюдечке, он бы давно бы уже спал... Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые сообра­жения наполняют его стриженую голову, не дают ему си­деть спокойно, сосредоточиться... Сестра его Аня, девочка лет восьми тоже боится, чтобы кто-нибудь не выиграл... Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия. Другая сестра - Соня... играет в лото ради про­цесса игры... Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши. Алеша... у него ни корысти, ни самолю­бия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать - и на том спасибо. Сел он не столько для лото, сколько ради недора­зумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему прият­но, если кто ударит или обругает кого... Пятый партнер Андрей... к выигрышу и к чужим успехам относится безуча­стно, потому что весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию: сколько на этом свете разных цифр, и как это они не перепутываются!..»

ГКООУ «Созвездие»

Развитие творческих

способностей младших

школьников в процессе обучения

Выполнила:

учитель начальных классов

Карпенко Н.Е.

Волгоград 2014-2015

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. От того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы знаний, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям

В.А. Сухомлинский.

ПЛАН

1. Проблема развития творческих способностей младших школьников.

2. Характеристика творческих способностей младших школьников.

3. Творческие задания в младшей школе.

учащихся и педагога.

5. Выводы

6. Список литературы

1. Проблема развития творческих способностей младших школьников

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний. В настоящее время развитие творческой одаренности учащихся является одним из основных запросов, которые жизнь предъявляет к образованию. Изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью. Объем информации удваивается каждые два года. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать. Для того чтобы успешно жить и действовать в современном мире, необходимо быть постоянно готовым к изменениям, сохраняя при этом свою неповторимость.

К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных видов деятельности, у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако, у него нет потребности и способности к самоизменению. И то, и другое может возникнуть, оформится и развиться в процессе школьного обучения. И.Я. Лернер выделил два компонента содержания образования: базовый, включающий систему знаний и навыков, и продвинутый, содержащий опыт творческой деятельности (перенос знаний, умений и навыков в новую ситуацию). Природосообразная личностно ориентированная дидактика Дж. Дьюи выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.

Таким образом, развитие творческой одаренности становится одной из основных задач современного образования. Для этого необходима специальная образовательная технология, которая бы позволяла развивать уникальный творческий потенциал каждого ученика, сохраняя при этом массовость образования. Такую технологию обеспечивает подход, связанный с развитием творческой одаренности учащихся.

Опираясь на имеющийся положительный опыт, следует отметить объективную потребность образования в определении средств организации процесса развития творческих способностей младших школьников, способствующих освоению доступных видов творческой деятельности, обеспечению накопления субъективного творческого опыта, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной. На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся. При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

2. Характеристика творческих способностей младших школьников

Под творческими способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов. Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих способностей младших школьников:

- творческое мышление,

- творческое воображение,

- применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:

Классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

Устанавливать причинно-следственные связи;

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

Рассматривать систему в развитии;

Делать предположения прогнозного характера;

Выделять противоположные признаки объекта;

Выявлять и формулировать противоречия;

Разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

Представлять пространственные объекты;

Использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

Представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

Преодоление психологической инерции мышления;

Оценивание оригинальности решения;

Сужение поля поиска решения;

Фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

Мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности возрастного периода младших школьников, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников» как продуктивную форму деятельности учащихся начальной школы, направленную на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

3.Творческие задания в начальной школе

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт, определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое». Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, это сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

На основе анализа литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

Открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

Соответствие условия выбранным методам творчества;

Возможность разных способов решения;

Учет актуального уровня развития;

Учет возрастных особенностей учащихся.

Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт. Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

Сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

Сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

Формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий .

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности . Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Приведем в качестве примера несколько занятий по развитию творческой одаренности детей младшего школьного возраста, предлагаемые доктором психологических наук Евгенией Яковлевой.

Занятие «ЭТО Я»

Цель
Создание каждым учеником автопортрета.

Материал
Большие листы бумаги, примерно в рост ребенка (можно использовать обратную сторону обоев, старые газеты, но на них придется рисовать яркими фломастерами), карандаши, краски, фломастеры, цветные картинки из старых журналов и книг, цветные куски бумаги, клей.

Ход занятия

Ведущий. Сегодня мы будем рисовать автопортреты в полный рост. Кто знает, что такое автопортрет?

Ответы детей: это когда не кто-то тебя рисует, а когда ты сам себя рисуешь.

Ведущий . Да, когда человек сам себя рисует (принятие).

Ребенок: это когда ты сам автор своего портрета.

Ведущий. Да, когда человек сам является автором своего портрета (принятие).
Дети могут не знать значения слова «автопортрет». Поэтому ведущий может получить, например, и такой ответ: «Это когда портрет в автомобиле».
В соответствии с общими принципами проведения занятий такой ответ тоже принимается и поддерживается ведущим: «Да, портрет может быть и в автомобиле, и на фоне автомобиля, и на диване - где угодно (принятие). Портрет - это изображение человека; автопортрет означает, что человек - сам автор своего портрета, он сам себя рисует» (пояснение).
Может быть и так, что ведущий не получит никаких ответов на свой вопрос. В таком случае он сам раскрывает значение слова «автопортрет».
Ведущий. Может быть, кто-нибудь знает способ, как можно быстро нарисовать портрет в полный рост?

Ответы детей: стать настоящим художником, позвать художника, позвать учителя по рисованию.

Ведущий. Да, они смогли бы нарисовать очень хорошие портреты (принятие). Но это был бы автопортрет или просто портрет

Ответы детей: это был бы просто портрет.

Ведущий. А мы будем рисовать автопортрет. Но мы с вами не художники. Как бы мы могли попробовать нарисовать автопортрет?

Первый способ: лист бумаги прикрепляется к стене, человек прислоняется к нему, и кто-то обводит его контур карандашом или фломастером.
Второй способ: человек ложится на лист бумаги, и кто-нибудь обводит его контур. Третий способ: осветить человека и обвести на бумаге его тень.
Если дети не называют такие способы, им надо предложить их. Они сами выбирают такой способ, который им нравится больше всего. Дети могут изобрести и другие способы.

Рисуя контуры, дети работают в группах по четыре человека (двое держат лист у стены, один прислоняется, один обводит); по два (один лежит, другой обводит) или по три (один лежит, двое обводят).

После того как контур каждого ребенка нарисован, предлагается раскрасить его так, как хотят учащиеся. Каждый может нарисовать себе одежду - самую красивую, самую модную, может быть, старинную.
Это один из центральных моментов занятия. Ребенок получает возможность погрузиться в себя, остаться наедине с самим собой, сделать собственный выбор. Он может нарисовать себя либо серьезно, либо шутливо. Он может нарисовать такую одежду, которой у него еще никогда в жизни не было, или ту, которую он хотел бы носить, а ему не разрешают.

Если ребенку что-то не нравится в автопортрете, он может объяснить это условностью занятия («Мы же не художники»). Важно то, что ребенок пытается сделать, что ему хочется, и он является единственным экспертом своего творения. Ведущий должен быть заинтересован тем, что делают дети, проявлять удивление и восхищение:

- Ты, оказывается, любишь джинсы!

- О, тебе идут свитера!

- Какой прекрасный костюм принцессы!

Потом детям предлагают посмотреть в зеркало и нарисовать свое лицо - таким, каким бы они хотели его видеть. (А можно вначале нарисовать свое лицо, а потом посмотреть в зеркало.) При этом ведущий обязательно напоминает детям: «Конечно, мы не художники, и лицо может получиться непохожим. Это неважно. Может быть, будет похож цвет глаз, или ресницы, или улыбка, или, наоборот, не будет улыбки. Это не важно. Рисуйте так, как вам хочется».
После того как портреты созданы, они прикрепляются на стене в классной комнате и каждому из детей предлагается рассказать о себе: как его зовут, кто его родители, где он живет, какой у него дом, что он любит. По ходу этого рассказа ведущий осуществляет безусловную поддержку и принятие.
Иногда ребенок отказывается рассказывать про свою семью, говорить о своем доме.

4. Организация личностно-деятельностного взаимодействия

учащихся и педагога

Эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися и педагогом. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

При таком подходе организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе. Таким образом, под личностно-деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности учащихся и педагога.

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы. Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий зависит от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности. Выбор методов организации творческой деятельности осуществляется в зависимости от целей, уровня сложности содержания, уровня развития креативных способностей учащихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания (осведомленности учащихся в поставленной проблеме, степени проявления интереса, личного опыта).

Очевидно, в процессе обучения творчеству педагогу приходится принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, учитывать объективные и субъективные причины, предвидеть предполагаемые последствия. Это требует от учителя гибкого подхода, умения скомбинировать свой собственный метод, тогда как ни один из известных изолированных методов не позволяет эффективно достичь цели. Такой метод называется ситуационным или творческим.

Система творческих заданий предполагает также применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности. Системы методов организации творческой деятельности учителя и учащихся ориентированны на единую цель и взаимно дополняют друг друга.

В тактике творческого стиля преподавания просматриваются следующие линии поведения учителя:

Умение поставить учебно-познавательные проблемы;

Стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;

Поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям.

Все это предполагает учение создавать атмосферу творчества на занятиях, которая создается путем выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность (Я = Я).

При первой встрече с первоклассниками необходимо организовать беседу о нормах общения, в ходе которой учащиеся должны прийти к выводу, что свое поведение необходимо контролировать в рамках формулы «Я = Я». Продолжить эту работу во втором и третьем классе можно с помощью решения творческих заданий на понимание, разработки правил невербального общения и составления памятки «Нормы общения», предложить задания, содержащие противоречия в поступках человека и проанализировать их влияние на взаимоотношения между людьми.

При выполнении серии заданий на познание объектов с помощью анализаторов показать несовершенство органов чувств человека, его воображения, мышления и способности к творчеству. Опытным путем учащиеся должны прийти к выводу, что для осуществления творческой деятельности необходимо самосовершенствоваться.

Творческие решения не могут быть «правильными» или «неправильными». При оценивании результатов творческой деятельности прежде всего обращать внимание на значимость каждого решения. При знакомстве с противоречиями необходимо отметить, что даже неудачный ответ может принести пользу, учитывать взаимодополняемость таких противоположных оценок в суждениях, как хорошо и плохо, правильно и неправильно, полезно и вредно и др.

В линии поведения учащихся младших классов творческий стиль может проявляться в росте степени активности и самостоятельности, в адекватной самооценке творческой деятельности и деятельности товарищей.

В современной школе проблеме формирования у ученика потребностей к индивидуальному и коллективному труду, осознанию последствий своих поступков, отношения к собственному здоровью, по мнению педагогов, уделяется недостаточно внимания. В российской системе образования отсутствует обоснованная система обучения и воспитания, обеспеченная настойчивой активизацией процессов освоения здоровьеформирующих ценностей физической и спортивной культуры в массовой образовательной школе. Для решения этих проблем была создана технология, нацеленная на развитие творческой активности, расширение кругозора младших школьников через обучение подвижным и спортивным играм.

Для создания технологии необходимо было объединить основные принципы и типические свойства учения Л. В. Занкова (многогранность, процессуальность, вариативность, коллизии) с основными принципами сопряженного психофизического развития младших школьников на уроках физической культуры (В. М. Дьячков, П. Ф. Лес­гафт, Н. Н. Богданов, В. Д. Чепек, Л. П. Гри­мак, В. А. Ясвин, В. В. Давыдов). В основу принципа сопряженного психофизического развития младших школьников на уроках физической культуры входит не только освоение того или иного движения и навыка, но и познавательный и личностный аспекты (осознание собственного «я» в условиях постоянного физического и психического развития). Одно и то же упражнение можно использовать как для обучения двигательному навыку, так и для развития двигательных способностей, а также для интеллектуального развития. При соответствующем подборе игр и упражнений физическое воспитание способствует формированию здоровых привычек, позволяет осуществлять самоконтроль при стрессовых ситуациях, сопровождается тенденцией к отказу от агрессивного поведения.

Для обогащения опыта младших школьников и разработана технология «Принципы и методы направленных сопряженных воздействий». В основу данной технологии легли концептуальные особенности систем известных специалистов в области теории и методики спортивной тренировки (В. М. Дьячков, В. К. Бальсевич):

Принцип конвекции (использование творческих возможностей);

Принцип гармоничности развития личности обучающегося (освоение интеллектуальных, нравственных, этических, эстетических, мобилизационных, коммуникативных ценностей физической и спортивной культуры);

Принцип активного формирования здоровья (своевременное формирование мышечной системы и скелета ребенка):

• своевременное формирование компонентов и видов координационных способностей и двигательных навыков;

  обязательное соответствие тренирующих и воспитывающих воздействий ритма возрастного развития;

Принцип накопления потенциала социальной активности (процесс накопления ценностей физической и спортивной культуры);

Создание моделей единства соперничества и сотрудничества для достижения целей отдельной личности и коллектива.

Принцип свободы выбора.

Непременным и наиболее эффективным средством обеспечения необходимой точности изучаемых движений является обратная связь. Важно отметить, что для учителя наличие обратной связи позволяет оценить не только успехи ученика, но собственную педагогическую эффективность. Весь процесс обучения мы строим через совместную деятельность: учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа, учитель – группа, взаимное обучение. Эти формы организации учебной деятельности помогают сформировать и развить у младшего школьника определенные психологические качества и формы поведения (умение общаться друг с другом, помощь в выполнении задания, индивидуальная ответственность и т. д.).

Создание эмоционального настроя, мотивирующего творческую деятельность каждого ученика, включение чувств, подсознания, формирование личностного отношения к предметам. Соотношение своей деятельности с деятельностью остальных. Работа в малых группах выливается в представление промежуточного, а потом и окончательного результата своего труда.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий. Под рефлексивными действиями будем понимать:

Готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации;

Умения обретать новый смысл и ценности;

Умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

Умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию. Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта). Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.

Шкала "Фантазия" включает пять показателей:

- новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явления), незначительные изменения в исходном объекте (ситуации, явлении), качественное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));

- убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью);

гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);

- художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);

- субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится - не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода.

Для определения уровня творческого мышления можно использовать методику С.И. Гин. Во избежание односторонней, субъективной оценки креативности учащихся нужно применять психологические и педагогические методики диагностирования в комплексе. Для оценивания таких показателей, как творческое мышление и творческое воображение необходимо учитывать результаты психологического диагностирования, проведенного, например, с помощью методик Э.П.Торренса, Е.Туник.

Система критериев развития креативных способностей

младших школьников

Критерии

Показатели критерия

Творческое мышление

Беглость
Оригинальность
Разработанность
Сопротивление замыканию
Абстрактность названия

Творческое воображение

Продуктивность
Умение работать с образами в пространстве

Управляемость

Применение методов творчества

Использование эвристических и алгоритмических методов творчества

Для оценки полученных результатов можно выделить три уровня развития креативных способностей: I - низкий, II - средний, III - высокий. Оценка уровня каждого ученика осуществляется по трем критериям: творческое мышление, творческое воображение, уровень творчества, каждому из которых сопоставлено определенное количество баллов.

Озарение, новое видение предмета, внутреннее осознание неполноты или несоответствия своего старого знания новому, побуждающее к углублению в проблему, поиску ответов. В итоге появляется информационный запрос, у каждого - свой. Возникает потребность в получении знаний под руководством учителя или с помощью родителей.

Полностью реализовать систему творческих заданий в рамках учебных дисциплин начальной школы удается только в первом классе. Начиная со второго класса, отсутствие в учебных предметах заданий, содержащих противоречия, и недостаток времени на освоение методов организации творческой деятельности учащихся может компенсировать факультативный курс, внеклассная работа.

Основные цели факультативного курса и внеклассной работы:

Развитие системности, диалектичности мышления;

Развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения;

Обучение целенаправленному использованию эвристических и алгоритмических методов для выполнения творческих заданий.

Таким образом, организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

Вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно-деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта;

Системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;

Промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

Выводы

В настоящее время связи с гуманизацией и гуманитаризацией образования педагоги получили большие возможности для воплощения творческих замыслов. Особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого начала в деятельности ребенка, формированию у него положительной мотивации к учебному труду.

В российском образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, который дает возможность разрабатывать и апробировать авторские программы и педагогические технологии. Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность, создание условий для развития творческих способностей учащихся. Именно в творчестве находится источник самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений.

Целенаправленное, интенсивное развитие становится одной из центральных задач обучения, важнейшей проблемой его теории и практики. Развивающее обучение – это обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих умений и знаний как в аналогичные, так и в измененные условия.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

Познавательные задачи должны строится на междисциплинарной, интегративной основе, способствовать развитию психических свойств личности – памяти, внимания, мышления, воображения;

Задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, затем к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

Система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Принято считать, что творчество проявляется в создании некоторого продукта (материального или мыслительного - например, решение задачи), если этот продукт является новым, оригинальным, то есть творческим. Существуют технологии в основе которых лежит новый подход к пониманию творчества. Творчество - это реализация человеком собственной индивидуальности; при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта.
В самом понятии «индивидуальность» заключено несколько смыслов.
Во-первых, индивидуальность указывает на факт существования индивида; индивидуальность - это некоторая живая целостность. Именно так она понимается в биологических науках. Во-вторых, понятие индивидуальности указывает на то, что один индивид не похож на другого; эти различия между индивидами изучаются в психологии как индивидуальные. В-третьих, понятие индивидуальности указывает на то, что каждый человек уникален и неповторим.
Таким образом, индивидуальность уникальна и неповторима, ее осознание человеком и предъявление другим людям уже является творческим актом.

В этом случае систематическое обращение к эмоциональной сфере является основным условием развития творческой одаренности школьников. Для того чтобы способствовать реализации творческого потенциала ребенка и развитию его одаренности, взрослый должен способствовать его эмоциональному самовыражению. Для этого необходимо создавать такие условия, в которых ребенок проживает, осознает и выражает различные эмоциональные состояния. Эмоции должны не анализироваться, а проживаться учениками.

Выбор той или иной технологии, заданий остается за учителем, который компонует задания в зависимости от возраста детей и уровня их подготовки. Важно учитывать, что при выполнении заданий оценивается только стремление к работе, задания носят не оценочный, а развивающий характер.

Список литературы:

Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. - 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1991.

Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Академия, 2000.

Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. – М.: Аст-Пресс, 1999.

Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. - Фрунзе, 1990. - С. 2-18.

Гин А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 1999.

Гин С.И. Мир Фантазии: Метод. пособие для учителей нач. кл. / Система проф. разработчиков, консультантов и преподавателей ТРИЗ. - Гомель, 1995.

Константинова Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников. // Начальная школа. – 2000, № 7, с. 66-71.

Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2000.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982.

Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978.

Манина О.В. Уроки логики как средство развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников. // Начальная школа. – 2008, № 4, с. 63-65.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. - 168 с.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. - М.: Просвещение, 1997.

Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником…: Методика для развития творч. воображения детей дошк. возраста / Пед. центр "Эксперимент". - Рига, 1994.

Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа. – 2001, № 10 с. 34-37.

Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Экспресс-учеб. пособие для спецкурса. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1996.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. о-во России, 2000.

Пичугин С.С. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников на уроках математики. // Начальная школа. – 2006, № 5, с. 41-48.

Программы общеобразовательных учреждений: Нач. кл. (1 - 4).- М.: Просвещение, 2001. - Ч. 2.

Ситявина И.А. Современный урок в начальной школе. // Начальная школа. – 2006, № 5, с. 53-55.

Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Изд. дом "Восток", 2001.

Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности: Метод. руководство. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1998.

Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. - Магнитогорск, 1991.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Изд-во "Совершенство", 1998.

Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001.

Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Центр "Педагогический поиск", 2003.