Д. Б. Ельконін першим ввів поняття «навчальна діяльність», у значенні особливої ​​діяльності учня, яку він свідомо спрямовує на здійснення цілей виховання та навчання, які він приймає як особисті цілі. Ельконін стверджував, що, насамперед, навчальна діяльність – це діяльність, під час якої у самому учні відбуваються зміни. Продуктом цієї діяльності із самозміни є зміни, що відбулися у суб'єкті під час її виконання.

У такій інтерпретації навчальна діяльність відрізняється від поняття «навчальна діяльність» у ширшому значенні, під яким у педагогіці розуміється абсолютно будь-яка діяльність у процесі навчання, і від вужчого розуміння цього терміна, який означає провідний тип діяльності для шкільного молодшого віку. У своїх працях А. К. Маркова, В. В. Давидова та Д. Б. Ельконін наповнюють поняття «навчальна діяльність» змістом та діяльним змістом, яке поширюється на інші вікові групи та пов'язане з особливим «відповідальним ставленням» (С. Л. А. К.). Рубінштейн) до предмета навчання суб'єкта.

Структура та компоненти навчальної діяльності

У порівнянні з вченням можна виділити п'ять основних характеристик навчальної діяльності:

1. У процесі навчальної діяльності відбувається засвоєння наукових понять та загальних способів дій.
2. Така діяльність спеціально спрямована на вирішення навчальних завдань та оволодіння матеріалом.
3. Навчальна діяльність призводить до змін у самому суб'єкті, що є її основною характеристикою, на думку Д. Б. Ельконіна.
4. Вирішення завдань передується загальними способами дії (наприклад: навчання методом спроб і помилок, без попереднього загального способу або програми дії, навчальною діяльністю не є).
5. Під час навчальної діяльності відбуваються зміни поведінки учня та його психічних властивостей, «залежно від результатів власних дій» (І. Лінгарт).

С. Л. Рубінштейн вважав, що теоретична та практична діяльність людини, включаючи діяльність вчення, запускають особливі психічні процеси (пізнавальні, мотиваційні тощо) та зовнішні рухові акти, які безпосередньо впливають на об'єкт. Причому перші є регулюючими, плануючими, підготовчими, направляючими та спонукаючими, а другі – виконавчими. Результатом перших є план, другий – реальний результат впливу.

Висновок

Отже, можна дійти невтішного висновку, що кожна діяльність має такі якісні складові: потреби – мотив – мета – умова досягнення мети.

З цими складовими співвідносяться: операції – дії – діяльність. Операції – це акти, у тому числі складається дія (написання елементів букв), дії – мети і приватні мотиви (написання окремих літер), діяльність – це загальні цілі й мотиви (навчитися писати). Результат цих приватних дій усвідомлюється не як ціль, але як засіб.

Навчальну діяльність можна охарактеризувати тим самим будовою. Структура навчальної діяльності включає такі компоненти:

1. Мотивація.
2. Навчальні завдання.
3. Навчальні події.
4. Переходить у самоконтроль, контроль.
5. Переходить у самооцінку, оцінка.

Деякі фахівці виділяють три основні компоненти навчальної діяльності, які відповідають будь-якому іншому виду повноцінної діяльності:

1. Навчальна мотивація – вступно-мотиваційний компонент.
2. Навчальні дії та навчальні завдання – операційно-пізнавальний компонент.
3. Навчальні дії оцінки та контролю – рефлексивно-оцінний компонент.

Розберемо докладніше компоненти зовнішньої навчальної структури.

Першою умовою успішності навчального процесу та його найважливішою частиною є вступно-мотиваційний компонент. У своїх роботах С. Л. Рубінштейн писав, що для справжнього включення учня в роботу необхідно, щоб поставлені перед ним у ході навчальної діяльності завдання були зрозумілі і внутрішньо прийняті, тобто, щоб вони стали значущі для учня і знайшли опорну точку і відгук у його переживаннях.

Зауваження 1

Для активного включення до навчальної діяльності дитина має бути мотивованою та зацікавленою.

У різних текстах по-різному трактується термін «мотив» і означає різні явища: ціннісні орієнтації, ідеали, прагнення, бажання, інтереси, інстинктивні імпульси. Дослідники вважають, що відсутність системного підходу до розгляду мотивації є загальним недоліком існуючих теорій та точок зору, тому будь-який фактор, який може впливати на ухвалення рішення та виникнення спонукання, називається мотивом. А. Н. Леонтьєв вказував, що сучасна психологія не пояснює весь обсяг поняття «мотив», тому що в переліку мотивів сьогодні можна виявити і ідеали, і життєві цілі, і подразнення електричним струмом.

Потреби можна розглядати як причини будь-якої діяльності людини, проте самі по собі вони не можуть забезпечити діяльність, яка призводить до їхнього задоволення.

Визначення 1

Потреба- Це негативний, негативний стан недоліку, який породжує пошукову поведінку.

Головним спонукачем спрямованої діяльності є предмет потреби, також є і мотивом діяльності.

По А. М. Леонтьєву, мотив є опредмеченную потреба. Так, учня пізнавальна потреба провокує появу пошукової активності (відвідування лекцій, читання підручників). p align="justify"> Далі, ця діяльність веде до усвідомлення інтересу до історії, тобто пізнавальна діяльність опредмечивается в історичних знаннях. Здобуття знань з історії є мотивом подальшої поведінки учня. Усвідомлення мотиву допомагає виставити мету, наприклад, вступ на історичний факультет чи самостійне вивчення історії. Отже, мотив – це спонукання учня до певної діяльності.

Коли міркують про мотивацію людини у ролі сукупності всіх її мотивів, то зазвичай вказують лише досить сильні і найбільш стійкі мотиви до певної діяльності (ситуативні та слабкі мотиви не вказуються). Неправильно думати, що мотивація – це суто особистісна риса психіки людини, яка в одних відсутня, а в інших є.

Примітка 2

Безперечно, є індивідуальні відмінності у базовому рівні мотивації, але слід пам'ятати, що мотивацію визначають ще й ситуаційні чинники.

Отже, фактори, що визначають навчальну мотивацію, такі:

• особливості педагога;
• освітня система;
• особливості учня;
• організація навчального процесу;
• специфіка предмета, що вивчається.

С. Л. Рубінштейн говорив про особливу діалектику діяльності та інтересів. Наприклад, учень може займатися погано, через відсутність у нього інтересу до предмета, також може втратити інтерес до предмета, оскільки став з якихось причин погано займатися. Дуже часто різні мотиви до навчальної діяльності настільки взаємопов'язані, що їх неможливо протиставити чи розрізнити.

Навчальна діяльність зазвичай пов'язана з інтересами учня, різноманітними потребами та бажаннями: спілкуватися з однолітками, стати лідером у своїй групі, здобути знання тощо.

Можна сміливо сказати, що, як і будь-яка інша діяльність, навчальна діяльність полимотивирована.

У класифікації навчальних мотивів виділяються дві основні групи, куди входять мотиви різних рівнів.

1. Пізнавальні мотиви, закладені безпосередньо з навчальної діяльності:
   • мотиви безпосередньо пов'язані з навчальним процесом: прагнення долати різні перешкоди, виявити інтелектуальну активність у процесі вирішення завдань;
   • мотиви, пов'язані зі змістом вчення: прагнення учня поринути у суть явища, зрозуміти закономірності, дізнатися про нові факти.
2. Соціальні мотиви, пов'язані з тим, що знаходиться поза навчальною діяльністю:
   • мотиви соціального співробітництва: орієнтування іншу людину і різні способи співробітництва із нею;
   • вузькі соціальні мотиви: прагнення отримати схвалення оточуючих та зайняти певну позицію у відносинах із ними;
   • широкі соціальні мотиви: усвідомлення соціальної значимості вчення, відповідальність та борг.

Також мотиви поділяються на зовнішні та внутрішні.

Визначення 2

Зовнішніми по відношеннюдо цієї діяльності є мотиви, що спонукають її, але з пов'язані з нею безпосередньо.

Такі мотиви, як похвала від значних осіб, процес вчення як можливість спілкування, розуміння необхідності вчення для подальшого життя, можуть стати цілком корисними та природними у навчальній діяльності, хоча вони і не належать до внутрішніх форм навчальної мотивації. Ще яскравіше виражені зовнішні мотиви – прагнення опинитися у центрі уваги, навчання заради престижу чи лідерства, навчання як вимушене поведінка. Найбільш різко виражені зовнішні мотиви – навчання задля уникнення невдач і навчання заради матеріальної винагороди.

Визначення 3

Внутрішні мотиви- Прагнення до пізнання нового, дії для інших і разом з іншими, власний розвиток у процесі вчення.

Внутрішня мотивація навчання безпосередньо пов'язана із самою навчальною діяльністю.

Ієрархія мотивів

У своїй роботі вчитель повинен враховувати полімотивованість навчальної діяльності та загострювати увагу на тому, що у школярів складається ієрархія мотивів навчання у процесі навчання. У цій ієрархії домінуючими може бути широкі соціальні мотиви чи пізнавальні мотиви. Однак рух нагору може забезпечити лише розвиток внутрішньої мотивації вчення. Воно відбувається як усунення зовнішнього мотиву (позитивна відмітка, схвалення) на мету вчення (розвиток своїх здібностей, засвоєння нових знань).

У розвиток внутрішньої мотивації процесу навчання школяра необхідні такі умови: підвищення самооцінки дитини на процесі уроку; ставлення вчителя до учня та до свого предмета; орієнтир педагога на індивідуальні особливості учня; почуття у учня його причетності до спільної справи; звернення до особистого досвіду учня та постійний аналіз життєвих ситуацій; незвичайна форма поведінки (рольова гра, урок-подорож, урок-конференція тощо); завдання навчання, що виходять із прагнень, інтересів та запитів учня; мінімізація застосування покарань та нагород за результати навчання; максимальне можливе зняття зовнішнього контролю; надання свободи вибору.

Набагато легше у питанні мотивації учня рухатися у зворотному напрямку, тобто наголошувати на зовнішніх мотивах вчення. Досить часто в реальній практиці вчителів та батьків використовуються методи, які призводять у школярів до занепаду внутрішньої мотивації вчення. Такими методами можуть бути: невиправдано занижені оцінки, принижуюча критика, жорсткі покарання, матеріальна винагорода, невиправдано завищені оцінки, надмірна увага та нещира похвала.

Примітка 3

Таким чином, збільшуючи частку внутрішньої мотивації вчення у структурі мотивації учня, вчитель не споруджує хитромудрі способи зовнішнього впливу, а використовує внутрішню енергетику дитини.

Спираючись на високий рівень мотивації учня на освоєння ним знань, вчитель може перейти до наступного етапу навчальної діяльності – операційно-пізнавального, який включає виконання дитиною навчальних дій і навчальних завдань.

Мета, яка стоїть перед учнем у формі проблемного завдання, є навчальним завданням. Вона створює проблемну та навчальну ситуацію на уроці.

Як підлягаючий засвоєнню дії Д. Б. Ельконін виділяв навчальні завдання, також він вважав практичними завданнями навчальні дії. Під час вирішення практичного завдання, учень намагається змінити об'єкт своєї дії (стругає, малює, пише тощо). У свою чергу, рішення навчальної задачі передбачає виконання заздалегідь заданих змін у суб'єкті.

Примітка 4

Ельконін вважав, що навчальне завдання – це основна одиниця навчальної діяльності, оскільки її результат і мета полягають над зміні предметів, із якими діє суб'єкт, а зміні самого діючого суб'єкта.

Спостерігається перетворення учня на людину, що опанувала навички, вміння і знання, якими раніше він не володів. Тому навчальна діяльність визначається як діяльність із саморозвитку, самозміни.

При багаторазовому повторенні свідомих дій, вони поступово стають способом виконання складнішої дії, і перестають бути об'єктом свідомого контролю. Тобто відбувається їх поступове перетворення на операції (наприклад, навчання звукам іноземних мов, письма, рахунку тощо. буд.). Так, до розумових операцій можна віднести порівняння, абстракцію, класифікацію, узагальнення, синтез, аналіз.

У навчальних діях поряд із розумовими діями присутні мнемічні та перцептивні операції та дії. Мнемічні дії полягають у актуалізації, збереженні, структуруванні та відображенні інформації, перцептивні – ідентифікацію та впізнання.

У результаті, кожна складна навчальна дія містить у собі досить велику кількість, як правило, не диференційованих розумових, мнемічних та перцептивних операцій. Оскільки вони у загальній групі навчальних процесів не диференційовані, вчителю іноді складно визначити у вирішенні навчальної завдання характер труднощі учня.

Рівень оволодіння

В результаті навчальної діяльності учень досягає певного рівня оволодіння навчальним матеріалом. Даний рівень можна описати за допомогою наступних дій та характеристик засвоєння знань:

1. Ступінь готовності до відтворення знань та їх інтеріоризованості.
2. Усвідомленості та розгорнутості.
3. Стійкості до забування та міцності.

І. І. Ільясов вважав, що зміна засвоюваних дій та знань за цими параметрами становить основний їхній зміст освоєння та відпрацювання. Виділяють певні операції, які дають можливість здійснювати зміни у засвоєнні матеріалу, що вивчається.

Так, наприклад, у ролі спеціальних операцій, що забезпечують інтеріоризацію навчального матеріалу допускається розглядати такі методи опосередкування: включення до раніше засвоєних узагальнених дій та знання нового матеріалу; образного та графічного моделювання; кодування у вигляді спеціальних схематизації, знаків-позначень; використання класифікацій матеріалу та штучних угруповань; опосередкування. Подібним чином можна уявити й інші процеси, які складають обробку як компонент діяльності вчення.

Інша важлива складова навчальної діяльності - це рефлексивно-оцінний компонент (навчальні дії оцінки та контролю). Вивчення кожної самостійної теми (розділу) повинно включати три етапи: вступно-мотиваційний, операційно-пізнавальний і рефлексивно-оцінний. У першому етапі головним завданням учня є усвідомлення причин необхідності вивчення цієї теми програми, розуміння те, що йому доведеться освоїти. На другому – освоєння теми та оволодіння навчальними операціями та діями. На третьому – аналіз та рефлексія своєї діяльності, її оцінка. Головна мета останнього етапу – розвиток в учнів самоаналізу (рефлексивної діяльності), здібностей до формування адекватної самооцінки та узагальнення.

Ще один процес – коригувальний входить у контрольно-оцінний акт. Неможливо, проводячи оцінку та контроль дій будь-якого учня, рівня його навичок, умінь і знань не вживати у разі потреби заходів для корекції та виправлення.

Таким чином, у структурі контрольно-оцінного акта можна виділити три основні елементи:

• мета контрольно-оцінного акта;
• об'єкт корекції, оцінки та контролю;
• стандарт, з яким звіряється, порівнюється об'єкт;
• результат контролю;
• критерій оцінки;
• оцінка як докладної характеристики контролю виходячи з обраного критерію;
• оцінка;
• засоби та методи корекції;
• результат корекції, як новий об'єкт контрольно-оцінної діяльності.

Дослідження П. Я. Гальперіна про сутність уваги як психологічного процесу пояснюють психологічний механізм контролю. Гальперін першим запропонував розглядати психологічний контроль як увагу, яка представляє ідеальну, автоматизовану та скорочену форму контролю. Він думав, що з формування уваги в дитини, слід розпочинати з організації контролю як зовнішнього певного впливу. Надалі слід здійснювати контроль через поетапне відпрацювання до автоматизованої та скороченої, узагальненої та розумової форми, коли дія контролю перетворюється на акт уваги, який відповідатиме новому завданню.

У своїй дослідницькій роботі С. Л. Кобильницька змогла шляхом поетапного відпрацювання дій контролю (наприклад, перевірки тексту), починаючи з докладної матеріалізованої форми, через мовні контрольні форми, поступово узагальнюючи та скорочуючи цю дію, довести його до розумової, автоматизованої форми, що допомогло сформувати у дітей довільну, стійку увагу.

Внаслідок такої роботи зовнішній контроль, який здійснювався учнем самостійно, перейшов у внутрішній. У дітей сформувалася розумова, автоматизована, згорнута дія контролю. Це виявилося в тому, що діти навчилися швидко і мовчки виправляти помилки у запропонованих текстах, тобто вони почали уважно перевіряти текст, також вони навчилися швидко перевіряти свої роботи та відшукувати власні помилки, у їхніх роботах перестали з'являтися помилки через неуважність та значно скоротилася кількість помилок знання правил.

Значимість ролі оцінки та контролю у структурі навчальної діяльності пояснюється тим, що під час цього процесу розкривається механізм трансформації зовнішнього у внутрішнє, тобто відбувається перехід дій оцінки та контролю вчителя у дії самооцінки та самоконтролю учня.

У оцінці виражаються результати контролю. Будь-яка оцінка повинна показувати ступінь відповідності результатів дій учня будь-яким нормам та зразкам. При виставленні оцінки учню можуть бути обрані будь-які критерії, які визначають спосіб оцінювання результатів:

1. Нормативний метод оцінювання – результати учня порівнюються із встановленими зразками, нормами.
2. Порівняльний спосіб – дії та результати учня порівнюють з аналогічними діями та результатами інших учнів.
3. Індивідуальний спосіб виставлення оцінки - успіхи учня порівнюються з його минулими успіхами та досягненнями.

При використанні індивідуальних критеріїв у виставленні оцінки вчитель повинен орієнтуватися на зусилля, наполегливість та організованість школяра під час вирішення навчальної задачі.

Щоб учнів був зрозумілий орієнтир у своїй діяльності, необхідно застосовувати і нормативний спосіб виставлення оцінки. І тут дуже важливо, що з учня розвивалася самооцінна діяльність виходячи з оціночної діяльності вчителя. При цьому учень може спиратися на чіткі зразки, які раніше встановлені вчителем.

Примітка 5

Для учнів молодшого шкільного віку необхідно розкривати всю суть оціночної діяльності через пояснення всієї її суті до оголошення оцінки.

Багато психологів і педагогів вважають, що порівняльним способом оцінювання вчитель користуватися не повинен у явному його вигляді. Негуманно і неправильно порівнювати невдачі та успіхи окремих учнів. У той же час, для учнів важливо самостійно оцінювати свої роботи цим способом, порівнювати свої досягнення з досягненнями товаришів, оскільки це є частиною учнів одним із найважливіших стимулів активізації навчальної діяльності.

Видатний психолог ленінградської психологічної школи минулого століття Б. Г. Ананьєв, першим найбільш повно розробив проблему педагогічного оцінювання у шкільному навчанні. У своїх роботах він зазначав, що педагогічна оцінка – це факт безпосереднього керівництва учнем, і що обов'язковою умовою подальшого психологічного розвитку школярів є знання власних результатів і можливостей.
За словами Ананьєва, педагогічна оцінка має дві функції: стимулюючу та орієнтуючу. Перша функція оцінки надає спонукальний вплив на афективно-вольову сферу учня. Зміни у цій сфері викликають значні зрушення у сфері мотивації дитини, у його поведінці, у відносинах з товаришами та вчителями, у рівні домагань і самооцінки. Орієнтуюча функція служить певним показником рівня досягнень та результатів учня у навчальній роботі.

Таким чином відбувається зміна навчальної ситуації на уроці: учень знає, як досягти бажаного результату і що від нього вимагає вчитель. Також важливо, що шкільна оцінка, отримана учнем, за роботу, сприймається і оцінюється ним самим і вчителем, як певний підсумок сьогоднішньої роботи, а не як кінцеве визначення навчальних здібностей дитини, а тим більше вона не розглядається як особистісна характеристика учня в загалом.

Правильно виставлена ​​педагогічна оцінка формує адекватну самооцінку молодших школярів. Підвищена оцінка може викликати у дитини афект неадекватності, тоді як занижена вчителем оцінка призводить до стійкої невпевненості у школяра. Афект неадекватності – це стійке негативне емоційне стан, що виникає як результат неуспіху у діяльності. При цьому суб'єкт не визнає своєї відповідальності за неуспіх чи ігнорує сам факт неуспіху. Такий психологічний феномен може виникнути як наслідок бажання учня зберегти підвищений рівень домагань і підвищену самооцінку у вигляді порушення адекватного сприйняття навколишньої дійсності.

Примітка 6

Як і весь процес навчання, виставлення педагогічної оцінки необхідно ґрунтувати на стратегії оптимізму, тобто оцінка повинна викликати почуття впевненості у подальших малих та великих успіхах та почуття радості від вчення.

Для системи оцінки та контролю важливо, щоб вона відповідала наступним вимогам, які зазначали у своїх психологічних та педагогічних роботах різні автори:

1. У процесі контролюються всі найважливіші дії кожного учня.
2. Повинні застосовуватися різні види контролю, при цьому слід приділяти особливу увагу комплексному та систематичному контролю.
3. Бажаний голосний облік результатів оцінювання.
4. Педагогічну оцінку необхідно ґрунтувати на оптимістичній, що сприяє розвитку особистості учня, стратегії.
5. Поступово, контроль повинен замінюватися самоконтролем і взаємоконтролем, навіщо кожному за вивченого дії слід зазначати спосіб контролю.
6. Оцінка результатів контролю треба проводити у поєднанні нормативного та особистісного методів.

Вміння вчитися

Повертаючись до того, що будь-яка повноцінна розумна діяльність повинна включати три частини - рефлексивно-оцінну, операційно-пізнавальну і мотиваційну, необхідно підкреслити, що головне завдання початкової школи - навчити школярів будувати свою діяльність як розумну, повноцінну, в якій всі три частини досить розгорнуті, повністю здійснені, усвідомлені та збалансовані. У цьому мається на увазі, що це дії, зокрема оцінку і контроль учень здійснює самостійно.

Як одне з ключових завдань розвитку, можна розглядати вміння вчитися. Вирішити це завдання для розвитку та успішного подальшого навчання, кожен молодший школяр повинен вирішити у початковій школі.

Перший етап «уміння вчитися» за словами В. С. Мухіної полягає в розумінні сенсу навчальних завдань та їхньої відмінності від практичних, а також навички самооцінки, самоконтролю та усвідомлення способів виконання завдань.

Якщо розглядати поняття «уміння вчитися» більш детально, то його слід включити такі властивості, як уміння виділяти головну думку повідомлення; вміння слухати вчителі; відповідати на запитання до тексту; складно переказувати зміст тексту; виділяти головну думку повідомлення; робити змістовні висновки з урахуванням отриманої інформації; здатність залучати додаткові джерела інформації; вміння письмово висловлювати свою думку; адекватно оцінювати результати своєї діяльності; вибудовувати самостійний шлях пізнання.

Рефлексивність, довільність та усвідомленість навчальної діяльності, а також розвиток понятійного мислення у молодших школярів допомагають підготувати їх до подальшого навчання у середній школі.

Навчальна діяльність та продуктивні форми пізнання

Для учнів початкової школи нарівні з навчальною діяльністю, не менш важливими є й інші види організації діяльності та пізнання.

Три основні види діяльності – дослідження, проектування та творчість.

Дослідження

Дослідження як активного способу пізнання характерно для дітей дошкільного віку, в основному у вигляді спонтанної дослідницької активності та дослідницької поведінки.

Визначення 4

У буквальному значенні слова, « дослідження»- Це «отримання знань зі сліду».

У цьому контексті слід може бути і слідом життя, і слідом хімічних чи фізичних процесів, і слідом думки. Дослідницька поведінка характеризується спонтанним проявом; його запуск найчастіше відбувається через зовнішні стимули, зміни умов зовнішнього середовища. Запуск, прояв та гальмування дослідницької поведінки відбуваються мимоволі. Закономірності дослідницької поведінки та дослідницької активності в ранньому дитячому віці часто проявляються аналогічно закономірностям поведінки представників тваринного світу з розвиненою елементарною розумовою діяльністю. Дорослість відрізняється тим, що на перший план виходить соціокультурна детермінація, яка трансформує дослідницьку поведінку в дослідницьку діяльність. У певний момент при адекватному співвідношенні соціокультурних норм реалізації дослідницької активності у формі дослідницької діяльності та дослідницької ініціативності може сформуватися дослідницька особистісна позиція.
Неусвідомлене, спонтанне дослідження у вигляді безпосередньої реакції на проблемну ситуацію властиво кожній людині. Протягом усього життя людини супроводжує спорадичне дослідження, незалежно від його соціального статусу та здібностей, при цьому будучи засобом взаємодії з дійсністю та її освоєння. Дослідження, на відміну інших видів діяльності людини (організація, конструювання, проектування) є «делікатним» видом діяльності стосовно об'єкту. Головна мета дослідження - встановлення істини та спостереження за об'єктом, по можливості без втручання в його життя. Ключовий сенс дослідницької діяльності – отримання знань «зі сліду».

Примітка 7

Дослідницька діяльність ґрунтується на дослідницькій поведінці та дослідницькій активності, але на відміну від них вона цілеспрямована, усвідомлена та вибудовується культурними засобами.

У людській культурі відпрацьовано конкретні засоби та норми здійснення ключових етапів дослідницької діяльності:

• орієнтування, що є виділення предметної області проведення дослідження;
• проблематизація - усвідомлення та виявлення проблеми - питання, яке на даний момент не має відповіді; постановка мети дослідження;
• ослаблення - підбір і основа методик та методів дослідження, освоєння способів дії; вибір принципу відбору матеріалів дослідження та обмеження простору;
• планування – розподіл послідовності дій реалізації дослідницького пошуку; формулювання послідовних завдань дослідження;
• збирання емпіричного матеріалу; планування та проведення експерименту; первинна систематизація даних;
• аналіз – порівняння, узагальнення, інтерпретація та обговорення даних;
• рефлексія – співвідношення своїх висновків з отриманими даними та результатами, з процесом ведення дослідження, з набутими раніше даними та знаннями.

Починаючи з молодшого шкільного віку, може відбуватися успішне освоєння даного алгоритму діяльності. Опанування цілісного алгоритму дослідницької діяльності необхідно базувати на певних дослідницьких здібностях, які мають бути розвинені певною мірою вже у дітей дошкільного віку, проте вони продовжують активно розвиватися у молодшій школі, особливо якщо відбувається включення учнів до практичної дослідницької діяльності.

Сучасні спеціалісти виділяють різні класифікації здібностей до дослідження. У тому випадку, якщо вони розглядаються у світлі реалізації цілеспрямованої дослідницької діяльності, то виділяють такі здібності: уміння вичленувати проблему, спостережливість, здатність сформулювати питання, чутливість до парадоксів, здатність висувати гіпотези (версії), володіння навичками постановки та проведення експериментів, володіння понятійним апаратом , здатність типологізувати, класифікувати, диференціювати, вміння аналізувати дані та факти, формулювати висновки та висновки, доводити, захищати та пояснювати свої ідеї тощо. буд. Ці загальнолюдські здібності допомагають дітям у початковій школі бути активними та самостійними в цьому світі.

Ефективність ведення дослідницької діяльності безпосередньо пов'язана із стійкістю та розвиненістю дослідницької особистісної позицією. Розвинена дослідницька позиція допомагає людині успішно взаємодіяти з суб'єктивною реальністю, соціальним оточенням і реаліями зовнішнього світу, що змінюються.

Примітка 8

Дослідницька позиція – це лише те, що стає актуальним у невизначених ситуаціях, а й те, що дає людині потреба у ситуації потрапляти та його знаходити, після чого послідовно проходити всі основні етапи дослідницької діяльності.

Інтерес виступає як емоційно-мотиваційна основа прояву дослідницької поведінки. Пізнавальну активність стимулює емоція інтересу, також упорядковує процеси уваги та сприйняття. Активувати інтерес можна завдяки наявності змін у контексті та ситуації, новизні, одухотвореним об'єктам та за допомогою мислення та уяви.

Визначення 5

Пізнавальний мотив– це мотиваційна основа прояву дослідницької позиції та мотив самореалізації.

У тому випадку, якщо людиною рухає мотив уникнення невдач чи досягнення успіху, то правильніше буде розмірковувати про здійснення соціально-нормованої діяльності, а не прояв дослідницької позиції.

Дослідницька позиція є комплексною характеристикою особистості, прояв якої можливий у наступних аспектах:

• поліверсне бачення світу;
• спроможність, тобто цілеспрямоване та усвідомлене оволодіння конкретними соціокультурними способами здійснення та розгортання дослідницької діяльності, а також довільне оволодіння особливими здібностями, які будуть затребувані та розвинені в ході дослідницької діяльності;
• готовність до дослідницького реагування у нестандартних ситуаціях;
• самостійність суджень як здатність виходити за межі стереотипів, прийнятих у суспільстві;
• рефлексія як можливість виходити за межі самого себе та ситуації.

Дослідницькі методи навчання входять у практику освіти з початкової школи останніми роками. До них відносяться всілякі заняття та тренінги з розкриття та розвитку дослідницьких здібностей та спеціальна навчально-дослідницька діяльність. Навчально-дослідницька діяльність розуміється як творчий процес спільної діяльності учня та вчителя, за знаходженням невідомого, під час якого відбувається трансляція між ними культурних цінностей. Результатом такої роботи є формування світогляду.

Головне завдання педагога - створення гіпотетико-проективної моделі для формування для учнів розвиваючого середовища. Вчитель задає умови і форми реалізації дослідницької діяльності, які допомагають сформувати у дитини внутрішню мотивацію підходити до кожної проблеми життєвого і наукового плану, що виникає перед нею, з творчої, дослідницької позиції. З цього можна зробити висновок, що найважливішим завданням є вирішення питання про способи створення внутрішньої мотивації.

Примітка 9

Успішне освоєння навчально-дослідницької діяльності у початковій школі відбувається завдяки тому, що предмет дослідження зрозумілий учневі, максимально конкретний і відчутний, доступний для вивчення і входить у поле його реальних інтересів. Алгоритм дослідження має бути чітко прописаний із застосуванням доступного та зрозумілого школяреві методу.

У своїй роботі А. М. Матюшкін виділив ознаки присутності у школяра дослідницького таланту:

• точно і ясно висловлює думки;
• він легко використовує та розуміє абстрактні поняття та символи;
• прагне зрозуміти причини подій та явищ та подій, що відбуваються в навколишньому світі; йому подобається експериментувати з різними матеріалами, конструкторами та предметами;
• формулює власні проекти, гіпотези, теорії, використовує графіки, схеми, ескізи;
• не сумує, якщо його ідея чи проект не були підтримані дорослими.

Проектування

Слово "проект" походить від слова "проблема". Problema (др.-грец.) - Завдання, «щось кинуте вперед»; те, до чого ще слід прийти. У латинській мові projectus фіксується у виділеному та узагальненому сенсі проекту зі збереженням давньогрецького способу дії – кинутий уперед. У російській мові слово з'явилося з французької (і спочатку звучало як «прожект») у XVIII ст. Пізніше воно прийшло з німецької як слово проект. У вихідному розумінні слова та деяких його наступних трансформаціях Н. Г. Алексєєв визначає такі важливі ознаки:

• віднесення до далекого чи близького майбутнього;
• як цього майбутнього ще немає, але воно небажано чи бажано;
• це майбутнє проглядається в ідеальному плані.

На основі цих ознак проектування як особливий чистий та ідеальний тип діяльності можна визначити як процес обмірковування того, чого ще немає, але має чи не повинно бути.

У проекті розрізняють такі типові етапи:

• концептуалізація - виділення проблеми, підбір галузі проектування;
• цілепокладання – постановка завдань, цілей, створення ідеального образу результату;
• ресурсозабезпечення – визначення необхідних можливостей, ресурсів, коштів;
• планування – розробка докладного плану реалізації проекту;
• реалізація – здійснення операцій та дій із втілення;
• рефлексія – підбиття підсумків, фіксація ходу реалізації, негативних та позитивних моментів, порівняння задуму та результату.

Проектування в молодшій школі не конкретному, матеріально відчутному, локальному рівні цілком доступне. При цьому, проекти, які реалізуються учнями, повинні бути значущими і потрібними для найближчого оточення і для самої дитини. Учень не повинен виступати в ролі виконавця чужого задуму, він має бути автором задуму, повинен вчитися реалізовувати насправді свій задум. Педагогу, своєю чергою, необхідно все влаштувати в такий спосіб, щоб це відбувалося не зрозумілих молодшому школяру та дуже конкретних прикладах.

Проектування та дослідження мають схожий алгоритм реалізації. Тим не менш, у справі цілепокладання у них є суттєві відмінності. У проектуванні передбачається, представляється образ кінцевого результату і відбувається його втілення в реальності, тоді як у дослідженні дії починаються з розуміння проблемного питання та просуваються шляхом пошуку невідомого.

Повноцінні проектування та дослідження включають аналіз отриманих результатів, планування, цілепокладання, корекцію і контроль дій, рефлексію своєї діяльності, способів і засобів її здійснення, наслідків і результатів супутніх комунікацій.

Примітка 10

І проектна та дослідницька діяльність допомагають розвинути у дітей молодшого шкільного віку вміння знаходити, узагальнювати, аналізувати та інтерпретувати необхідну інформацію, представляти та перетворювати її, критично осмислювати та обговорювати.

Творчість

Повноцінний розвиток та виховання особистості може відбуватися без творчості, особливого виду самостійної діяльності. У розвитку особистості творчість грає значної ролі. Завдання школи - побудувати навколо учня істинно розвиває простір, де він зможе стати творцем будь-якої художньої реальності, виявити свою творчу активність. Творчість вимагає від людини не лише навчитися тієї чи іншої діяльності, а й вийти за її межі.

Будь-яке калькування чи репродукція згубні для творчості, оскільки неможливо навчити дитину творити за зразком чи шаблоном. За зразком допустимо вивчати і освоювати техніку ремесла, вона, безперечно, важлива для творчої реалізації, але нею не є.

Визначення 6

Творчість- Це внесення у світ чогось нового, свого, того, чого ще не було.

Найчастіше саме у творчості людина йде не від зовнішнього зразка, а від власного авторського посилу. Однак це не означає, що треба створювати своє творіння на противагу тому, що існувало раніше, не означає, що треба все відкидати. Творчість не руйнує і заперечує, а створює. Головна мета творчості, про яку не повинні забувати педагоги, полягає у самому процесі творіння, а не кінцевому його результаті. Творча дитина повністю віддана цій справі і захоплена, їй часто не важливо наскільки високохудожнім буде результат цієї справи, головне полягає в тому, що дитина може реалізувати і розкрити себе в результаті творчого процесу.

Для творчості необхідна майстерність та певні навички, певний ступінь свободи, який дають знання. Процес навчання також важливий, як і творчість для розвитку особистості, проте він буде продуктивним лише в тому випадку, якщо причиною його стала потреба у творчому саморозвитку самої дитини. Навички, знання та вміння дають певний ступінь свободи, але вони засвоюються і реалізуються лише коли є потреба реалізації себе в них.

Почавши вчитися у школі, дитина знайомиться з абстрактними поняттями, числами та його відносинами, умовними знаками і схемами. Для молодших школярів дуже важливо розвивати чуттєвий досвід із урахуванням психологічних особливостей їхнього віку. Односторонній розвиток збіднює сенсорну сферу дитини, її прямий зв'язок з навколишнім світом, сприйнятливість і чуйність щодо нього та викликає обгрунтоване занепокоєння медичних працівників та педагогів. Ця проблема, яку пояснюють терміни міжлушарової асиметрії, загострюється в епоху раннього захоплення комп'ютером, який витісняє реальний чуттєвий досвід вже з повсякденного життя дитини та зі шкільного навчання. Багатий художній досвід, виступаючи як противаги «лівопівкульній» освіті, може зберегти цілісність психічного розвитку дитини.

Примітка 11

Для загального розвитку учнів початкової школи важливим є заохочення їх творчих проявів з боку вчителів батьків та вчителів.

А. М. Матюшкін давав радив надавати дітям такі заохочення:

• заохочувати ініціативні самостійні творчі роботи, дослідження та вчення;
• формулювання проблем та питань;
• оригінальність результатів робіт;
• витонченість та ясність вираження результатів робіт;
• використання власних фактів, ілюстрацій та прикладів для вираження творчих ідей.

Повноцінний розвиток молодшого школяра можливий тільки при включенні його не тільки в навчальну діяльність, а й у проектування, дослідження та творчу діяльність.

Якщо ви помітили помилку в тексті, будь ласка, виділіть її та натисніть Ctrl+Enter

Відзначаються три основні характеристики навчальної діяльності, що відрізняють її від інших форм навчання: 1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань; 2) в ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття (порівняно з життєвими, засвоюваними до школи); 3) загальні способи дії передують вирішення завдань (І.І. Ільясов) (порівняємо з вченням на кшталт проб і помилок, коли немає попереднього загального способу, програми дії, коли вчення не є діяльність). Додамо до цих трьох ще дві суттєві характеристики навчальної діяльності. По-перше, відповідаючи пізнавальної, ненасиченої потреби, 4) навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті» що, за визначенням Д.Б. Ельконіна є основною її характеристикою. По-друге, чеський теоретик процесу та структури вчення І. Лінгарт розглядає ще одну особливість навчальної діяльності як активної форми вчення, а саме 5) зміни психічних властивостей та поведінки учня «залежно від результатів своїх власних дій». Таким чином, можна говорити про п'ять характеристик навчальної діяльності в порівнянні з вченням.

Виходячи з визначення навчальної діяльності як діяльності з оволодіння узагальненими способами дії, саморозвитку того, хто навчається завдяки рішенню спеціально поставлених викладачем навчальних завдань за допомогою навчальних дій, розглянемо її власне діяльні характеристики. Насамперед підкреслимо, за Д.Б. Ельконіним, її суспільний характер: за змістом,оскільки вона спрямована на засвоєння всіх багатств культури та науки, накопичених людством; за змістом,бо вона суспільно значуща та суспільно оцінювана; за формою,оскільки вона відповідає суспільно виробленим нормам навчання та протікає у спеціальних громадських установах, наприклад у школах, гімназіях, коледжах, інститутах. Як будь-яка інша, навчальна діяльність характеризується суб'єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю, усвідомленістю має певну структуру та зміст.

3. Аналіз процесу навчальної діяльності.

p align="justify"> Діяльнісний підхід до процесу вчення вимагає аналізу його як цілісної системи, як реального процесу вирішення завдань, що стоять перед людиною, що є суб'єктом цієї діяльності.

Діяльність суб'єкта завжди відповідає якійсь його потреби,спрямовано предмет, здатний задовольнити цю потребу. Предмет спонукає та спрямовує діяльність суб'єкта. Тому вчення лише тоді є власне діяльністю, коли воно задовольняє пізнавальну потребу. Знання, на оволодіння якими спрямоване вчення, у разі виступають як мотив,у якому знайшла своє предметне втілення пізнавальна потреба учня, і водночас виступають як мета діяльності вчення. Якщо пізнавальної потреби у учня немає, то він або не буде вчитися, або буде вчитися заради задоволення якоїсь іншої потреби. У разі вчення не є діяльністю, оскільки оволодіння знаннями саме собою не призводить до задоволення потреби суб'єкта, а служить лише проміжною метою. Вчення стає дією,що реалізує іншу діяльність; знання, будучи метою дії, не виконують функції мотиву, оскільки процес вчення спонукають не вони, бо, заради чого учень навчається, що призводить до задоволення потреби, що стоїть за цим.

Незалежно від того, задоволення якої потреби спрямоване вчення, - специфічної йому чи ні, воно завжди реалізується дією чи ланцюгом дій. Одна і та ж діяльність може бути реалізована за допомогою різних дій і, навпаки, одна й та сама дія може реалізувати різні діяльності. Отже, дія має відносну самостійність.

Протягом життя людина виконує різні види діяльності: ігрову діяльність вчення трудову. Кожна з них реалізується певною системою дій та кожна з них має свої мотиваційно-потребні особливості.

Специфічні особливості діяльності вчення.Вчення є одним з ведучихвидів діяльності. Коли говоримо про теорію засвоєння, маємо у вигляді ті загальні закономірності, якими відбувається перетворення соціального досвіду на досвід індивідуальний. Але засвоєння соціального досвіду може відбуватися і в трудовій, і в ігровій діяльності. Чим від них відрізняється вчення? Його особливість у тому, що з виконанні діяльності вчення в індивіда немає інших цілей, крім засвоєння соціального досвіду. Цим відрізняється вчення з інших видів провідної діяльності.

Трудова діяльність характеризується тим, що вона спрямовано творення якихось товарів, мають суспільну значимість, необхідні людям. Щодо діяльності вчення, її продуктом є зміна самої людини. Він змінює самого себе, набуваючи нових знань. Це і продукти його діяльності: нові пізнавальні можливості, нові практичні дії.

Своєрідність діяльності вчення у тому, що її продукт безпосередньо не поповнює суспільного багатства. Друга істотна риса – це своєрідність потреби, якій відповідає вчення. Вчення спрямоване задоволення пізнавальної потреби. Пізнавальна потреба, крім вчення, може реалізуватися й у дослідницької діяльності. Вчення - це з видів діяльності, які адекватні пізнавальної потреби. Але дослідницька діяльність не тільки (а іноді й не стільки) задоволення пізнавальної потреби, а й отримання новогознання, якого раніше не було у соціальному досвіді. Внаслідок цього дослідницька діяльність може бути розглянута як вид трудовийдіяльності.

Оскільки вчення, як і будь-яка інша діяльність, передбачає аналіз як з боку мотиваційно-цільової, так і з боку дій, що складають її, розглянемо кожен з цих аспектів окремо.

Мотиваційно-цільовий компонент діяльності вчення.Для розуміння цього компонента необхідно звернутись до потребамлюдини. Потреба біологічно - це об'єктивна потреба організму в чомусь, що лежить поза ним (потреба в повітрі, їжі тощо). Головна характеристика потреби – її предметність(Потреба в якомусь предметі).

Друга характеристика потреб – їх особлива динаміка:вони виникають, змінюють міру напруженості, згасають, а потім відтворюються знову.

Потреби тварин мають біологічнуприроди.

Людські потреби соціальні,і це стосується як елементарних потреб (харчова, статева), так і вищих, духовних потреб.

Розвиток та зміна тих та інших потреб відбувається через зміну та розвиток предметів, здатних задовольнити ці потреби. Так, потреба у їжі у європейської людини істотно відрізняється від харчової потреби представників відсталих африканських племен. Велика кількість і різноманітність продуктів харчування в Європі призвела, наприклад, до появи вегетаріанців. Розвиток комп'ютерної техніки породило таку потребу як «хаккерство»: потреба спілкування з комп'ютером, що замінює спілкування з людиною.

Потреби і в тварин, і в людини становлять основу будь-якої поведінки, діяльності. Зрештою все, що ми робимо, спрямоване прямо чи опосередковано задоволення якоїсь потреби. Людина зазвичай лідируючу позицію займають потреби вищі, духовні: пізнавальні, естетичні, спілкування із собі подібними, пов'язані з становищем у суспільстві (лідерство, наприклад), та інших. Людина нерідко приносить у жертву вітальні (життєві) потреби духовним: наприклад, оголошує голодування щоб відстояти свої соціальні ідеали, врятувати якусь культурну цінність тощо. Загальний шлях розвитку людських потреб О.М. Леонтьєв описав так: «... Він починається з того, що людина діє для задоволення своїх елементарних, вітальних, потреб, а далі ставлення це звертається: людина задовольняє свої вітальні потреби, щоб діяти заради досягнення цілей, що відповідають її найвищим потребам».

¢Леонтьєв О.М. Потреби, мотиви, емоції. - М., 1971. -С. 12.

Розглядаючи потреби як причину будь-якої діяльності людини, в той же час слід зазначити, що вони самі по собі ще не забезпечують діяльність, яка веде до їхнього задоволення. «...Потреба сама собою... це лише негативнестан, стан потреби, нестачі; свою позитивну характеристику вона отримує лише в результаті зустрічі з об'єктом... та свого «опредметнення».

"Леонтьєв О.М. Потреби, мотиви, емоції. - С. 5.

До зустрічі зі «своїм» предметом потреба породжує лише пошуковеповедінка.

спонукачем спрямованоюдіяльності є не сама по собі потреба, а предмет,адекватний цій потребі. Такий предмет і називається мотивом діяльності.В силу цього О.М. Леонтьєв називає мотив опредмеченной потребою.

Покажемо з прикладу перехід потреби у мотив. Припустимо, людина має пізнавальна потреба. Особливо яскраво проявляється така потреба у старших класів школи, що вчаться. Такі учні твердо вирішили, що вони хочуть навчатися далі, але де сказати не можуть. Наявність загальної пізнавальної потреби спонукає їх шукати предмет, що може задовольнити цю потребу. Ці учні ходять публічні лекції, читають різні книжки, відвідують музеї. І ось одного разу, перебуваючи на лекції з психології, один із таких учнів, що шукають, раптом усвідомив, що йому дуже хочеться дізнатися про закони нашого внутрішнього життя, про становлення людських здібностей і т. п. Юнак вирішив готуватися до вступу на психологічний факультет. На цьому етапі загальна пізнавальна потреба опредметиласьу психологічних знаннях. Останні і стали тепер мотивомповедінки учня, дозволили поставити мету: вступ на психологічний факультет. У принципі, цей мотив міг реалізуватися і в іншій меті: придбання книги з психології та вивчення цієї науки самостійно. Однак і в тому, і в іншому випадку мотив призводить до певної поведінки, адекватної поставленої мети. Таким чином, мотив виконує функцію спонукачаповедінки. Він спонукає людину прагнути мети, виконувати ту чи іншу діяльність.

Важливо відзначити, що мотив не завжди швидко і легко знаходить свою мету. У багатьох випадках відбувається процес цілеутворення.У прикладі мотив також міг призвести до пошуку різних шляхів отримання психологічних знань і до вибору однієї з них. У цьому випадку людина пройшла б через етап цілеутворення.

За будь-якою метою поведінки стоїть мотив. Але якщо мета завжди усвідомлюється людиною, то мотив далеко не завжди. Наприклад, учень щиро запевняє, що він ходить до школи заради здобуття знань, щоб потім бути корисною людиною. Але в класі перестали виставляти оцінки (перейшли на навчання за новою системою), і учень просить батьків перевести його в іншу - «справжню» школу. Ця школа перестала задовольняти його справжнюпотреба: потреба у статусі відмінника. У таких ситуаціях проявляється і друга важлива функція мотивів – сенсоутворююча.

Зазвичай діяльність людини полімотивована,тобто. спонукається кількома мотивами. Через це одні мотиви є сенсоутворюючими, інші виконують роль мотивів-стимулів. Так, у нашому прикладі отримання знань може бути провідним мотивом учня, який надає особистісний зміст усієї його навчальної діяльності. Набуття ж статусу відмінника - це додатковий стимул. Якщо учень задоволений рівнем навчання, то він не залишить цю школу ні у разі скасування оцінок, ні у разі підвищення вимог щодо нього та втрати позиції відмінника.

Отже, одні мотиви як спонукають діяльність вчення, а й надають їй особистісний зміст;інші, діючи паралельно з першими, є додатковими спонуканнями.Як ті, так і інші мотиви можуть усвідомлюватись, і можуть діяти без розкриття своєї функції чинному суб'єкту.

Природно, що ефективність процесу безпосередньо залежить від цього, які мотиви учнів є смыслообразующими. Найкращий випадок, коли такими мотивами є пізнавальні, що завжди має місце. Тому мотиви діяльності вчення поділяються на зовнішніі внутрішні.Зовнішні мотиви пов'язані з засвоюваними знаннями і виконуваної діяльністю. У разі вчення служить учню засобом досягнення інших цілей. Наприклад, учень не любить математику та мріє стати психологом. Але він знає, що без хорошого володіння математикою вступити до Московського університету на психологічний факультет неможливо. І ось бажання стати психологом змушує учня старанно займатися математикою. При внутрішній мотивації мотивом служить пізнавальний інтерес, що з даним предметом. Здобуття знань виступає не як засіб досягнення якихось інших цілей, а як сама мета діяльності учня. Тільки в цьому випадку має місце власне діяльність вчення як така, що безпосередньо задовольняє пізнавальну потребу; в інших випадках учень навчається заради задоволення інших потреб, непізнавальних. Тоді кажуть, що у учнів мотив не збігається із метою. Справді, мета навчальної діяльності - здобуття знання, жодної іншої мети сама ця діяльність не дозволяє досягти. Але якщо учень не потребує цих знань, то досягнення цієї мети здається безглуздим, якщо це не задовольняє якоїсь іншої потреби, але вже не прямо, а опосередковано. Так, наприклад, учень навчається тому, що хоче здобути престижну професію, і це є його кінцевою метою.

Отже, вчення може мати різний психологічний сенс для учня: а) відповідати пізнавальної потреби, що й виступає мотивом вчення, тобто. як «двигун» його навчальної діяльності; б) служити засобом досягнення інших цілей. І тут мотивом, що змушує виконувати навчальну діяльність, є інша мета.

На запитання: «Чому ти ходиш до школи?» - учні відповідають не одразу і не завжди впевнено. Діти говорять про те, що в школі можна пограти, старші школярі вказують на можливість спілкування з однолітками, але далеко не у всіх є розуміння того, що в школу ходять заради отримання знань.

Зовні діяльність всіх учнів схожа; внутрішньо, психологічно, вона дуже різна. Ця різниця визначається насамперед мотивами діяльності. Саме вони визначають для людини сенс виконуваної ним діяльності. Характер навчальних мотивів є вирішальною ланкою, коли йдеться про шляхи підвищення ефективності навчальної діяльності.

Пояснюється це тим, що вчення по суті покликане задовольняти саме пізнавальну потребу. Через це прийнято вважати, що внутрішня мотивація завжди сильніша за зовнішню. Однак, це не так. Наприклад, учень не любить цей предмет, але він йому дуже потрібний для улюбленої справи. Якщо любов до цієї справи сильна, то учень позитивно ставитиметься до вивчення нелюбого предмета. Іншими словами, не слід плутати зміст мотиву (що мотивує) та рівень його дієвості (силу мотивації).

Більше того, формування лише пізнавальної мотивації до навчального предмета без урахування мотиваційної спрямованостіособистості може призвести до своєрідного снобізму. Людина прагнутиме задовольняти лише свою потребу у знаннях, не думаючи про свої обов'язки перед суспільством. Ось чому навчально-пізнавальна мотивація завжди має бути підпорядкована соціальній. Зрештою учень повинен прагнути пізнання, щоб бути корисним суспільству.

Для успішного вирішення мотиваційних завдань вчитель початкової школи повинен мати не тільки загальні знання про мотивацію та її роль у діяльності, а й конкретне уявлення про мотиваційні особливості та можливості дітей даного віку. Дослідження мотивів вчення молодших школярів, проведене М.В. Матюхіною показало, що їхня мотиваційна сфера представляє досить складну систему. Мотиви, що входять до цієї системи, можуть бути охарактеризовані за двома лініями: змістомі по станом,рівнем сформованості.

1) навчально-пізнавальні,пов'язані зі змістом (матеріалом, що вивчається) і процесом вчення;

2) широкі соціальні,пов'язані з усією системою життєвих відносин школяра (почуття обов'язку, самовдосконалення, самовизначення, престиж, благополуччя, бажання уникнути неприємностей тощо).

Виявилося, що навчально-пізнавальна мотивація не займає провідного місця у системі навчальних мотивів школяра. Вона не перевищує 22% цієї системи. При цьому мотивація, пов'язана зі змістом, знаходиться на другому місці в порівнянні з тим, що йде від процесу вчення.

Мотивація, пов'язана зі змістом, задовольняє потребу школяра нових враженнях, нових знаннях. Глибина пізнавального інтересу при цьому може бути суттєво різною: дитину може залучати проста цікавість фактів, а не їхня сутність. Значною мірою це залежить від особливостей побудови навчального предмета. В експериментальних класах, де головна увага приділялася розкриттю сутності явищ, у школярів навчально-пізнавальні інтереси як займали чільне місце, а й мали теоретичний характер. Учнів цікавили причинно-наслідкові зв'язки, виникнення явищ. Мотивація процесуальною стороною вчення задовольняє потребу дитини на активності. Аналогічно мотивації, що з змістом, цей вид мотивації може бути пов'язаний або просто з можливістю виконувати якісь дії, бути виконавцем, або з можливістю творчого пошуку.

У разі нормального шкільного навчання в більшості учнів навчально-пізнавальні мотиви перебувають у досить низькому рівні до закінчення початкової школи. Зокрема, цікавість матеріалу перебуває у місці у мотивації, що йде від змісту матеріалу, навіть в учнів третього класу. Найменше вони розвинений інтерес теоретичного типу, творча активність. У першому класі учнів задовольняє виконавчий рівень дій, а третьому класі цього не спостерігається. Разом про те чітко проглядаються різницю між окремими класами, відмінними характером організації навчального процесу.

Отримані дані змушують нас звернути увагу вчителя на необхідність посилення ролі пошукової діяльності учнів, поглиблення в сутність явищ, що вивчаються. Встановлено також, що динаміка навчально-пізнавальних мотивів у початковій школі пов'язана з рівнем знань учнів, зі своїми успіхами, з розумовим розвитком загалом. Якщо дитина прийшла до школи добре підготовленою, то вона одразу має успіхи у навчальній діяльності, що, у свою чергу, підвищує рівень її навчально-пізнавальної мотивації. І навпаки, якщо малюк прийшов до школи з великим бажанням вчитися, але не готовий це робити, то він починає відставати, засмучуватися поганими оцінками, його позитивне ставлення до навчання поступово зникає.

Широкі соціальні мотиви займають в дітей віком молодшого шкільного віку чільне місце. Перше місце посідають мотиви вибору професії та самовдосконалення. На другому місці стоять мотиви обов'язку, відповідальності (учнів першого-другого класів - перед учителем і батьками, а у третьокласників - перед товаришами за класом).

Велике місце у навчальній мотивації молодших школярів має бажання отримувати хороші оцінки. У цьому учні усвідомлюють зв'язок між оцінкою і рівнем своїх знань, тобто. об'єктивної ролі оцінки.

Стан мотиваційної сфери молодшого школяра характеризується такими властивостями, як міра усвідомленості мотивів, які спонукають його вчитися, розуміння їхньої значущості, міра дієвості мотиву. Зміст цих показників і дає уявлення про міру сформованості тієї чи іншої виду мотивації.

Зазначені характеристики далеко не завжди збігаються. Так було в дослідженні М.В. Матюхіною виявилося, що мотив боргу, вивчений у 124 молодших школярів, у 14,5% випадків не виявлено ні як розуміється, ні як реально діючий. У 47,5% випадків мотив боргу реально діяв, тобто. спонукав діяльність учнів, але з усвідомлювався ними як такої. І лише у 27,5% випадків цей мотив одночасно характеризувався і як розуміється, і як реально чинний. У 10,5% випадків діти усвідомлювали його як важливий двигун їхньої поведінки, але фактично цей мотив спонукальної сили не мав.

Аналогічна картина виявилася щодо мотиву, що з бажанням отримувати хороші оцінки. Обстежено 91 школяра. У 36,2% цей мотив характеризувався як і розуміється, і як реально діючий; у 20,6% школярів цей мотив реально діяв, але з усвідомлювався ними. У 15,4% випадків він був лише зрозумілим, але не дієвим. В інших школярів (17,8%) бажання отримувати хороші оцінки був представлено у мотиваційної сфері навчальної діяльності.

Як бачимо, мотивація молодших школярів характеризується достатньою складністю та неоднозначністю як за змістом, так і в міру сформованості.

Дії, що входять до вчення.Діяльність вчення, крім мотиваційно-цільового аспекту, завжди включає в себе систему різних видів дій. У традиційній практиці освіти у центрі уваги стоять знання. І вчитель, розпочинаючи навчання, отримує програму знань з відповідного предмета. Але знання не існують поза діями, тому вчителю необхідно мати уявлення про види цих дій, їх якості і т.д. Вчителю важливо як знати, які дії необхідні учням, а й вміти формувати ці дії. Для того щоб впоратися з таким завданням, треба знати зміст дій, що формуються. Інакше вчитель потрапляє у ситуацію: «Формуй те, не знаю що». Враховуючи, що зміст дій, що становлять вчення, як правило, не описано, ми присвятили цьому спеціальний розділ цієї книги.

4. Діяльність вчення, її структурні моменти

а) Суб'єкт вчення

б) Предмет та продукт вчення

Ми завершили загальний аналіз будови процесу навчальної діяльності. Тепер слід розглянути специфічний зміст структурних моментів, функціонування яких утворює цей процес. Почнемо з основного функціонального компонента навчальної діяльності – вчення. Як і у будь-якій діяльнісній освіті, у навчанні виділяються суб'єкт, предмет, засоби, зовнішні умови, процедура та продукт.

4.4.1. Суб'єкт вчення

Це структури в учнів, які забезпечують можливість виконання ним діяльності вчення, тобто. функціональний мозковий орган - носій уміння вчитися, органи почуттів та руху, що використовуються в процесі вчення. При цьому повністю завершений суб'єкт перебуває у стані актуальної готовності до ініціювання чи продовження навчання.

Говорячи про наявність вміння вчитися, ми маємо на увазі також знання учня про те, навіщо йому потрібні результати вчення, - воно виступає як основа для мотивації вчення; актуальна ж мотивація передбачає стан установки до діяльності вчення та пов'язана з активацією відповідних сфер організму діяча, з переживанням позитивних емоцій та виникненням імпульсу до ініціювання активності.

Вміння вчитися – це вміння виконувати основний функціональний компонент навчальної діяльності, а зовсім не якийсь із її підготовчих компонентів чи підкомпонентів. Зокрема, вміння вчитися передбачає, що учень має здійснювати методичну обробку соціального досвіду, хоча і виключає її. Це означає, що він не обов'язково повинен мати вміння інтерпретувати навчальний матеріал, який дано йому для засвоєння, - ця функція передбачається виконуваною викладачем ("пояснення"). Вміння вчитися - це вміння асимілювати інформацію, яка не лише здобута іншими людьми, а й оброблена, пристосована до вихідного рівня та особливостей сприйняття та пам'яті учня також іншими людьми.

Зрозуміло, у житті учневі доводиться виконувати як акти, створені задля засвоєння, а й акти, пов'язані з переробкою навчальної інформації, які передують її засвоєнню ( " самопояснення " ), як і ще підготовчі функціональні компоненти. Однак це вже стосується вміння здійснювати навчання самого себе ("самонавчання"), а не вчення.

Можна говорити також про суб'єкт діяльності вчення, який не має вміння вчитися в повному розумінні слова. Справді, учень може засвоювати матеріал, використовуючи під час засвоєння будь-які зовнішні засоби фіксації алгоритму вчення: навчальні карти відповідного змісту чи навчальна особа, яка здійснює поточне управління процесом навчання і підказує учневі, яку пізнавальну дію чи операцію він має виконати у той чи інший час. При цьому вміння вчитися обмежується деяким базовим умінням, що дозволяє успішно оперувати зовнішніми носіями інформації та на їх основі виконувати орієнтовні та виконавчі операції дій вчення.

Інші автори також допускають можливість ефективно вчитися і без відповідного вміння, хоча наявність останнього суттєво полегшує процес засвоєння та сприяють переходу до самоосвіти [Скаткін М. Н., 1982, с. 138].

У разі йдеться про наявність чи відсутність зовнішніх опор реалізації алгоритму діяльності власне вчення, а чи не тих предметно-специфічних дій, які підлягають оволодінню. Останні в ній виконуються задля засвоєння відповідного вміння, тому вони і повинні бути дано в процесі вчення - принаймні при засвоєнні їхнього предметного змісту - на зовнішні носії, інакше була б зайвою робота з їхньої інтеріоризації.

Вміння виконувати деяку діяльність є найважливішою освітою її суб'єкта. При цьому ядром освіти є орієнтовна основа діяльності. Вона не що інше, як знання діяча у тому, які сукупності внутрішніх та зовнішніх умов, які поєднання конкретних варіантів структурних моментів цієї діяльності (у разі - діяльності засвоєння) можуть мати місце насправді та які варіанти процедури (у разі - процедури засвоєння) ведуть до її успішного завершення в кожній з цих ситуацій.

Тут також слід уточнити, що таке знання. Воно не збігається у своєму змісті ні з поняттям "образ", ні з поняттям "інформація", але тісно пов'язане з ними. "Знання" можна визначити як інформацію, яка фіксується за допомогою внутрішньосуб'єктних, органічних матеріальних носіїв (див. вище) та актуалізується у вигляді відповідних ідеальних образів. Втім, усвідомлена актуалізація відбувається далеко не завжди, хоча реальне знання використовується у дії.

В орієнтовній основі діяльності вчення фіксована, взагалі кажучи, не "актуальна" інформація, що відображає особливості будь-яких конкретних ситуацій вчення, а "постійна" інформація, що відображає типи можливих конкретних ситуацій вчення та відповідні їм способи дій вчення.

За всієї важливості поняття орієнтовної основи діяльності вона вичерпує собою вміння. Суб'єкт оперує з цією інформацією при реалізації орієнтовних та виконавчих операцій дії, а це передбачає наявність відповідних внутрішньомозкових та нервово-м'язових координацій, що забезпечують роботу органів чуття і руху.

Проте інформаційна характеристика вміння має вважатися основною. До складу орієнтовної основи діяльності вчення обов'язково входить також знання суб'єкта у тому, що він повинен отримати у результаті вчення і навіщо йому необхідний цей результат. Це характеризує метаі мотивдіяльності вчення. Якщо інші структурні освіти діяльності вчення (також, втім, як і будь-якої іншої діяльності) можуть актуально не усвідомлюватись суб'єктом, хоча вони представлені у вигляді психічних образів, то мета завжди є психічний образ з актуально усвідомленим змістом.

Відповідно до того поняття мотиву (суб'єктивні варіанти), яке було розглянуто вище у зв'язку з аналізом людської діяльності взагалі, суб'єкт навчання повинен не просто знати про те, які переваги йому може дати оволодіння бажаними знаннями та вміннями, - він повинен перебувати в стані актуальної мотивованості. Іншими словами, він повинен на початку діяльності вчення і періодично протягом усього її процесу реально переживати образи подібних переваг, пов'язані з цим позитивні емоції та імпульси, що спонукають до активності в цьому напрямі.

Те, що суб'єкт діяльності навчання повинен мати певні органи почуттів, руховий апарат, не потребує особливих коментарів. Однак те, які саме органи будуть використані в навчанні, залежить не тільки від предметного змісту діяльності, що виконується учням з метою засвоєння відповідного вміння, а й від етапу навчання, індивідуальних психофізіологічних особливостей учня, а також від наявності у нього тих чи інших тілесних дефектів . Потрібно також мати на увазі, що учень може функціонувати як суб'єкт вчення лише тоді, коли він здоровий і всі підсистеми його організму забезпечені енергією.

4.4.2. Предмет та продукт навчання

Предмет і продукт діяльності вчення не можна ототожнювати з однойменними структурними моментами тієї діяльності, яка включена до процесу вчення і виконується задля набуття відповідного вміння.

Наприклад, якщо учень повинен оволодіти вмінням виготовляти якусь річ із деякого матеріалу, він, природно, під час діяльності вчення має виконувати той чи інший окремий варіант такий діяльності. Він використовує цей матеріал як предметацій діяльності; її продуктомє бажаною річ.

Ще один приклад. Якщо учень має навчитися вирішувати арифметичні завдання певного класу, він у процесі навчання обов'язково вирішує якусь завдання, що належить до цього класу. Вихідні умови цього завдання, які підлягають перетворенню, є предметомдіяльності учня щодо вирішення цього завдання; рішення, щодо справи, є дослідженням. Та інформація, яка полягає в отриманому чисельному результаті учня, є продуктцієї дослідницької діяльності.

Але що слід розглядати як предмет діяльності вчення? Як ми з'ясували раніше, він знаходиться всередині однієї людини, що пізнає. Предмет діяльності вчення - це всі ті знання та вміння, які за своїм предметним змістом мають пряме відношення до тих знань та вмінь, які він повинен засвоїти.

У першому з щойно наведених прикладів предметом діяльності вчення є деякі базові вміння і знання, що мають змістовний зв'язок з набутим умінням і використовувані як компоненти вміння виконувати майбутню "ділову" діяльність; продуктом є вміння даної людини виготовляти потрібну річ, повне за своїм складом і що має бажані характеристики. У другому прикладі предметом діяльності вчення є всі ті знання та вміння, які мають змістовне відношення до уміння, що купується, вирішувати даний клас арифметичних завдань, а продуктом діяльності вчення - вміння вирішувати такі завдання.

Предмет діяльності навчання може бути представлений: 1) тими чи іншими фрагментами знання, що становить орієнтовну основу діяльності, вміння виконувати яку підлягає засвоєнню; 2) частиною вміння виконувати цю діяльність; 3) повним за своїм операційним складом вмінням виконувати предметно-специфічну діяльність, яке, проте, не має поки що потрібні діячеві характеристиками. Інакше кажучи, предмет діяльності вчення є усе те, що добудовується у процесі до запланованого продукту.

Продукт вченнями, за Д.Б.Элькониным і В.В.Давыдовым, розуміємо як бажані зміни в самому учні[Ель-конін Д. Би., 1974; Давидов Ст Ст, Варданян А. У., 1981]. Ці зміни, таким чином, полягають або у придбанні деякого знання, уміння або їх фрагментів, або у трансформації властивостей вже наявних у учня знань та умінь.

Численні приклади змін засвоюваного у навчанні вміння знаходимо у процесі організації навчальної діяльності відповідно до теорії поетапного (планомірного) формування розумових дій. Сам П.Я.Гальперин, які мають наміру сформулювати визначення понять " предмет " і " продукт " діяльності вчення, фактично дав їх вичерпну характеристику на одній із робіт. Він зіставляв, підкреслюючи їхню "генетичну наступність", "два крайні положення: одне початкове, коли дитина може виконати нову дію (складання, звуковий аналіз слова або, навпаки, злиття його звуків і т.д.) тільки з опорою на зовнішні об'єкти і зовнішні маніпуляції з ними, і друге - заключне, коли той самий дію дитина виконує вже у думці і як автоматично (але "з розумінням!") Перше - матеріальне дію, останнє - це лише думка про дію. у випадку предметна дія і думка про нього складають кінцеві ланки єдиного процесу і в своїй генетичній наступності намічають картину якогось перетворення матеріального процесу на психічний процес [Гальперін П.Я., 1969, с. 15, 16].

Предмет діяльності вчення є деякою характеристикою вихідного рівняучня. Щоправда, останнє поняття ширше, оскільки воно включає у собі також можливості учня виконувати дії власне вчення чи підготовки його умов, що належить до суб'єкта діяльності вчення, і навіть до суб'єкта діяльності самонавчання. На його встановлення спрямовано перевірку наявності попередніх знань та умінь як умови будь-якого навчання.

Аналізуючи вимоги теорії планомірного формування розумових дій, Н.Ф.Тализина пише: "З позицій теорії перевірка готівкового рівня знань і вмінь повинна йти у двох напрямках. По-перше, з боку наявності тих предметних (математичних, граматичних, фізичних і т.д.). д.) знань, які логічно передують новим, є для них попередніми, наприклад, якщо передбачено формування тієї чи іншої системи понять, то необхідно перевірити, чи засвоєні учнями всі ті поняття, які входять до нових як окремих властивостей, становлять систему попередніх. знань Допустимо, намічено сформувати поняття про перпендикулярні прямі Це можливо тільки в тому випадку, якщо учні вже засвоїли поняття прямої лінії, поняття кута, мають уявлення про види кутів (гострий, прямий, тупий).Друге, що необхідно встановити до початку складання програми, - це сформованість тих пізнавальних дій, без яких програма навчання може бути реалізована " [Тализина М. Ф., 1980, з. 16, 17].

У цьому цитаті добре проілюстрована сутність предмета діяльності вчення з прикладу ситуації засвоєння поняття перпендикулярних прямих. У ній же чітко виступають як особлива реальність попередні вміння, які мають бути віднесені до суб'єкта, що пізнає ("пізнавальні дії").

На жаль, у теорії поетапного формування диференціювання даних реальностей не пов'язується з констатацією їх сутностей як предмет і суб'єкт діяльності вчення (або самонавчання); як предмет вчення розглядається інша реальність. Злиття в одне ціле зазначених двох складових вихідного рівня учня, мабуть, можна пояснити тим фактом, що при поетапному формуванні, як правило, вирішуються завдання паралельного, поєднаного засвоєння учнями як конкретних знань (понять), що становлять предмет, що вивчається, так і "загальнологічних" "(Загальнопізнавальних) умінь, "які не містяться в ньому (у досліджуваному предметі. - Т. Г.), але задаються його змістом, як необхідні для його вивчення" [Там же, с. 17]. Загальнопізнавальні вміння, хоч і виконуються учням по зовнішньої програми, Забезпечують присвоєння їм специфічних понять.

У цій роботі Н.Ф.Тализина, характеризуючи вихідний рівень учня, показує й такі загальні вміння, як контролювання своєї діяльності, включення до роботи з письмової інструкції [Там само, с. 17, 18]. В іншій роботі вона пов'язує аналіз вихідного стану учнів з необхідністю з'ясування їх індивідуальних (психофізіологічних) особливостей [Тализина Н.Ф., 1975, с. 47]. Зрозуміло, що й те й інше має бути винесено за межі поняття предмета діяльності вчення та включено до змісту її суб'єкта.

Н.Ф.Тализина вважає, що предметом діяльності вчення слід вважати соціальний досвід, що підлягає засвоєнню і перебуває поки що на зовнішніх щодо учня носіях; будучи привласненим учням, відповідна інформація стає продуктом цієї діяльності. Таке вирішення питання предмет діяльності вчення, очевидно, грунтується на факті "переміщення" інформації ззовні всередину. Крім того, надання соціальному досвіду статусу предмета діяльності вчення пов'язується з апріорним визнанням саме предмета 2 детермінуючим фактором змін, які відбуваються в учні.

Подібна аргументація, однак, є беззаперечною. Спостережувана "інтеріоризація" навчальної інформації є скоріше феномен, ніж сутнісна характеристика вчення.

Тут слід передусім звернути увагу на результат цієї діяльності. Цілком очевидна якісна нетотожність "матерії" такого її "предмету" і продукту: перший є, дійсно, інформація певного змісту, а другий - деякі новоутворення в учні, що зачіпають його психічну та фізіологічну сфери. Якби вдалося звести продукт навчання до інформації, ми зіткнулися з фактом принципової мінливості результатів вчення від учня до учня - як кількісної, і якісної, її важко пояснити варіабельністю власне пізнавальних умінь учнів, - якщо суб'єкт вчення сформований на його початку.

Доводиться констатувати, що між продуктом і предметом діяльності вчення, що так розуміється. відсутнє відношення перетворення- Критеріальне відношення між предметом та продуктом будь-якої діяльності.

Зрозуміло, що з соціальним досвідом (навчальної інформацією) взаємодіє учень, нею спрямовані його зусилля. Однак, взявши до уваги певні вище поняття "предмет" та "засіб", доведеться визнати, що це - спрямованість зусиль на засібзасвоєння; Лише нього учень може взаємодіяти з предметом діяльності вчення - своїм власним вихідним досвідом, доводячи його до бажаного стану. Так у даному контексті може бути конкретизована відома теза С.Л.Рубінштейна про те, що зовнішня причина (навчальна інформація) діє не інакше як через внутрішні умови (початковий досвід учня).

Визначення предмета діяльності вчення у значенні, близькому до нашого, як і, як та інших її структурних моментів, зустрічається лише у небагатьох роботах. У І. І. Ільясова предметом діяльності вчення "є досвід самих учнів, який перетворюється на вчення шляхом присвоєння елементів соціального досвіду, переробленого на зміст навчання" [Граф В., Ільясов І. І., Ляудіс В. Я., 1981, с . 8].

Про поняття продуктудіяльності вчення можна сказати те саме. Хоча, зазвичай, це поняття цілком коректне, розгорнуті формулювання його змісту відсутні. Без достатньої рефлексії цього структурного моменту, проте, неможливо уявити типологію його різних видів, отже, не можна оптимально організувати практично учбову діяльність, зокрема, щодо забезпечення необхідних видів підкріплення дій учня чи навчальної мотивації.

Які види продуктів можуть бути отримані в навчанні? Крім прямогойого продукту - бажаних знань та вмінь учня, у ньому неминуче виробляються і ряд побічнихпродуктів, які мають зв'язок не з предметом діяльності вчення, а з будь-яким іншим її структурним моментом чи його частиною.

Крім них можна говорити про додатковихпродукти вчення. До останніх відноситься "діловий" 3 продукт діяльності вчення, вироблений учням як основний продукт тієї діяльності, вміння виконувати яку він надає в ході вчення. Його облік необхідний під час вирішення проблем підкріплення та мотивації вчення.

Особливе значення має змінений у результаті вчення суб'єкт: наприкінці цієї діяльності маємо учня, який у тому чи іншою мірою зміцнив чи удосконалив своє вміння вчитися. У разі початкової відсутності вміння вчитися, коли дії власне вчення можуть виконуватися учням лише під керівництвом викладача або за спеціальною програмою, внаслідок їх виконання він може набути – за певних умов – повноцінного вміння вчитися. Значні також кількісні чи якісні зміни мотивації вчення.

Важливий облік та іншого - негативного - побічного продукту вчення, також за своїм походженням пов'язаного з його суб'єктом, - стану втоми, що виникла в результаті вчення, а на триваліших інтервалах часу - можливого погіршення здоров'я учня (падіння гостроти зору, розвитку неврозів та ін. ).

Змінюються також засоби та зовнішні умови вчення.

У навчанні, як та інших видах діяльності, побічні результати здебільшого носять негативний характер - на відміну основного продукту. Це зрозуміло - адже вони виходять під час діяльності випадково, а чи не з урахуванням заздалегідь поставленої мети. У поодиноких випадках така - додаткова за своєю суттю - мета ставиться у навчальній діяльності, і тоді той чи інший структурний момент може закономірно змінюватися до "кращого". Мається на увазі один із типів технічних засобів навчання, що використовують можливості сучасних комп'ютерів. Їхнє функціонування призводить до накопичення в пам'яті інформації про хід навчального процесу у різних учнів та відповідного вдосконалення методичного забезпечення пристроїв.

Щоб визначити, чи є той чи інший результат діяльності її прямим чи побічним продуктом, необхідно знати мотив цієї діяльності. Справа в тому, що та сама послідовність операцій може конституювати процеси різних діяльностей. Так, деяка діяльність може виконуватися несамостійно, на основі зовнішньої програми, проте, якщо людина зацікавлена ​​в отриманні "ділового" продукту, це - трудовадіяльність. Та сама за своїм операційним складом діяльність стане основою діяльності вчення, якщо діячем рухає мотив - оволодіти вмінням її виконувати. Не виключена і ситуація, коли людина зацікавлена ​​одночасно в обох цих результатах. Тоді діяч існує як два різні суб'єкти, виконуючи в ході одного процесу дві різні діяльності ("вбиває двох зайців").

У таких ситуаціях діяльності мають зовні однакові процедури, але відрізняються вихідними структурними моментами, які становлять основу бажаного продукту. (Ми відволікаємось від того факту, що, як буде показано нижче, вчення передбачає здійснення деяких дій або психофізіологічних процесів, що виконуються після завершення включеної до неї предметно-специфічної діяльності.) У першому випадку це предмет специфічної діяльності, а в другому – її суб'єкт.

Отримання кожного з цих товарів може бути для діяча не кінцевою метою, в якій реалізується мотив діяльності, а проміжною; тоді до неї включені деякі додаткові дії, і ця діяльність перетворюється на діяльність із завоювання соціального визнання, самоствердження або досягнення будь-яких інших благ. У разі діяльність (навчальна чи трудова) перетворюється на " дію " (у значенні А.Н.Леонтьева).

Якщо учень виконує діяльність "навчання вченню", тобто. реалізує мета - засвоїти вміння вчитися, то засвоєння предметно-специфічних знань та вмінь, на яких це вміння відпрацьовується, є вже не головним продуктом, а додатковим(але не "побічним"!), еквівалентним "діловому" продукту, що отримується при засвоєнні трудового вміння.

Дані три продукту діяльності "навчання вченню" становлять таку ієрархію: головним і основним є прямий продукт цієї діяльності - вміння вчитися; додатковим продуктом є предметно-специфічні знання та вміння, на матеріалі яких формувалося вміння навчатися; Додатковим продуктом нижчого рівня є "діловий" результат цих предметно-специфічних умінь.

5. Види співробітництва у навчальній діяльності

У дошкільному віці дитина включена до двох систем соціальних відносин: 1) відносини з дорослими (вихователем у дитячому садку, з батьками та іншими близькими людьми вдома); 2) відносини із дітьми. Благополуччя дитини-дошкільника визначається відносинами у ній. Його ігрові стосунки з дітьми не впливають на стосунки з батьками.

У школі зберігаються ці дві системи соціальних відносин, але вони суттєво перебудовуються. Насамперед у системі відносин із дорослими першому плані виходять стосунки з учителем. Ця система відносин починає визначати ставлення дитини і до батьків, і дітей. Відносини з учителем стають центром у житті дитини, і вони визначають ступінь благополуччя його життя. Відносини учня з учителем - це уособлення його відносин із суспільством: вчитель є носієм вимог суспільства до дитини та носієм того соціального досвіду, який учень має засвоїти, зробити своїм індивідуальним надбанням.

Спеціальний розгляд вимагає питання про стилівідносин вчителя та дитини. В.Я. Ляудіс виділила і описала вісім різних типів відносин вчителя з дітьми, починаючи від авторитарного, командного, стилю до поважного співробітництва, спрямованого отримання продукту, що має соціальну значимість.

Немає необхідності доводити, що командний стиль відносин не повинен мати місця у школі. На жаль, ще багато вчителів використовують саме його. Можливо, пояснюється це тим, що він менший за інші стилі вимагає професійних умінь від вчителя. Ще наприкінці XVII століття Д. Локк писав, що вчителю легше командувати, ніж навчати.

Віковий педагогічний досвід і багато сучасних досліджень довели, що між учителем і учнями має бути реальна співпраця, партнерство, а не диктат з боку вчителя. У цьому керівна роль має належати педагогу: саме він є носієм тих соціальних зразків, які мають бути засвоєні учнями. Без допомоги вчителя учні не зможуть розкрити ні сутність понять, що засвоюються, ні зміст ефективних способів роботи з ними. Самостійне просування залишить їх на поверхні предмета засвоєння. Відомо, що Л.С. Виготський підкреслював, що вищі психічні функції походять із вищих колективних форм діяльності. Отже, спільна діяльність - необхідний етап становлення індивідуальної діяльності.

Успішне вчення потребує співпраці дитини не лише з учителем, а й з іншими учнями – з однолітками.

Дослідження В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман та інших показали, що учні, які працюють у кооперації з однолітками, дають вищі показники в рефлексії(при оцінці своїх можливостей та своїх знань), ніж учні, які працюють індивідуально. Співпраця з однолітками сприяє підвищенню якості засвоєння. Кооперація дітей у роботі необхідна також на формування контрольно-оцінних процесів.

Природно постає питання, чим відрізняється кооперація з учителем від кооперації з однолітками, що додає остання.

Відповідь це можна знайти у сучасних дослідників, а й у роботах Ж. Піаже. Він вказує на те, що при кооперації однолітків відносини рівноправні,чого не дає кооперація із дорослими. Через це співробітництво з однолітками сприяє виробленню критичності, самостійності суджень. Підтвердили це та досліди Є.В. Суботського. Він навчав дітей деяким діям, а потім просив їх перевірити, чи правильно виконує цю дію інша дитина та дорослий. Виявилося, що помилки однолітка діти помічають легше ніж помилки дорослого. Багато дітей, чудово помічаючи помилки однолітка, дії дорослого відразу ж оголошували правильними чи відмовлялися їх контролювати.

Таким чином, засвоєння різних зразків, які дитина отримує від дорослої, потребує співпраці дитини не лише з дорослою, а й з однолітками. Діяльність, яку виконують учні в кооперації, по можливості повинна бути продуктивною, а її результат повинен мати соціальну значимість.

Навчальна діяльність.

Структура пед. психології.

1. 1. Психологія навчання – вивчає закономірності цілеспрямованого формування знань, умінь та навичок.

2. Психологія виховання – вивчає закономірності цілеспрямованого формування особистості.

3. Психологія вчителя - вивчає психологічні особливості професійної діяльності та особистості педагогів.

2. Зимова І.А.

1. психологія освітньої діяльності (як єдності навчальної та педагогічної діяльності)

2. психологія педагогічної діяльності та її суб'єкта (вчителі, викладача)

3. психологія навчальної діяльності та її суб'єкта - учня (учня, студента);

4. психологія навчально-педагогічного співробітництва та спілкування.

Вчення як діяльність має місце там, де дії людиниуправляються свідомою метою засвоїти певні знання, навички, вміння.Вчення - специфічно людська діяльність, причому воно можливе лише на тому щаблі розвитку психіки людини, коли він здатний регулювати свої дії свідомою метою. Вчення пред'являє вимоги до пізнавальних процесів (пам'яті, кмітливості, уяви, гнучкості розуму) та вольових якостей (управлінню увагою, регуляції почуттів тощо).

У навчальній діяльності об'єднуються як пізнавальні функції діяльності (сприйняття, увагу, пам'ять, мислення, уяву), а й потреби, мотиви, емоції, воля.

Основні характеристики навчальної діяльності: 1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань; 2) в ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття; 3) загальні способи дії передують вирішення завдань; 4) навчальна діяльність веде до змін у самій людині-учні; 5) відбуваються зміни психічних властивостей і поведінки учня «залежно від результатів своїх власних дій»

Навчальна діяльність(включаючи і студентів) - це діяльність суб'єкта з оволодіння узагальненими способами навчальних дій та саморозвитку в процесі вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених викладачем, на базі зовнішнього контролю та оцінки, що переходять у самоконтроль та самооцінку.

Психологічним змістом, предметом навчальної діяльностіє засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, у процесі чого розвивається сам той, хто навчається.

p align="justify"> Навчальна діяльність може розглядатися як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на самого учня як її суб'єкта - вдосконалення, розвиток, формування його як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєння їм соціокультурного досвіду. УД має місце там, де є мотиви засвоєння знань, тобто. пізнавальні мотиви. Без них навчальна діяльність стає не діяльністю, а дією.

Продуктом навчальної діяльностіє внутрішнє новоутворення психіки та діяльності у мотиваційному, ціннісному та смисловому планах, формування знання та вміння застосовувати його для вирішення різноманітних практичних завдань.

Виготський Л.С.Вчення – специфічна діяльність, у якій відбувається формування психічних новоутворень через присвоєння культурно-історичного досвіду. УД спрямовано освоєння способів набуття знань, вона – джерело розвитку.

У результаті УД розвиваються пізнавальні здібності людини – з од. стор., і досвід - з іншого.

Структура навчальної діяльності.

1. Мотиваціяє першим та обов'язковим компонентом УД. Вона має бути зовнішньою та внутрішньою по відношенню до УД, але завжди залишається внутрішньою характеристикою особистості як суб'єкта цієї діяльності.

2. Навчальне завданняпропонується у формі навчального завдання, спрямована на засвоєння способів дій, знань, умінь та навичок. Це якесь завдання, це проблема, яку треба вирішити, щоби засвоїти діяльність.

Навчальне завдання постає як певне навчальне завдання, що має чітку мету, але для того, щоб здійснити цю мету, потрібно врахувати умови, в яких дія має здійснитися. За А. Н. Леонтьєву, завдання - це мета, дана в певних умовах. У міру виконання навчальних завдань відбувається зміна самого учня. Навчальна діяльність має бути представлена ​​як система навчальних завдань, які даються в певних навчальних ситуаціях і припускають певні навчальні дії.

Навчальне завдання постає як складна система інформації про якийсь об'єкт, процес, в якому чітко визначена лише частина відомостей, а решта невідома, яку і потрібно знайти, використовуючи наявні знання та алгоритми рішення у поєднанні з самостійними здогадками та пошуками оптимальних способів вирішення .

Компоненти навчальної задачі (Л.М.Фрідман):

Предметна область – клас фіксованих позначених об'єктів, про які йдеться;

Відносини, що пов'язують ці об'єкти;

Вимога задачі - зазначення мети розв'язання задачі, тобто. те, що дуже важливо встановити у ході рішення;

Оператор завдання - сукупність тих дій (операцій), які необхідно зробити над умовою завдання, щоб виконати її розв'язання.

Особливості навчальної задачі (Е.І. Машбіц):

1. спрямованість на суб'єкта, т.к. розв'язання задачі передбачає зміни в самому суб'єкті, що її вирішує

2. для досягнення будь-якої мети потрібно розв'язання не однієї, а кількох завдань, а розв'язання одного завдання може робити внесок у досягнення різних цілей вчення.

УЗ дається в певній навчальній ситуації, яка має свою структуру.

Структура навчальної ситуації.

Предмет освоєння – система знань у тому чи іншому аспекті дійсності, зброї та система процесів щодо його використанню, система розумових процесів і операцій, які підлягають освоєнню у процесі навчання.

Суб'єкт вчення – учень, який, по-перше, перебуває у стані спрямованості на освоєння предмета, і по-друге, має певні передумови для цього освоєння.

Навчальна діяльність - це засіб, з допомогою якого учень распредмечивает ідеальне зміст, закладене у предметі освоєння.

Вчитель здійснює регуляцію діяльності учня, організує навчальну діяльність учня до того часу, поки учень зможе це робити самостійно.

3. Навчальні дії– дії учнів щодо отримання та знаходження наукових понять та загальних способів дій, а також щодо їх відтворення та застосування до вирішення конкретних завдань.

Вирішення завдання, виконання навчальної діяльності можливе лише на базі здійснення навчальних дій та операцій.

Навчальна діяльність як ціле включає у собі ряд специфічних процесів і операцій різного рівня. До виконавчим навчальним діямпершого рівня І. І. Ільясов відносить:

а) дії з'ясування змісту навчального матеріалу;

б) дії обробки навчального матеріалу.

Крім виконавчих дій щодо з'ясування та обробки матеріалу, паралельно з ними протікають контрольні дії,характер та склад яких залежать від тих самих умов, що й склад виконавчих дій (джерело та форма отримання навчальної інформації). Поряд зрозумовими, у навчальних діях реалізуються перцептивні та мнемічні дії та операції, репродуктивні (виконавчі, шаблонні) та продуктивні (спрямовані на створення нової) дії.

Отже, дії можна розділити характером пізнавальної діяльності:

1) перцептивні (сприйняття: упізнання, ідентифікація)

2) мнемічні (пам'ять: збереження інформації, збереження, актуалізація)

3) розумові (мислення: порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація)

Відповідно до структури творчої мисленнєвої діяльності:

1) репродуктивні дії – система завдань, спрямованих на виконання різних практичних, виконавських та відтворювальних дій

2) розумові дії:

аналітичні (виділити елементи)

порівняльні (знайти подібність/відмінність)

узагальнюючі (виділити суттєві ознаки)

3) дії контролюючі (порівняти предмет своєї діяльності із зразком для того, щоб оцінити правильність) та оціночні (оцінка результатів діяльності)

4) продуктивні – дії, що вимагають формування будь-якого новоутворення:

відтворювальні (спрямовані створення нового продукту)

перетворюючі (перетворення даного продукту на новий)

цілеутворюючі (формування нових цілей)

плануючі (складання плану майбутніх дій)

Усі навчальні дії складаються з навчальних операцій- Це спосіб здійснення дії.

4. Контроль та самоконтрольспрямовано порівняння результатів своїх навчальних дій із заданими зразками.

Контроль передбачає 3 компоненти:

1) модель бажаного результату дій

2) процес звірення цього зразка та реальної дії

3) прийняття рішення про продовження чи корекцію дій

Формування самоконтролю відбувається шляхом наслідування вчителю.

2 види контролю:

1. за результатом (підсумковий)

2. за процесом (поточний) – має більшу розвиваючу та мотиваційну силу

Самоконтроль – поетапний процес. Блонський. 4 стадії розвитку:

1) відсутність самоконтролю

2) стадія повного самоконтролю (учень перевіряє повноту репродукції)

3) стадія вибіркового самоконтролю (учень перевіряє головне)

4) відсутність видимого самоконтролю (він складає основі вульгарного досвіду)

Навчальна діяльність. - Поняття та види. Класифікація та особливості категорії "Навчальна діяльність." 2017, 2018.

- НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІКУ

Організація навчальної діяльності. Насамперед слід зауважити, що основними труднощами для дітей, які надійшли до школи, є режим, нові відносини та вимоги. У період адаптації важливо використовувати додаткові моральні стимули до навчання (похвалу, заохочення та...).

- Питання № 4. Навчальна діяльність та особливості міжособистісної взаємодії школярів.

Навчальна діяльність молодшого школяра. Зі вступом дитини до школи система «дитина - вчитель» стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність усіх сприятливих для життя умов: вперше відношення «дитина - вчитель» стає ставленням... .

- Навчальна діяльність. Інші види діяльності

Навчальна діяльність – це процес набуття людиною нових знань, умінь та навичок чи зміна старих. Предмети науки та культури – це особливі предмети, з якими треба навчитися діяти. Навчальна діяльність не дається людині від народження, її треба... [читати докладніше] .

- Навчальна діяльність молодшого школяра

Характеристика навчальної діяльності. Отже, дитина стала школярем. Основною його діяльністю, його першим і найважливішим обов'язком стає вчення - набуття нових знань, умінь і навичок, накопичення систематичних відомостей про навколишній світ, природу та... .

- Навчальна діяльність та формування її передумов у дошкільнят

ПЛАН 1. Поняття про навчання та вчення. 2. Структура навчальної діяльності. 3. Навчання та її основні компоненти. 4. Передумови формування навчальної діяльності у віці. 5. Рівні оволодіння навчальною діяльністю. 6. Психологічний аналіз змісту...

Загальна характеристика навчальної діяльності.

Процес навчання може здійснюватися у формі попутного навчання або у формі цілеспрямованого вчення. Попутне навчання відбувається в ході діяльності, що має іншу мету. Так, дитина, виконуючи дію з будь-яким предметом, принагідно знайомиться з її властивостями - кольором, формою, величиною. Вчення як діяльність має місце там, де події людини керуються свідомою метою засвоїти певні знання, навички, уміння.

Основоположником діяльнісної теорії вчення є Л.С. Виготський, який вніс принципові зміни до теоретичних уявлень про цей процес. Діяльність, спрямовану навчання, він розглядав як специфічну діяльність, у якій відбувається формування психічних новоутворень через присвоєння культурно-історичного досвіду. Джерела розвитку, в такий спосіб, закладено над самій дитині, а його діяльності вчення, спрямованої на освоєння способів придбання знань.

Цілеспрямоване вчення можливе або у формі навчальної діяльності, або у формі самостійної роботи. Власне психологічна теорія навчальної діяльності сформувалася у загальній теорії вчення. До її розробників відносять Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, П. Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіна, А. К. Маркова. Навчальна діяльність - це особлива форма навчання, спрямовану оволодіння узагальненими сноеобами навчальних процесів і саморозвиток у процесі вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених педагогом. p align="justify"> Навчальна діяльність може розглядатися як специфічний вид діяльності. Вона спрямовано вдосконалення, розвиток, формування особистості учня через усвідомлене, цілеспрямоване присвоєння їм громадського досвіду. Зазначимо основні характеристики навчальної діяльності, що відрізняють її від інших форм навчання:

1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань;

2) в ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття;

3) загальні способи дій передують вирішення завдань (І. І. Іллясов);

4) навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті (Д. Б. Ельконін, І. Лінгарт);

5) зміна психічних властивостей та поведінки учня залежно від результатів його власних дій (І. Лінгарт).

Навчальна діяльність має певний предметний (психологічний) зміст. У ньому виділяється предмет навчальної діяльності, кошти, методи, товар і результат. Предметом навчальної діяльності є засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів та способів дій, їх програм, "алгоритмів, в процесі чого відбувається розвиток самого учня. Як засоби навчальної діяльності виступають інтелектуальні дії (знакові, мовні, вербальні засоби), формі яких засвоюється знання, а також фонові знання, за допомогою яких структурується індивідуальний досвід дитини Способи навчальної діяльності можуть бути абсолютно різними. поведінці учня, його індивідуальний досвід.Результат навчальної діяльності - потреба її продовжувати або відведення від неї.

Д. Б. Ельконін виділяє діяльні характеристики цієї форми вчення. Навчальна діяльність має суспільний характер: за змістом, оскільки спрямована на засвоєння суспільного досвіду, накопиченого людством; за змістом, оскільки вона суспільно значуща і суспільно оцінюється формою, тому що вона відповідає суспільно виробленим нормам спілкування і протікає в спеціальних громадських установах. Крім того, навчальна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується суб'єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю, усвідомленістю. Вона має певну зовнішню структуру.

Структура навчальної діяльності.

Зовнішня структура навчальної діяльності включає п'ять основних компонентів:

мотивацію;

Навчальні завдання, подані у формі навчальних завдань;

Навчальні дії, з яких вирішуються навчальні завдання; ,

Дії контролю, що переходять у самоконтроль;

Дії оцінки, що переходять у самооцінку.

Проаналізуємо кожен із компонентів докладніше. Навчальна мотивація визначається як окремий вид мотивації, включений у діяльність вчення. При аналізі навчальної мотивації важливо вивчити мотиви, що спонукають дитину опановувати знання, навички та вміння. Мотиви навчальної діяльності може бути зовнішніми чи внутрішніми. Якщо спонукателями навчальної діяльності є деякі зовнішні стимули (заохочення, нагорода, покарання), то цьому випадку вона буде лише засобом досягнення інших цілей - особисті успіхи, задоволення честолюбства, уникнення покарання. При цьому навчальна діяльність носить до певної міри вимушений характер і постає як перешкода, яку необхідно подолати на шляху до основної мети. Якщо ж учень належить до навчальної діяльності як до своєї основної мети, то говорять про наявність у нього внутрішньої мотивації. В даному випадку навчальна діяльність може спрямовуватися інтересом до знань, способів їх отримання, допитливістю, прагненням підвищити свій освітній рівень. Подібні учбові ситуації не містять внутрішнього конфлікту. Хоча вони також пов'язані з подоланням труднощів і вимагають вольових зусиль, але ці зусилля спрямовані на подолання зовнішніх перешкод, а не на боротьбу із самим собою. Такі навчальні ситуації є оптимальними з педагогічного погляду. У роботах Л. І. Божович та її співробітників, які досліджували навчальну діяльність школярів, наголошується, що одних учнів більшою мірою мотивує сам процес пізнання під час навчальної діяльності, інших - відносини з людьми, що складаються в ній. Відповідно, прийнято виділяти дві великі групи мотивів навчальної діяльності – пізнавальні та соціальні.

Пізнавальні мотиви пов'язані із змістом навчальної діяльності та процесом її виконання. Серед них зустрічаються:

Широкі пізнавальні мотиви, які перебувають у орієнтації учнів на оволодіння новими знаннями;

Навчально-пізнавальні мотиви, що відбивають орієнтацію засвоєння способів добування знань;

Мотиви самоосвіти, які перебувають у спрямованості самостійне вдосконалення способів добування знань.

Соціальні мотиви також розпадаються на кілька підгруп:

Широкі соціальні мотиви, що відображають прагнення здобути знання, щоб бути корисним суспільству, розуміння

необхідності вчитися, почуття відповідальності, бажання добре підготуватися до майбутньої професії;

Вузькі соціальні мотиви (позиційні), які виявляються у прагненні зайняти певну позицію у відносинах з оточуючими, отримати схвалення;

Мотиви соціального співробітництва пов'язані з орієнтацією інших людей. У цьому учень як хоче спілкуватися і взаємодіяти з оточуючими, а й прагне усвідомлювати, аналізувати способи своєї співпраці, постійно їх удосконалювати.

Усі види мотивів тісно пов'язані між собою і формуються у безпосередній залежності один від одного. Аналізуючи навчальну діяльність, важливо враховувати всю структуру мотиваційної сфери особистості.

Найголовнішим компонентом у структурі навчальної діяльності є навчальне завдання. Вона пропонується учневі як певне навчальне завдання, формулювання якого істотна на вирішення та її результату. За А. Н. Леонтьєву, завдання - це мета, дана у певних умовах. Основна відмінність навчальної завдання з інших різних завдань у тому, що її мета і результат полягають у зміні самого суб'єкта навчальної діяльності, а чи не зміні предметів, із якими діє (Д. Б. Эльконин).

Практично вся навчальна діяльність може бути представлена ​​як система навчальних завдань (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, А. Г. Бал). Вони даються у певних навчальних ситуаціях та передбачають виконання відповідних навчальних дій – предметних, контрольних та допоміжних. У структурі будь-якого навчального завдання обов'язково повинні бути присутніми два компоненти (А. Г. Балл):

1) предмет завдання у вихідному стані;

2) модель необхідного стану навчальної задачі.

Процедура, яка забезпечує вирішення навчальної задачі,

називається способом її розв'язання (А. Г. Бал). Якщо навчальне завдання вирішується лише одним способом, то мета учня – знайти його. В інших випадках, коли завдання може бути вирішене декількома способами, учень стає перед вибором найкоротшого та економічного. У цьому накопичується певний досвід застосування знань, що сприяє розвитку прийомів логічного пошуку, вдосконаленню розумових здібностей дитини.

Машбіц сформулював основні психологічні вимоги до навчальних завдань:

1. Конструюватися має одне навчальне завдання, які набор.

2. При конструюванні системи навчальних завдань необхідно, щоб вона забезпечувала досягнення як найближчих, а й віддалених навчальних цілей.

3. Навчальні завдання повинні забезпечувати засвоєння системи засобів, необхідної для успішного здійснення навчальної

діяльності.

4. Навчальне завдання має конструюватися в такий спосіб, щоб засоби діяльності, які необхідно засвоїти, виступали як прямий продукт навчання. У більшості навчальних завдань, на думку Є. І. Машбіца, як прямий продукт виступає виконавча частина, а орієнтовна контрольна частини - як побічний продукт. Реалізація цієї вимоги передбачає також використання завдань на усвідомлення учнями своїх дій, тобто на розвиток їхньої рефлексії.

"Спочатку учні ще не вміють самостійно ставити та вирішувати навчальні завдання, тому на початку навчання цю функцію виконує вчитель.

Ухвалення навчальної завдання учнем відбувається тоді, коли вчитель пояснює, навіщо необхідно виконувати навчальне завдання. У цей час учень завжди (усвідомлено чи несвідомо) зіставляє навчальну завдання із змістом вчення собі, зі своїми можливостями, тобто довизначає чи перевизначає її. Цей етап зумовлює ступінь готовності учня до навчальної діяльності.

Вирішення навчальної задачі можливе лише за допомогою навчальних дій, що становлять третій компонент навчальної діяльності. Навчальні дії - це активні перетворення дитиною об'єкта на розкриття властивостей предмета засвоєння (Д. Б. Ельконін, У. У. Давидов, А. До. Маркова). Засвоєння кожного фундаментального поняття щодо будь-якого навчального предмета відповідає певна система навчальних процесів. Склад навчальних процесів неоднорідний. Психологу найчастіше доводиться зіштовхуватися з недостатнім чи нераціональним використанням тих навчальних дій, які є спільними щодо різноманітних навчальних предметів. Специфічні навчальні дії відображають особливості предмета, що вивчається, і тому використовуються в межах даної галузі знань. Навчання таких навчальних дій проводить вчитель. Прикладами специфічних навчальних процесів можуть бути звуковий аналіз слова, додавання, вміння читати нотний текст.

За іншою класифікацією – з позиції суб'єкта діяльності у навчанні – виділяються дії цілепокладання, програмування, виконавські дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Кожне їх співвідноситься з певним етапом навчальної діяльності та реалізує його. Так, усвідомлення мети розв'язання задачі як відповідь на запитання «навіщо я це роблю?» відноситься до дій цілепокладання. Виконавчі.дії спрямовані на розв'язання задачі. До них відносять вербальні практичні (дії з предметами чи їх зображеннями), розумові (перцептивні, мнемічні, розумові).

Співвіднесення навчальних процесів із психічною діяльністю учнів дозволяє виділити такі їх різновиди, як перцептивні, мнемічні, розумові, інтелектуальні. Кожна з цих дій розпадається на ряд дрібніших. Перцептивні дії включають упізнання, ідентифікацію, аналіз зовнішнього вигляду об'єктів; мнемічні припускають знімання, фільтрацію інформації, її структурування, збереження, актуалізацію. Думкові дії містять порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікацію.

Сукупність навчальних процесів утворює спосіб вирішення навчальної задачи. Саме сформованість способів навчальної роботи є основним показником зрілості навчальної діяльності.

Наступним компонентом навчальної діяльності виступають дії контролю (самоконтролю). Цим діям належить особлива роль, оскільки оволодіння ними характеризує навчальну діяльність як керований самим учням довільний процес (Д. Б. Ельконін). Контроль передбачає співвіднесення ходу та результату виконаної навчальної дії із зразком. Отже, у дії контролю можна виділити три ланки:

Модель бажаного результату;

Процес порівняння цього образу та реальної дії;

Прийняття рішення про продовження чи корекцію дії.

Спочатку контроль над виконанням навчальних дій здійснює вчитель. Він поділяє отриманий результат певні елементи, зіставляє їх із заданим зразком, свідчить про можливі розбіжності, співвідносить їх із характером навчальних процесів. Як бачимо, порівняння результату із зразком є ​​основним моментом дії контролю. Поступово, з оволодіння контролем в учнів розвивається самоконтроль.

П.П. Блонеким були розглянуті чотири стадії прояву самоконтролю стосовно засвоєння матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Учень на цій стадії не засвоїв матеріал і не може нічого контролювати. Друга стадія – «повного самоконтролю», – на якій учень перевіряє повноту та правильність відтворення засвоєного матеріалу. Третя стадія - вибіркового самоконтролю, - коли учень контролює у питаннях лише головне. Четверта стадія характеризується відсутністю видимого самоконтролю. Учень здійснює контроль за основою минулого досвіду, на основі якихось незначних деталей, прийме.

Таким чином, формування самоконтролю відбувається

як поетапний процес. Він готується питаннями вчителя, фіксацією головного, основного. Педагог створює загальну програму такого контролю, який надалі стане основою самоконтролю.

Аналогічно формуванню самоконтролю розвиваються дії оцінки (самооцінки) у структурі навчальної діяльності. Оцінка дозволяє визначити, якою мірою засвоєний спосіб розв'язання задачі і наскільки результат навчальних дій відповідає їх меті. Оцінка педагога повинна бути основою для формування самооцінки учня в навчальній діяльності А. В. Захарова зазначає, що в процесі формування предметної самооцінки в структурі навчальної діяльності відбувається перехід самооцінювання в якість, характеристику суб'єкта діяльності - його самооцінку. даного компонента навчальної діяльності.

Засвоєння учнями форм самоконтролю і самооцінки, що ускладнюються, є психологічною основою для формування їх самостійної роботи.

Поняття «навчальна діяльність» є досить неоднозначним. При розширювальному його тлумаченні цим терміном підміняються поняття навчання та вчення. Відповідно до періодизації вікового розвитку Д. Б. Ельконіна, навчальна діяльність є провідною у молодшому шкільному віці. Однак вона продовжує залишатися одним з основних видів активності та в наступні вікові періоди - підлітковий, старший шкільний та студентський. В цьому сенсі навчальну діяльністьможна визначити як діяльність суб'єкта з оволодіння узагальненими способами вирішення життєвих завдань та саморозвитку, що здійснюється шляхом вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених викладачем.Спочатку навчальна діяльність здійснюється на основі зовнішнього контролю та оцінки з боку викладача, але поступово вони переходять у самоконтроль та самооцінку учня.

Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, мотивована, цілеспрямована, предметна, має свої засоби здійснення, свої специфічні продукт та результат. Серед інших видів діяльності навчальна діяльність виділяється тим, що її суб'єкт і предмет збігаються: вона спрямована на самого учня - його вдосконалення, розвиток, формування як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому освоєння ним суспільного досвіду. Діяльність учня спрямована на освоєння глибоких системних знань, відпрацювання узагальнених способів дій та вміння адекватно та творчо застосовувати їх у різноманітних ситуаціях.

Виділяються три основні характеристики навчальної діяльності, що відрізняють її від інших форм активності людини:

1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань;

2) в ній освоюються узагальнені способи дій та наукові поняття (на відміну від понять життєвих, які засвоюються поза спеціально спрямованою на це діяльності);

3) освоєння загального способу дії випереджає за часом практичне вирішення завдань.

Крім того, навчальна діяльність відрізняється від інших видів активності людини тим, що в ній суб'єктом свідомо переслідується мета досягти змін у собі самому, а чеський теоретик вчення І. Лінгарт виділяє як її основну відмінну рису залежність зміни психічних властивостей і поведінки того, хто навчається від результату його своїх дій.

До власне діяльнісним характеристикамнавчальної діяльності належать її предмет, засоби та способи здійснення, продукт та результат. Предметом навчальної діяльності, тобто тим, на що вона спрямована, є насамперед засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів та способів дій, їх програм та алгоритмів, у процесі чого розвивається сам той, хто навчається. Відповідно до Д. Б. Ельконіну, навчальна діяльність не тотожна засвоєнню. Засвоєння є основним її змістом та визначається будовою та рівнем її розвитку. У той самий час засвоєння опосередковує зміни у інтелектуальному та особистісному розвитку суб'єкта.

Засоби навчальної діяльності, за допомогою яких вона здійснюється, представлені трьома видами:

1) розумовими логічними операціями(порівняння, класифікація, аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, індукція, дедукція), що забезпечують пізнавальну та дослідницьку активність. Без них взагалі неможлива жодна розумова діяльність;

2) знаковими системами, у формі яких фіксується знання та відтворюється індивідуальний досвід. До них відносяться мова, алфавіт, система обчислення, символіка, що використовується у різних життєвих сферах та наукових дисциплінах;

3) так званими фоновими знаннями, тобто вже наявними у учня знаннями, за допомогою включення в які нових знань структурується індивідуальний досвід учня.

Способи навчальної діяльностіможуть бути різноманітними, що включають репродуктивні, проблемно-творчі, дослідно-пізнавальні дії, але вони діляться на дві категорії: розумові дії і рухові навички. Дія включає орієнтовну, виконавчу, контрольнуі коригувальні частини.

Найбільш повний і розгорнутий опис способу представлено теорією поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна). Згідно з цією теорією, предметна дія і думка, що виражає його, становлять кінцеві, вихідно різні, але генетично пов'язані ланки єдиного процесу поступового перетворення матеріальної дії в ідеальне, його інтеріоризації, тобто переходу ззовні всередину. Дія функціонально пов'язане з предметом, на який воно спрямоване, включає мета перетворення даного предмета і засоби такого перетворення. Все це разом взяте складає виконавську частинуформується дії.

Крім виконавчої частини, до складу дії входить орієнтовна основа дії(ООД). Правильна ООД забезпечує суб'єкту вірне уявлення картини обставин, у яких має бути вчинено дію, складання адекватного цим обставин плану виконання дії, використання необхідних форм контролю дії та застосування відповідних способів корекції помилок, що допускаються. Таким чином, саме від ООД залежать рівень і якість виконання дії, що формується.

Орієнтовні операції, що входять до складу ООД, можуть бути активними, коли дія знаходиться на етапі початкової орієнтування в ньому і будується у всій своїй початковій повноті, і пасивними, коли настає черга виконання дії, що склалася, що сформувалася. ООД є психологічний механізм регулювання виконавських і контрольних операцій, які включаються в дію в процесі його формування і за допомогою яких оцінюється правильність процесу розвитку дії.

Сформованість ООД визначається за трьома критеріями:

1) ступеня її повноти (повного - неповного);

2) мірою узагальненості (узагальненою - конкретною);

3) способу отримання учням (самостійно - у готовому вигляді).

Повна ООД передбачає наявність у учня точних і достатніх відомостей про всі компоненти дії, що формується. Узагальненість ООД характеризується широтою класу об'єктів, яких дана дія застосовується практично. Самостійна технологія ООД дає учню максимально точну і швидко переходить до рівня автоматизму орієнтування у виконанні дії. Поєднання кожного із трьох компонентів визначає тип ООД.

Теоретично може існувати вісім типів ООД, але насправді найбільш поширені три типи. Відповідно до них виділяються три типи вчення. Перший тип присутній під час виконання дії методом спроб і помилок, коли завдання навчання певному дії спеціально не ставиться. При цьому засвоєння дії відбувається з помилками, недостатнім розумінням матеріалу, нездатністю виділити найістотніші особливості та питання. Другий тип передбачає постановку завдання спеціального навчання дії та розумне вивчення зовнішніх його сторін на початок практичного виконання.

Тут тип ООД задає вчитель, сам же учень не в змозі зорієнтуватися в дії, що знову виконується. Засвоєння знань у разі відбувається більш впевнено, з повним розумінням змісту матеріалу і чітким розрізненням істотних і несуттєвих ознак. Третій тип характеризується тим, що учень, зустрівшись з новою йому дією, може сам скласти і реалізувати його орієнтовну основу. При такому типі вчення забезпечується швидке, ефективне та безпомилкове засвоєння дії, що передбачає формування всіх його основних якостей.

За теорією П. Я. Гальперіна, процес засвоєння знань та формування дій проходить п'ять етапів:

1) мотивацію(привернення уваги учня, пробудження в нього інтересу та бажання отримати відповідні знання) та з'ясування ООД;

2) виконання дії у матеріальній (матеріалізованій) формі;

3) виконання дії у зовнішній промові;

4) виконання дії у внутрішній мові;

5) виконання дії на думці.

Орієнтовна основа заданої розумової дії пояснюється учню на самому початку його формування, потім з опорою на ООД виконується сама дія, причому спочатку в зовнішньому плані з реальними предметами. Після досягнення певного рівня майстерності у зовнішньому виконанні дії учень починає виконувати його шляхом промовлення вголос, потім – промовляючи про себе, а зрештою – повністю в умі. Це і є розумова дія у власному значенні слова.

Разом з розумовими діями у учнів розвиваються сприйняття, довільна увага та мова, а також система понять, пов'язаних із виконуваною дією. Дія в результаті його формування на основі даної теорії може бути перенесена в розумовий план або цілком, або тільки у своїй орієнтовній частині (розуміння дії). ООД і перетворюється на рухову навичку, що супроводжує розумову дію.

Навичкау психології визначається по-різному, але основна сутність всіх його визначень полягає в тому, що він є зміцнене та доведене до досконалості в результаті багаторазових цілеспрямованих вправ виконання дії.Навичка характеризується відсутністю спрямованого контролю із боку свідомості, оптимальним часом виконання, якістю. Він є багаторівневою рухову систему: у ньому завжди є провідний і фоновий рівні, провідні допоміжні ланки, автоматизми різних рангів. Не менш складний процес формування навички.

1. Позитивне ставлення учнів.Воно виявляється у їхній увазі, інтерес до змісту уроку. Пережите на уроці позитивний емоційний стан сприяє розвантаженню довільної уваги, що знижує втому учнів. Якщо ж позитивне ставлення до змісту уроку вони не сформовано, їх емоційний стан нічого очікувати полегшувати засвоєння матеріалу і навіть може суттєво утруднити його.

2. Процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення із матеріалом.У цьому компоненті засвоєння важливу роль грає наочність навчального матеріалу та спостережливість учнів. Багато залежить і від того, як вчитель піднесе матеріал, як його викладатиме, підкреслюватиме голосом найважливіші питання, вказувати учням те, що необхідно записати, намалювати, накреслити. В силах педагога зробити наочним будь-який навчальний матеріал, подбавши про зв'язок предметної, образотворчої (включаючи символічну) та словесної наочності.

3. Мислення як процес активної переробки одержаного матеріалу.При логічному розборі вивченого матеріалу відбуваються осмислення та розуміння всіх зв'язків і відносин, новий матеріал включається в вже наявний у досвіду, що навчається. Встановлюються міждисциплінарні зв'язки, учень бачить, яким чином можна застосовувати матеріал, що вивчається на практиці.

4. Процес запам'ятовування та збереження отриманої та обробленої інформації. Численні дослідження в цій галузі показують, що ефективність даних процесів залежить від установки на умови запам'ятовування (час, мета, характер використання у практиці) та включеності учня до активної власної діяльності. Так, в умовах встановлення на важливість, значущість навчального матеріалу, орієнтації на те, що його можна буде використовувати в житті, і в той же час при порівнянні його з іншою засвоєною раніше інформацією він буде утриманий у пам'яті довше та міцніше, ніж якби запам'ятовування спиралося лише розуміння необхідності вивчити задане, щоб відповісти на поставлені вчителем питання.

Всі ці психологічні компоненти засвоєння взаємозумовлені і формуються під час навчальної діяльності.

З ними співвідносяться етапи, стадії засвоєння. С. Л. Рубінштейн виділяв такі стадії засвоєння:

1) первинне ознайомлення з матеріалом, чи його сприйняття у сенсі слова;

2) його осмислення;

3) спеціальну роботу щодо його закріплення;

4) оволодіння матеріалом у сенсі можливості оперувати їм у різних умовах, застосовуючи його на практиці.

Серед компонентів, і серед стадій засвоєння осмислення матеріалу йде раніше його запам'ятовування. Це показує, що саме собою запам'ятовування матеріалу ще означає його справжнього засвоєння. Основним показником засвоєння учнем матеріалу для вчителя є те, чи здатний учень викласти суть досліджуваного питання своїми словами, не спотворивши загального сенсу. Це можливо тільки в тому випадку, якщо заучування матеріалу передувала його логічна інтерпретація, що включає осмислення наукової термінології, що використовується в ньому. Якщо ж матеріал запам'ятовувався механічно, без належного осмислення, учень при відповіді відтворює текст підручника, але не в змозі поглянути на питання з будь-якої іншої точки зору.

Основним принципом організації засвоєння є положення З. Л. Рубінштейна у тому, що має здійснюватися як повторювальне, а й вільне відтворення навчального матеріалу: «Уточнюючи, формулюючи свою думку, людина формує її; разом з тим він її міцно знімає». Звідси випливають два висновки: власний виклад учнів має бути спеціально передбачено в організації навчальної діяльності, і особливо важливо готувати перше самостійне відтворення учнями матеріалу, що вивчається.

Застосування знань практично як показник засвоєння є як результат вчення, а й спосіб оволодіння знаннями, їх закріплення, формування міцних навичок. На цьому етапі засвоєння оволодіння матеріалом спрямоване не на вчення, але в практичні життєві цели.

Засвоєння характеризується кількома основними властивостями. Перше і найважливіше з них - міцність, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань та вироблених умінь від відмінності ситуацій та умов їх застосування. У цілому нині міцність засвоєння істотно залежить від системності, смислової організованості навчального матеріалу, його особистісної значущості й того емоційного відношення, яке цей матеріал викликає у учня. Якщо сам навчальний матеріал, його сприйняття, запам'ятовування викликають почуття радості, задоволення, цим створюються психологічні передумови міцності засвоєння.

Краще засвоюється те, що включено у діяльність та націлене на використання у майбутній практиці. Друга характеристика засвоєння - керованість. Управління засвоєнням може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій, реалізовуватися традиційним шляхом, за допомогою проблемного навчання та іншими його формами. Засвоєння особистісно зумовлено тими відносинами, що складаються в учня у процесі навчання до навчального матеріалу, вчителя, самого вчення, й те водночас впливає формування особистості учня. Це взаємовплив реалізується з ефекту впливу самого навчання на психічний розвиток особистості, формування її психічних новоутворень: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання, характеру, світогляду тощо.

Психологічні особливості характеру засвоєння значно залежить від віку учнів. У міру дорослішання та оволодіння навчальною діяльністю учні починають використовувати все більше засобів навчання, і у них змінюється співвідношення репродуктивних та продуктивних дій у процесі засвоєння. Молодші школярі ще демонструють свою залежність від устрою навчального матеріалу, завжди зберігають при відтворенні структуру оригіналу, вони поки що не вміють перекомбінувати інформацію. У старшого школяра для цього вже є всі можливості, і якщо вони не реалізуються, то причини цього - у неправильній постановці навчання, у наданні надто великого значення саме репродуктивним діям на шкоду продуктивним.

Засвоєння характеризується також легкістю актуалізації знань та його повнотою і системністю. У цілому ж про всі характеристики засвоєння свідчать дії, які вживаються на основі засвоєної інформації.