АРІПК

Педагогічний проект

«Розвиток орфографічної пильності молодших школярів у вигляді ігрових вправ»

Бахурцова Ірина Олександрівна

вчитель початкових класів

МБОУ ЗОШ №1 з т. Гіагінської

Майкоп 2014 р

План проекту

1.Аналіз ситуації.

2. Актуальність. Обґрунтування актуальності виконання індивідуального цільового проекту.

3.Мета, завдання педагогічного проекту.

4.Плановані результати.

5.Наукова частина.

6.Програма реалізації проекту.

Вивчення позитивного досвіду.

Етапи розвитку орфографічної пильності.

6. Список використаних джерел.

7. Додаток (презентація).

Аналіз ситуації

З використанням ФГОС другого покоління у початковій школі молодшому школяру мають прищепити дві групи нових умінь. До першої відноситься група універсальних навчальних дій, що складають основу вміння вчитися: навички вирішення творчих завдань та навички пошуку, аналізу та інтерпретації інформації. До другої - формування у дітей мотивації до навчання, допомоги їм у самоорганізації та саморозвитку.

Програма формування універсальних навчальних дій на щаблі початкової загальної освіти (далі - програма формування універсальних навчальних дій) конкретизує вимоги Стандарту до особистісних та метапредметних результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти, доповнює традиційний зміст освітньо-виховних програм та є основою розробки зразкових програм навчальних предметів , курсів, дисциплін.

У Стандарті чітко сформульовано вимоги до результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти, структури та умов її реалізації, які враховують вікові та індивідуальні особливості молодших школярів.

При освоєнні предметної галузі «Російська мова» учні повинні отримати можливість:

прийти до розуміння того, що мова та мова є явищами національної культури та основні засоби людського спілкування; сформувати позитивне ставлення до правильної усної та писемної мови як показників загальної культури людини;

оволодіти початковими уявленнями про норми російської літературної мови (орфоепічних, лексичних, граматичних) та правила мовного етикету. Кожен навчальний предмет залежно від предметного змісту та релевантних методів організації навчальної діяльності учнів розкриває певні змогу формування універсальних навчальних процесів.

Зокрема, навчальні предмети «Російська мова» забезпечують формування пізнавальних, комунікативних та регулятивних дій. Робота з текстом відкриває змогу формування логічних процесів аналізу, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Орієнтація в морфологічній та синтаксичній структурі мови та засвоєння правил будови слова та речення, графічної форми букв забезпечує розвиток знаково-символічних дій – заміщення (наприклад, звуку буквою), моделювання (наприклад, складу слова шляхом складання схеми) та перетворення моделі (видозміни слова) . Вивчення російської та рідної мови створює умови для формування «мовного чуття» як результату орієнтування дитини в граматичній та синтаксичній структурі рідної мови та забезпечує успішний розвиток адекватних віку форм та функцій мови, включаючи узагальнюючу та плануючу функції.

При вивченні російської мови часто зустрічаємося з такою ситуацією: діти знаютьправило, наводять приклади, але під час виконання письмової роботи роблять помилки. Чому? На уроці російської учень слухає, запам'ятовує, пише, читає, відповідає питанням вчителя. Таку роботу на уроці можна назвати пасивною чи щодо пасивною. А глибокі знання та навички набуваються в процесі активного оволодіння навчальним матеріалом, тобто в активній пізнавальній діяльності - «не просто навчаю, запам'ятовую те, що каже вчитель, а пізнаю, сам здобуваю знання»

На уроках російської розвивати увагу - отже, розвивати вміння бачити різні форми слова, розвивати орфографічну пильність.

Актуальність

Проблема навчання дітей грамоті завжди стояла надзвичайно гостро у педагогіці, а й у соціальному житті, оскільки грамотність народу – це його зброю у боротьбі культуру. Тому досягнення високої якості орфографічних навичок, як і раніше, залишається одним з найбільш складних завдань початкового навчання. Дійсно, теоретичний матеріал курсу російської представляє для школярів деякі труднощі, оскільки представлений у більшому обсязі, який необхідно не тільки засвоїти, а й застосовувати на практиці. Обсяг цей визначено офіційною програмою та складеними на її основі шкільними підручниками російської мови. У межах цього обсягу учні повинні навчитися виділяти орфограми, знаходити їх розпізнавальні ознаки та відповідно до цього застосовувати те чи інше орфографічне правило. Але вивчити формулювання правила і освоїти правопис за допомогою правила не одне й те саме. Як відомо, є учні, які, знаючи правило, що неспроможні застосовувати його практично. Тому і вчені та вчителі шукають нові, ефективніші підходи в організації процесу роботи над формуванням орфографічних навичок

Чомусь уроки російської учні у багатьох школах не дуже люблять. Вони з небажанням вчать, а часом зубрять нудні правила, без яких неможливо грамотно писати. Як зробити, щоб уроки російської стали для молодших школярів цікавими, захоплюючими? Як зробити так, щоб орфограми легко запам'ятовувалися та усвідомлено використовувалися дітьми під час листа? Одним із засобів розвитку є ігрові вправи. Їх можна використовувати при роботі школярів у парах, групах і навіть індивідуально. Ігри викликають в очах учнів вогник допитливості, бажання запам'ятати та використовувати на практиці правило, формують у школярів орфографічну пильність, при поясненні та доказі дій розвивають у них мову, пробуджують у дітей інтерес та любов до уроків російської мови. Зі вступом до школи провідною діяльністю дитини стає навчальна діяльність за збереження значимості ігрової.

Розвиток орфографічної пильності можливий за умови систематичної та цілеспрямованої роботи з формування вміння виявляти орфограми. Найбільшу частину орфограм російської, за висновком вчених, становлять орфограммы слабких позицій, яких ставляться ненаголошені голосні у різних частинах слова, приголосні, парні по дзвінкості-глухості, які стоять кінці слова і перед іншими приголосними.

Орфографічна пильність розвивається поступово, у процесі виконання різноманітних вправ, що забезпечують зорове, слухове, артикуляційне, моторне сприйняття та запам'ятовування орфографічного матеріалу, що є необхідною умовою формування орфографічної пильності.

Розвиток у школярів орфографічної пильності, міцних орфографічних навичок - одне з важливих завдань навчання їх російській мові в школі, оскільки грамотний лист забезпечує точність вираження думок, взаєморозуміння людей у ​​письмовому спілкуванні. Насамперед учень повинен знайти орфограму, тільки після цього він зможе вирішити питання про її конкретне написання. Отже, вміння виявляти орфограммы, назване орфографічної пильністю, є базовим орфографічним умінням, першим етапом під час навчання правопису, запорукою грамотного письма. Невміння виділяти орфограммы - одне з основних чинників, гальмують розвиток орфографічного досвіду. Не «реагуючи» на орфограми, школярі пишуть з помилками у повній впевненості, що пишуть правильно; правила у разі виявляються непотрібними, учні про них найчастіше і згадують.

Отже, підвищення ефективності навчання школярів пов'язані з формуванням та розвитком орфографічної пильності. Тут виникає запитання: за допомогою яких методів, способів, засобів можна ефективно розвивати орфографічну пильність?

Вирішенню цієї проблеми присвячені роботи відомих методистів: В.Шереметевського, Н.С.Рождественського, М.Р.Львова, Є.Г.Шатової, М.М. Розумовській та ін.

На сучасному етапі питання про розвиток орфографічної пильності є одним з актуальнихпитань лінгводидактики. На жаль, як показує практика учень, який закінчує початкову школу, допускає серйозні орфографічні помилки. Це свідчить, що вони не сформована орфографічна пильність.

Ціль та задачі

Ціль:розробити та реалізувати ігрові вправи на формування орфографічної пильності молодших школярів.

Завдання:

1) проаналізувати лінгвістичну, психолого-педагогічну та науково-методичну літературу з даної проблеми;

2) узагальнити існуючий педагогічний досвід з цієї проблеми;

Гіпотеза:процес розвитку орфографічної пильності в учнів буде ефективним

Заплановані результати

Учень навчиться

Розрізняти літери, що позначають голосні та приголосні звуки, використовувати при листі всі способи літерного позначення;

Виявляти, чи пишеться це слово так, як воно вимовляється, в якій частині слова знаходиться буква або букви, що позначають розбіжність

Правильно писати з слуху і з пам'яті більшість слів (обсязі вивченого); у скрутних випадках встановлювати характер утруднення: вибирати адекватний орфограмі та навчальній ситуації спосіб перевірки написання;

Орієнтуватися у цілях, завданнях, засобах та умовах спілкування, вибирати на цій основі адекватні мовні засоби для успішного вирішення комунікативних завдань.

Наукова частина

Сучасне російське правопис спирається певні принципи. Зрозуміти принцип орфографія – отже побачити її систему та сприйняти кожне її окреме правило як частину системи, зрозуміти орфографічне правило та кожну орфограму у взаємозв'язках граматики, етимології, історії мови. Теоретично російської орфографії вказуються морфологічний, фонетичний, традиційний принципи.

Можливі психологічні причини нерозвиненості орфографічної пильності: низький рівень розвитку довільності уваги, несформованість прийомів навчальної діяльності (самоконтролю, вміння діяти за правилом), низький рівень обсягу та розподілу уваги, низький рівень розвитку короткочасної пам'яті.

Психологічні особливості процесу письма у молодших школярів

Кожен вчитель сучасної школи знає, що нерідко доводиться багато разів повторювати з учнями один і той же матеріал з граматики і все ж таки він залишається не засвоєним. Діти начебто знають правило, правильно його формулюють, але не вміють застосовувати.

На уроці учень пише, читає, відповідає на запитання вчителя, але ця робота не торкається її думок, не викликає інтересу. Часто він не може зосередити увагу, думку, напружити свою пам'ять. Активність при засвоєнні матеріалу вимагає уваги до досліджуваного, завдань вчителя, формулювань правил і завдань підручника. Для цього необхідно напруга розуму і волі учнів. Як відомо, К.Д.Ушинський вважав увагу єдиними дверима, якими враження життя входять у душу дитини. Увага - це зосередженість свідомості на будь-чому. Зосередити його не можна без відомої напруги волі, без певної активності учня, що слухає, читає, пише. Саме тому сучасні психологи, вивчають процеси засвоєння дітьми знань, надають велике значення вихованню в дітей віком уваги.

У разі навчання російської мови виховати увагу – отже розвинути вміння бачити різні форми слова, розвивати «орфографічну пильність». Це означає, що, дивлячись на написане слово, діти повинні бачити його в цілому і в його частинах (за необхідності в процесі навчання правопису). Слухаючи мова, чути слово цілком і окремі його звуки (тверді та м'які, дзвінкі та глухі, ударні та ненаголошені). Якщо вчитель не виховав уваги учня до слова, до його звукової сторони, до його значення та форми, то учень буде «глухий» до слова, до його правопису. У процесі навчання орфографії велике значення має розвиток у дітей пам'яті, формування у них установки на запам'ятовування. А що нам потрібно знати про пам'ять, щоб допомогти дітям засвоїти грамотного листа?

Слуховапам'ять полягає у запам'ятовуванні на слух фонем у морфемах. Здійснюється їх запам'ятовування у процесі листи, тобто. під час передачі фонем за допомогою літер. На уроках при цьому використовуються різні види диктантів.

Зоровапам'ять виявляє себе в процесі листа зі слуху та при списуванні. На уроках зорова пам'ять виявляє себе під час використання різних видів списування, і навіть диктантів з зорової підготовкою.

Речовихіднапам'ять (кінестезична) спирається на послогове орфографічне промовляння слів, у результаті якого закріплюється фонемний склад досліджуваного слова у м'язових рухах органів промови. Речедвигательная пам'ять використовується під час навчання дітей правопису слів з непроверяемыми орфограммами.

Моторна пам'ять полягає у багаторазовому записі того самого слова учнем. методика і шкільний досвід не мають даних про кількість необхідних повторних записів того чи іншого слова.

Чималу роль справі навчання російської грає свідоме ставлення учнів до роботи. Активне, ретельне виконання завдань відповідно до вимог вчителя, підручника – теж свідоме ставлення до навчання. Інтерес до роботи, непотрібність примусу з боку вчителя, батьків – дуже важлива ознака свідомого ставлення до навчання. Діти цього віку часто не можуть повною мірою усвідомити відповідальність за виконувану ними роботу. Навіть не завжди інтерес до завдання достатній для того, щоб учень без нагадування взявся до його виконання. Інтерес до роботи з російської виховується у школяра у разі, якщо він отримує змістовні, посильні, але водночас змушують думати завдання. Завдання будуть цікавими, якщо для їх виконання необхідно аналізувати, порівнювати, пояснювати та доводити.

Практична частина

Етапи реалізації проекту

Підготовчий- Використання ігрових вправ на уроках навчання грамоті.

Основний -використання ігрових вправ під час уроків російської

Заключний- Використання ігрових вправ на уроках закріплення (уроки орфографії).

Зі вступом до школи провідною діяльністю дитини стає навчальна діяльність за збереження значимості ігрової. Одним із найбільш дієвих засобів, здатних викликати інтерес до занять з російської мови, є дидактична гра. Мета гри пробудити інтерес до пізнання, науки, книги, вчення. У молодшому шкільному віці гра разом із навчанням займає важливе місце у розвитку дитини. При включенні дітей у ситуацію дидактичної гри інтерес до навчальної діяльності різко зростає, матеріал, що вивчається, стає для них більш доступним, працездатність значно підвищується.

Адже те, що гра – це частина навчального процесу, ні для кого не є секретом. Гра допомагає формуванню фонематичного сприйняття слова, збагачує дитину новими відомостями, активує розумову діяльність, увагу, а головне стимулює мова. Внаслідок чого у дітей виникає інтерес до російської мови. Не кажучи вже про те, що дидактичні ігри з російської сприяють формуванню орфографічної пильності молодшого школяра.

Протягом кількох років роботи у початкових класах я спостерігала, що заняття російською мовою не завжди викликають у учнів інтерес. Деякі діти вважають його нудним предметом. Небажання займатися російською мовою породжує неписьменність. Я задумалася над тим, як пробудити інтерес до занять, як підвищити грамотність листа. Перечитала багато літератури, проаналізувала свої уроки і дійшла висновку, що пробудити інтерес до російської можна, якщо систематично накопичувати і відбирати захоплюючий матеріал, здатний привернути увагу кожного учня.

Підготовчий етап

Ігрові вправи, що розвивають фонематичний слух

Перевага в процесі пошуку нових шляхів та засобів, методів та прийомів організації навчального процесу надається тим, які сприяють самореалізації особистості, цікаві учням, допомагають більш ефективно засвоювати навчальний матеріал. У шкільній практиці до таких

засобам все частіше відносять ігри (Б.Г. Ананьєв, О.С. Анісімов, Л.І. Божович, А.В. Запорожець, С.А. Шмаков, Д.Б. Ельконін та ін.).

Успішне навчання читання та письма вимагає розвиненого фонематичного слуху. Фонематичний слух, за визначенням М.Р.Львова, – це «відмінність у звуковому потоці окремих звуків мови, що забезпечує розуміння слів, розрізнення їх значень»

На уроках навчання грамоті з розвитку фонематичного слуху можна використовувати такі гри.

Вправа 1. «Уважні покупці»

Вчитель розкладає на столі різні предмети. Серед них ті, назви яких починаються на той самий звук, наприклад: лялька, кубик, кішка; маска, ведмедик, м'яч, миска і т. п. - Ви прийшли в магазин. Ваші батьки заплатили за іграшки, назви яких починаються на звук [к] або [м]. Ці іграшки ви можете взяти. Будьте уважні, не беріть іграшку, за яку не платили! (М'яч, ведмедик). Варіант: покупці і продавець -діти, що зображають літературних персонажів.

Вправа 2. Лото "Читаємо самі"

. I варіант. Дітям лунають карти, на кожній з яких написано 6 слів. Ведучий показує картинку та запитує: «У кого з хлопців написано назву картинки? (У кого слово?)». Виграє той, хто перший заповнить картку без помилок.

ІІ варіант. Дітям лунають карти. Ведучий показує звукову схему слова, учні співвідносять її зі словом на карті. Виграє той, хто безпомилково заповнить свою карту схемами слів.

Вправа 3. "Вовк, собака мисливець".

Попередньо діти знаходять у слові перший звук. – Зараз у лісі йде велике полювання: вовки полюють на зайців, а мисливці з собаками – на вовків. Нехай вовком буде звук [р], собакою – [р], інші звуки – зайцями, а ви – мисливцями. Тепер будьте уважні. Як тільки почуєте [р] у словах, які я вимовляю, «стріляйте» – плескайте в долоні! Тільки не зачіпайте зайця або свого мисливського собаку. Увага! Починаємо полювання!

Вправа 4. «Звірі заблукали».

- Заблукали, загубилися в лісі осел, півень, кінь, мишка, кішка, собака, свиня, курка, корова. Катя зватиме звірів, а Коля нехай слухає уважно і малює на дошці складову схему кожного слова. Він повинен показувати, який склад тягнувся, коли Катя кликала звірів. Якщо вони правильно виконають роботу, звірі знову зберуться разом.

Вправа 5. "Математична граматика".

Дитина повинна виконати дії на картці («+», «–») і за допомогою додавання та віднімання букв, складів, слів знайти потрібне слово. Наприклад: з + том - м + лисиця - са + ца? (Столиця).

Вправа 6. Гра "Один звук, марш!".

1. З кожного слова "вийміть" по одному звуку. Зробіть це так, щоб з звуків, що залишилися, вийшло нове слово з іншим лексичним значенням. Наприклад: жменя – гість. (Насолода, фарба, схил, полк, тепло, біда, екран.)

2. Тепер, навпаки, додайте один звук, щоб вийшло нове слово. Наприклад: троянда - гроза. (Стіл, лапа, куля, рубка, скарб, укус, вуса, дар.)

3. У словах замініть один приголосний звук. Наприклад: корж - морж. (Нігті, булка, лапка, зуби, кицька, пісок, галка, орел, клин, норка, туга, світло, поліно, рамочка).

Вправа 7. «Збери квітку».

На столі лежить "серединка" квітки. На ній написано букву (наприклад, с). Поруч викладаються "квіткові пелюстки", на яких намальовані картинки зі звуками [с], [з], [ц], [ш]. Учень повинен серед цих «пелюстків» із картинками вибрати ті, де є звук [с].

Використання перерахованих вище ігор дозволяє першокласникам опанувати такі вміння:

1) називати звуки, у тому числі складається слово; 2) не змішувати поняття «звук» та «літера»; 3) визначати роль голосних букв, що стоять після букв, що позначають приголосні звуки, парні по м'якості; 4) визначати кількість літер та звуків у слові тощо.

Ігрові прийоми та вправи, що сприяють розвитку навичок самоперевірки та орфографічної пильності у учнів

Появі в учнів орфографічної пильності сприяють вправи, що вимагають від них уважної роботи зі звукобуквенним складом слова і розвивають фонематичний слух.

«Зорке Око допомагає Чуйному Вуху»

Орфографічний диктант. Вчитель диктує слова, а учні записують лише орфограми, які у них.

Наприклад: машина – ши, годинник – ча, Гліб – Г, б і т.д.

Вчитель показує предметні картинки і пропонує запам'ятати лише ті, у назві яких є орфограма, що вивчається. Наприклад: предметні картинки: лижі, стілець, олівці, годинник, шишка, ваза, щука. Учні отримують завдання запам'ятати лише ті назви картинок, у яких є поєднання голосних із шиплячими, а потім записати ці назви.

Вчитель пропонує прослухати слова. Потім просить запам'ятати і записати ті слова, в яких є ненаголошена голосна а, про або е.

Взаємоперевірка.Учні обмінюються зошитами та перевіряють диктант, виправляючи помилки товариша олівцем.

Диференціація звучання та написання слів.Вчитель читає слово. Потім дає завдання учневі:» Вимов слово так, як почув; Скажи слово так, як напишеш; поясни чому (виділи орфограму); запиши слово, а літери, які пишуться за правилом, напиши іншим кольором.

«Порахуй скільки слів». Вправу можна використовувати під час уроку читання. Вчитель читає невеликий текст. Завдання: порахувати, скільки слів у ньому починається чи закінчується певний звук. Потім пропонується переказати почуте. Головне, щоб дитина натренувалася швидко вловлювати основний зміст, могла її словесно висловити, не допускаючи граматичних помилок.

« Де ж сховалися слова?».Вправу можна використовувати під час уроків російської, читання. Пропонуються слова із недописаними елементами. Треба прочитати слова та правильно їх написати. Вправа сприяє посиленню концентрації та стійкості уваги.

« Гра на роялі». Вправу можна використовувати під час уроку російської. Вчитель називає слово. Учні визначають кількість звуків у слові, виконуючи вправу Гра на роялі (кінчики пальців рук послідовно стосуються столу). Вправа сприяє розвитку дрібної моторики та фонематичного аналізу.

Основний етап - використання ігрових вправ під час уроків російської

I. «Вибери три слова»(Гру можна використовувати на закріплення будь-яких тем з російської мови)

Ціль: Простежити за формуванням орфографічної навички з урахуванням етапу роботи над орфографією.

Підбір слів залежить від досліджуваних чи пройдених тем.

На 9 картках записано дев'ять слів:

1-й набір:рибка, завірюха, панчохи, дубки, варення, опудало, струмки, чум, гриб.

2-й набір:під'їзд, склад, ворона, град, зйомка, скарб, ворота, підйом, горобець.

Двоє беруть по черзі картки, виграє той, у кого першого виявляться три слова, що мають однакову орфограму.

II. Гра « Листоноша »

Мета: Закріпити знання учнів щодо підбору перевірочного слова, розширити словниковий запас, розвивати фонематичний слух, профілактика дисграфії.

Хід: Листоноша роздає групі дітей (по 4-5 чол.) Запрошення.

Діти визначають, куди їх запросили.

город

парк

море

школа

їдальня

зоопарк

промока-ка

Завдання:

Пояснити орфограми підбираючи перевірочні слова.

Скласти речення, використовуючи дані слова.

III. Гра «Шифрувальники»

Мета: автоматизація звуків, розвиток фонетико-фонематичного сприйняття, процесів аналізу та синтезу, розуміння сенсо-розрізнювальної функції звуку та літери, збагачення словникового запасу учнів, розвиток логічного мислення.

Хід: Грають у парах: один у ролі шифрувальника, інший - відгадника.

Шифрувальник замислює слово і шифрує його. Гравці можуть спробувати свої сили у розшифровці словосполучень та речень.

жиїл

ански

кьоінк

лижі

санки

ковзани

Відгадник повинен не тільки відгадати слова, але й вибрати з кожної групи зайве слово.

Наприклад:

Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарілка, ложка, кухоль, дзвінок)

Оарз, страа, енкл, роамкша (троянда, астра, клен, ромашка)

Плнаеат, здзеав, отрбіа, сген (планета, зірка, орбіта, сніг)

IV. Гра «Клички»

Мета: формування процесу словозміни та словотвору, закріплення фонетичного та граматичного розбору слів, правопис власних імен.

Хід: Утворіть прізвиська тварин від наступних слів:

КУЛЯ, СТРІЛА, ОРЕЛ, РУЖИЙ, ЗІРКА

Скласти пропозиції.

Кулька, стрілка, орлик, рижик, зірочка

Виділити ту частину слова, якою ви скористалися при складанні кличок (суфікс, закінчення).

Ігрові прийоми.

1. Знайди «зайве слово»

Мета: розвивати вміння виділяти в словах загальну ознаку, розвиток уваги, закріплення правописів неперевірених голосних.

РОМАШКА

ТРОЯННЯ

КІШКА

СОБАКА

Воробей

КОРОВА

БЕРЕЗА

МАЛІНА

ОСИНА

КОРОВА

ЛИСИЦЯ

ВОЛК

ВЕДМЕДЬ

Завдання: Підкресли «зайве» слово. Які орфограми зустрілися у цих словах?

2. Дітям дуже подобаються такі завдання, як:

Замінити словосполучення одним словом:

• Проміжок часу 60 хвилин,

  Військовослужбовець, що стоїть на посту,

  Дитина, що любить солодке,

  Дуже кумедний фільм.

Розподіл слова на дві групи.

• Знайди споріднені слова. Виділили корінь.

Закінчи пропозиції:

У Роми та Жори є ………….
Якось вони пішли ………….
Раптом із кущів……………..
Потім хлопці довго згадували як…….

Склади розповідь за опорними словами:

• зима, сніжок, морозець, дерева, холод, снігурі.

Цінність таких ігор полягає в тому, що на їх матеріалі можна відпрацьовувати також швидкість читання, складовий склад слова, розвивати орфографічну пильність та багато іншого.

Важлива роль цікавих дидактичних ігор полягає ще й у тому, що вони сприяють зняттю напруги та страху при листі у дітей, які відчувають свою неспроможність, створює позитивний емоційний настрій під час уроку.

Дитина із задоволенням виконує будь-які завдання та вправи вчителя. І вчитель, таким чином, стимулює правильну мову учня як усну, і письмову.

Гра «Засіли будиночок» на тему «Парні приголосні звуки» Завдання:

Чия група, пара чи хто швидше і правильніше «заселить свій будиночок» літерами, що позначають парні приголосні звуки з дзвінкості-глухості?

Гра «Знайди літеру»

Ця гра проводиться за темами: «Перевірені ненаголошені голосні докорінно слів», «Перевірені парні приголосні докорінно слів». На дошці висить стільки слів, як у класі дітей. Проводжу її замість фізхвилинки наступним чином:

Хлопці, до нас у клас пробрався сеньйор Помідор. Він викрав у словах літери і замкнув їх у будиночках під замок. Хто допоможе мені повернути їх? Тільки є одна умова: замок відкриється лише у тому випадку, якщо ви зможете підібрати правильно перевірочне слово.

Завдання:

- Хто вийде до дошки і допоможе мені повернути літеру у потрібне слово?

Отже, вчитись із захопленням, запалити в очах кожного учня вогник, прищеплення потягу до знань – ось основні умови успіху. Велику допомогу в роботі надають і новітні технології – використання комп'ютера та мультимедійного проектора, проектна діяльність у початковій школі, презентації та тести – все це пожвавлює навчальний процес і дозволяє досягти успіхів у роботі.

Література:

· М.Р. Львів «Правопис у початкових класах», М., Пр. 1990.

· Російська мова у початкових класах. Теорія та практика навчання. М., Пр. 1993.

· І. В. Борисенко. Навчання молодших школярів правопису. Початкова школа 1998 №3.

· Г. І. Хотенцева. Робота над орфографічними помилками. Початкова школа 1995 №4.

· Фролова Л.А. Структура орфографічної пильності та умови її розвитку у молодших школярів. Початкова школа. – 2001 №5.

· Фролова Л.А. Теоретичне забезпечення орфографічної діяльності молодших школярів. Початкова школа. - 2005 №3.

·

· Формування навичок грамотного листа через різноманітність форм та методів викладання російської мови.

·

· Види робіт над словами з неперевіреними орфограмами.

·

· Вироблення орфографічної пильності на уроках російської мови.

·

· Розвиток орфографічної пильності молодших школярів через дидактичну різноманітність (З досвіду роботи Чанцай Тетяни Юхимівни, вчителі початкових класів МОУ ЗОШ №15 сел. Біракан)

· О.В. Єпіфанова. «Цікава російська мова для молодших школярів», Волгоград, Екстремум. 2006.

· Л. І. Тікунова. «Збірка диктантів та творчих робіт». М., Пр. 1992,

Орфографічна грамотність - це складова частина загальної мовної культури, запорука точності вираження думки та взаєморозуміння. Її основи закладаються у початкових класах. Тут, на ранніх щаблях навчання є своя специфіка, яка визначається, по-перше, віком дітей, а по-друге, майже повною відсутністю вони теоретичних знань з мови.

Однією з умов формування орфографічних навичок є формування орфографічної зрілості.

Орфографічна пильність - це здатність виявляти в словах, призначених для запису орфограми, а також визначати їх типи. Відсутність орфографічної пильності або слабка її сформованість є однією з головних причин помилок, що допускаються школярами. Тому досягнення високої якості орфографічної пильності було і залишається одним із найскладніших завдань початкового навчання.

Однією із причин недостатньо високої орфографічної грамотності молодших школярів є несформованість їхньої орфографічної пильності, тобто. невміння "бачити" орфограми. Тому вчені, психологи, методисти, вчителі шукають причини такого явища, щоб вжити дієвих заходів щодо покращення становища.

Проблема формування орфографічних навичок та орфографічної пильності в історії методичної науки

Російська мова вважається одним із найважчих шкільних предметів. З одного боку, знання рідної мови дається дитині з дитинства, вона опановує її також природно, як дихає і росте. З іншого боку, це складна дисципліна, яка потребує великої праці. Навчання російській мові має триматися на трьох китах: мовознавстві, психології, методиці. "Головна увага вчителя має бути зосереджена на формуванні орфографічної та пунктуаційної грамотності учнів та їх мовленнєвому розвитку, а також на міцному засвоєнні тих знань, які є основою для застосування правил правопису та оволодіння мовними нормами". Рівень грамотності учнів середньої школи – одна з найгостріших проблем народної освіти.

"Орфографічна грамотність - це складова частина загальної мовної культури, запорука точності вираження думки і взаєморозуміння. Культура мови - це "одяг думки", за якою зазвичай відразу (і, як правило, безпомилково) визначають рівень освіченості людини" (Іванова 1966).

Грамотний лист передбачає освоєння орфографії. Орфографія – загальноприйнята система правил написання слів. За своїм походженням слово орфографія перегукується з грецьким словам " orfos " – " прямий " , " правильний " і " grapho " – " пишу " , тобто. буквально означає "правильно пишу". Значення слово орфографія і правопис не збігається: друге слово має ширше значення, що включає пунктуацію (Іванова 1966).

Російська орфографія складається з п'яти основних розділів:

1. Передача буквами фонемного складу слів.

2. Злиті, роздільні та дефісні написання слів та їх частин.

3. Вживання великих і малих букв.

4. Перенесення частини слова з одного рядка на інший.

5. Графічні скорочення.

У методичній літературі описано два шляхи оволодіння навичками правопису. Це граматичний та аграматичний підходи. Дані напрями сформувалися ще позаминулому столітті і були предметами гарячих суперечок своїх прихильників. Суть наукових суперечок зводиться до з'ясування механізмів грамотного листа. "Граматисти" вважають, що у становленні грамотного листа бере участь мислення, методика навчання має бути пов'язана з вивченням граматичних правил. "Антиграматисти" навпаки відривають грамотність від закономірностей мови та мислення та підкреслюють її суто механічну природу, методика навчання в даному випадку має бути іншою.

Розвиток аграматичного підходу пов'язане з іменами німецьких вчених-педагогів А. Дістервег та Е. Бормана. З моменту появи їх праць народжується спроба теоретично обґрунтувати необхідність включати у процес оволодіння грамотним листом роботу різних аналізаторів. А. Дистервег намітив шлях слухового аналізу слова, під час якого учні мають набути поняття про звуки як основні елементи слова, що звучить. У ході листа під диктовку тим, хто навчається, необхідно аналізувати звуковий склад слова. Саме таке теоретичне уявлення вченого призвело його до думки, що домінуючим методом навчання є лист під диктування. Еге. Борман, навпаки, вважав, що головним є зорове сприйняття. При зоровому сприйнятті правильних написань, вважав він, накопичується запас візуальних образів. Отже, основним видом вправ має бути списування зі зразків. Представники німецької експериментальної школи початку століття досліджують роль зорового та слухового, кінестетичного аналізаторів, роль рухів руки. Проведені ними досліди відрізняються оригінальністю винайдених методик, суть яких полягає у наступному. У дослідних цілях німецькі вчені використовують штучний мовний матеріал, позбавлений семантичного наповнення: вони хочуть, як у чистому вигляді, визначити роль аналізаторів у становленні навички. З іншого боку, вивчення одного з аналізаторів вони намагаються відключити роботу інших. Кожна експериментальна спроба спричиняє шквал критики. Методика доопрацьовується, знову проводяться досліди і знову критика.

В. Лай, який також належав першій хвилі вчених-антиграматистів, першим відзначив індивідуальні відмінності досліджуваних, які він пов'язував з індивідуальними особливостями аналізаторів. Це дозволило йому розділити піддослідних на слуховий та зоровий типи.

Отже, вчені-антиграматисти першої хвилі вважали, що психологічними механізмами становлення грамотного письма є зоровий та слуховий аналізатори, кінестезії, рухи руки, які забезпечують запис та зберігання у пам'яті орфографічно-правильних образів слів. А якщо так, то природа орфографічного досвіду не залежить від знання правил і, отже, від мислення. Роль граматичних правил вони бачили у розвитку мови та мислення учнів, а не в оволодінні орфографічно-грамотною письмовою мовою. Вченими-антиграматистами були запропоновані і вправи, що обслуговують їх теоретичні уявлення: різноманітні списування з вірних зразків, промовляння, особливі диктанти.

Переломний момент у роботах продовжувачів аграматичної теорії настає, як у сучасних дослідженнях фізіологів, психофізіологів і психологів знаходить підтвердження думка необхідність використання аналізаторів становлення повноцінного мовного механізму, зокрема й у орфографічного навыка. Існувала кілька точок зору провідну роль різних аналізаторів. Провідну роль зорового аналізатора наголошував Б.Г. Ананьєв. Домінантність зорової системи вчений обгрунтував "її власним інформаційним матеріалом та перевагою оптичних сигналів" (Булохов 1993). Важливість роботи кінестетичного аналізатора показали дослідження Н. І. Жінкіна, Л. Н. Кадочкіна, Н. І. Китаєва, Л.К. Назарова. І, нарешті, А. М. Соколов довів, що з формування мовного механізму, що призводить до внутрішньої промови, необхідне включення у роботу всіх аналізаторів. Внутрішня ж мова є основним механізмом мислення та розуміння. Однак на даному етапі процес розуміння продовжував залишатися "за дужками" дослідників.

Тривалий період суперечок завершився лише за радянських часів беззастережним визнанням становища, за яким найкращі умови на формування орфографічного досвіду створюються, якщо спочатку він складається як дію цілком усвідомлене. p align="justify"> Особлива заслуга в обґрунтуванні цього становища належить психологам Л.І. Божович, Д.М. Богоявленському, С.Ф. Жуйкову, і навіть відомим ученим-методистам А.М. Пєшковському, О.М. Гвоздєву, Н.С. Різдво.

Під свідомим листом розуміється лист з урахуванням орфографічних правил, у яких узагальнено фонетичні, лексичні та інші особливості слова. Було доведено, що успішність навчання правопису залежить від того, наскільки своєчасно, глибоко та правильно усвідомлює учень особливості слова як мовної структури.

Д.М. Богоявленський писав у тому, що зміст знань, необхідні правильного вибору написання, залежить від характеру даного написання. " Характер формування орфографічного досвіду залежить, передусім, від особливостей самої системи російського правопису " (Богоявленський 1966). Існують різні групи написань, що вимагають і різних шляхів засвоєння. Для одних із них важливе усвідомлення фонетичних особливостей слова, для інших необхідне знання граматичних, лексичних та інших мовних знань, а формою, в якій ці завдання зафіксовані, є орфографічне правило. Трактування орфографічного правила як фонетичних чи граматичних узагальнень зіграла вирішальну роль подоланні механічних, антиграматичних поглядів, які відривали листа від мови.

1960 року виходить книга Н.С. Різдвяного "Властивості російського правопису як основа методики його викладання", в якій автор доводить необхідність "встановити зв'язок між окремими написаннями, давши такі загальні норми, під які окремі правила підходили б як частини до цілого". Під властивостями нашого правопису Н.С. Різдвяний має на увазі його принципи: морфологічний, фонематичний, традиційний, диференційний, фонетичний.

Принципово новий етап у створенні теорії формування орфографічних умінь і навиків – пов'язані з розумінням принципу російського письма, розробленого лінгвістами фонологічної школи. Фонематичний підхід розроблено ще 60-ті роки професором М.В. Пановим і тоді частково став застосовуватися у середній школі. Для початкової школи цьому напрямі багато було зроблено Д.Б. Ельконіним, В.В. Рєпкіним, П.С. Жедек та ін.

Харківські психологи В.В. Рєпкін та П.С. Жедек у 60-70-ті роки розробили та створили підручники (починаючи з букваря), у яких послідовно реалізовувалась ідея навчання орфографії на теоретичній основі. Результати, отримані під час експерименту, переконливо свідчили про ефективність запропонованої системи навчання. У перших класах до кінця навчального року досягалася стовідсоткова орфографічна пильність учнів, а згодом, до 6-го класу, забезпечувалася орфографічна грамотність, значно вища, ніж у масових школах. П.С. Жедек та В.В. Репкін писали, що " якщо орфографія слова розглядати як відображення його фонемної, а не морфологічної структури, то усвідомити підстави орфографічної дії можна ще до вивчення граматики ... За цих умов орфографічне лист від самого початку може бути сформовано як дія повністю усвідомлена і узагальнена у всіх його ланках "(Жедек 1993).

Орієнтація на фонематичний принцип докорінно перебудовує зміст навчання правопису. На початкову школу у разі покладаються відповідальні завдання: по-перше, забезпечити формування справжньої орфографічної пильності (озброїти учнів знанням ознак, якими можна шукати більшість орфограмм, незалежно від цього, чи знають вони відповідні правила); по-друге, підвести учнів до усвідомлення загальної природи орфографічних правил і єдиного порядку дій за правилом знаходження сильної позиції звуку (фонеми) у цій частині слова. Саме на початковому етапі ці базові орфографічні вміння мають бути сформовані на такому рівні, щоби згодом їх можна було розвивати, а не перебудовувати.

Але фонематична орфографія була підтримана офіційної програмою, стала основний у програмах навчання. Останнім часом вона все ширше проникає до традиційної школи.

Наприклад, підручник для початкових класів з російської мови "До таємниць нашої мови" (автори - М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко) заснований на підході, запропонованому психологами П.С. Жедек та В.В. Рєпкіним. Автори намагаються, перш за все, навчити дитину виявляти "небезпечні" при листі місця, тобто орфограми, і цілком свідомо ... уникати помилки, залишаючи на місці невідомі літери "віконце": коли вміння, іменоване орфографічною пильністю, тією чи іншою мірою сформовано , учень психологічно готовий до вивчення правила, і він хоче його вивчати, оскільки воно виявляється йому необхідним. Так учень з "об'єкта, що навчається" стає "суб'єктом навчальної діяльності". Так навчання орфографії стає розвиваючим, а думка, що проводиться через весь курс, про те, що соромно, незручно рідною мовою писати з помилками, і одночасне формування вміння уникати їх – робить це навчання ще й виховуючим. На думку авторів, вони продовжують лінію традиційного навчання, але при цьому привносять до нього те, що накопичено наукою та практикою в останні десятки років.

Психолого-педагогічні основи формування орфографічної навички та орфографічної пильності у молодших школярів

Активне володіння людиною всіма формами усною та письмовою мовою пов'язане з механізмами мислення та розуміння, тому проблема орфографічної грамотності школярів є всебічною (Христенко 1988). Г. Г. Гранік у своєму дослідженні, на основі систематизації наукових даних, висуває гіпотезу про психологічні механізми орфографічної грамотності.

З погляду " граматичного " напрями основу вміння орфографічно грамотно викладати текст лежить психологічний механізм перенесення з урахуванням узагальнення. Вироблення навички залежить від усвідомленості та правильності узагальнення, своєчасності його формування. Побудова психологічної теорії узагальнення пов'язані з двома різними лінгвістичними теоріями. В основу однієї з них покладено уявлення про морфологічний принцип російського письма, в основу іншого – про фонемний принцип (Бабайцева 2000).

В основі орфографічних узагальнень лежать окремі правила, що регулюють написання окремих однорідних орфограм (наприклад, закінчень I і II відмінювання). Через це сума сформованих розрізнених узагальнень у голові учня часто нагадує бібліотеку без каталогу. Чим більше під час навчання таких узагальнень накопичується, тим складніше актуалізується у школяра у процесі листи з багатьох цих узагальнень необхідне у кожному даному випадку. Дане уявлення про механізм психологічного узагальнення засноване на першості морфологічного принципу.

Новий етап у побудові психологічної теорії орфографічного узагальнення – отже, у створенні теорії формування орфографічних умінь і навиків – пов'язані з розумінням принципу російського письма, розробленого лінгвістами фонологічної школи. Так, П.С. Жедек та В.В. Рєпкін писали, що "якщо орфографію слова розглядати як засіб відображення його фонемної, а не морфологічної структури, то усвідомити основу орфографічної дії можна ще до вивчення граматики… За цих умов орфографічний лист із самого початку може бути сформований як дія повністю усвідомлена та узагальнена у всіх його ланках "(Різдвяний 1965: 150). Методика навчання була побудована таким чином, "щоб учні володіли єдиним для всіх морфем слова способом перевірки фонем у морфемах - приведенням звуку до сильної позиції, що виявляє основний вид фонеми" (Жедек 1993: 162). Механізм перенесення на основі узагальнення може діяти в тому випадку, якщо у письма сформувалася орфографічна пильність. Вперше до цієї проблеми привернув увагу І.С. Забуга: "Невміння бачити орфограми тягне за собою та невміння застосовувати правила на листі". Уміння виділяти орфографічне завдання під час листа має включати вміння застосовувати правило, оскільки однією з основних причин помилок – невміння учнів застосовувати правила до практики письма.

У дослідженні Г.Г. Гранік встановлено, прямого шляху від повідомлення правил до грамотного листа немає, і вміння вирішувати граматичні завдання залежить від цього, чи формується в школярів з урахуванням тієї чи іншої правила розумового прийому (Приступу 1987). Тобто формування грамотного листа відбувається шляхом знання правил із виробленням на їх основі розумових прийомів з подальшим тренуванням шляхом виконання відповідних типів вправ. Система вправ побудована за принципом проходження від легкого до важкого. Є три основних типи вправ, а саме: вправа з готовим друкованим текстом, різноманітні диктанти, творчі роботи. Типи вправ наведені по наростанню ступеня складності. Операції розумового прийому, сформовані за умов роботи з готовим текстом, можуть бути перенесені в умовах роботи з диктованим самостійно створюваним текстом. Слід нарощувати ступінь труднощі, і це операції " вростуть " , " приладдяться " до нових умов. Саме це теоретичне уявлення про формування вмінь та навичок покладено в основу своєчасної методики викладання (Приступу 1987). Але в даному випадку не враховуються відмінності в умовах, у яких відбувається вирішення орфографічних завдань. Відмінність полягає у самому типі письмової роботи.

Теоретичні положення співвідношення мети та умов, та їх впливу на операційний склад дії розглянуті у працях С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва. Діяльність А.Н. Леонтьєва говориться: "Припустимо, що мета залишається тієї ж самої, умови ж, в яких вона дана, змінюються: тоді змінюється тільки і саме операційний склад дії або (і це крайній випадок) дія може виявитися зовсім неможливою, і завдання залишається не дозволеним" (Леонтьєв 1975: 304).

Подальший розвиток загальнотеоретичних положень С.Л. Рубінштейна та О.М. Леонтьєва отримали у теоретико-експериментальних дослідженнях М.С. Шехтер, присвячений проблемі переходу від сукцесивного пізнання до симультанного. (Сукцесивне впізнання (англ. successive recognition) – розгорнутий у часі процес впізнання, що значною мірою нагадує процес ознайомлення з об'єктом. Симультанне впізнання (англ. simultaneous recognition) – миттєве одномоментне впізнання знайомого об'єкта). У роботах М.С. Шехтера показано, що симультанне упізнання пов'язане з якісними змінами процесу, при якому відбувається поєднання окремих розпізнавальних елементів у більшу одиницю. Інакше кажучи, зміна умов пізнання призводить до використання нових розпізнавальних ознак. У дослідженні Г.Г. Граник, спрямованому вивчення процесу формування пунктуаційних умінь і навиків, встановлено, що зміна умов розв'язання пунктуаційних завдань веде до зміни операційного складу розумового прийому (Приступу 1987).

Тобто грамотний лист у реальних умовах потребує симультанного вирішення орфографічних завдань, тобто. вироблення орфографічного досвіду, а існуючий нині підхід до проблеми формування орфографічного досвіду насправді правомірний лише за формуванні орфографічного вміння, тобто. вміння безпомилково вирішувати орфографічні завдання.

Розглядаючи проблему свідомого листа, психологи методисти помітили, що лист на основі правил, позбавляючи пишучого від необхідності запам'ятати написання кожного окремого слова, в той же час не забезпечує розуміння орфографічної системи в цілому, не розкриває взаємозв'язку між правилами, не створює передумов для самоконтролю у стандартних орфографічних ситуацій. Для подолання цих недоліків необхідно спертися у навчанні на узагальнення вищого рівня, ніж на ті, що містяться у конкретних правилах правопису. Вищий рівень узагальнення в орфографії – поняття провідному принципі правопису.

Нерозумінням основної закономірності листа, його провідного принципу пояснюють лінгвісти той факт, що "школярів змушують вивчати величезну кількість орфографічних правил, не даючи їм дороговказної нитки, за допомогою якої вони змогли б орієнтуватися в цьому лабіринті правил. Такою дороговказом є знання основного принципу (Жедек Рєпкін 1974: 20).

Психологічні дослідження показали, що найбільш благополучні умови для побудови навчальних програм складаються за такої організації навчання, коли вже на початковому етапі у навчальному матеріалі виділяються фундаментальні поняття, навколо яких концентрується весь теоретичний матеріал та лежать в основі формування практичних навичок. Стосовно орфографії це можливо при фонематичному трактуванні провідної закономірності російського правопису.

Розвиток лінгвістики, зокрема поява вищого розділу фонетики – фонології, пов'язане з новим етапом теорії правопису – фонематичним. Фонематичний принцип свідчить: " Одні й самі літери алфавіту позначають фонему переважають у всіх її видозмінах, хоч би як вони звучали у тому, чи іншому фонематичному становищі. У результаті виходить, кожна морфема, якщо вона містить одні й самі фонеми, пишеться завжди однаково" (Жедек Рєпкін 1974: 31). Фонема – одиниця багатофункціональна. Звуки, що представляють ту саму фонему, акустично можуть бути різними. І навпаки, той самий звук може бути реалізацією ("представником") різних фонем.

Нині відбувається оновлення системи навчання орфографії. Висунення як провідного принципу російської орфографії фонематичного, а чи не морфологічного, як було заведено, значною мірою має змінити всю систему навчання орфографії.

Лінгвістичні основи орфографічної роботи у початковій школі

"Сучасний лист складається з трьох частин, побудованих одна на іншій: алфавіту, графіки та орфографії" (Іванова 1966: 35); у початкових класах необхідно навчати дітей письма переважають у всіх елементах, у тому взаємозв'язку. І методика правопису має відгороджуватися від букварної роботи, від навчання графіку, від формування в школярів графічних умінь і навиків. Вибір написання з числа варіантів, що допускаються графікою, – це вже область орфографії, правила, які забезпечують однаковість написання родинних слів, однаковість позначення граматичних форм, однаковість позначення власних імен, на відміну від номінальних та ін. заборонами у системі орфографії, мають обґрунтування, найчастіше морфемним складом слова, з його граматичною приналежністю та формою.

Орфографія – це 1) історично сформована система одноманітних написань, яку приймають і якою користується суспільство; 2) правила, які забезпечують однаковість написань у випадках, де можливі різні написання; 3) дотримання прийнятих написань, приватних та підпорядкованих певним правилам; 4) частина науки про мову (у її письмовій формі), що вивчає написання та встановлює їх одноманітність (Власенков 1973).

В основу вивчення орфографії та формування орфографічних навичок у школі покладено роботу над орфограмами. Школярі повинні зрозуміти та засвоїти сутність різних типів орфограм, навчитися знаходити їх розпізнавальні ознаки та відповідно до цього застосовувати те чи інше орфографічне правило. У початкових класах необхідно навчати дітей письма переважають у всіх його елементах, у тому взаємозв'язку. І методика правопису має відгороджуватися від букварної роботи, від навчання графіку, від формування в школярів графічних умінь і навиків.

Правила орфографії визначають вибір написань у наступних п'яти областях листи, відповідно до яких різняться п'ять розділів орфографії:

1) при позначенні звуків буквами в словах: правила правопису ненаголошених голосних у коренях слів, у приставках та інших морфемах; дзвінких і глухих приголосних у слабких позиціях, коренях слів та інших морфемах; подвійних приголосних на стику морфем тощо;

2) при виборі злитого чи роздільного написання слів, а також так званого напівзлитного (дефісного) написання;

3) при вживанні великих і малих літер на початку речення та в іменах власних;

4) при перенесенні слів, їх частин з одного рядка на інший;

5) при абревіатурі, тобто неграфічному скороченні слів (Власенков 1973).

Природу російської орфографії зазвичай визначають з лінгвістичних позицій – з погляду фонології, морфеміки та інше. Різні орфографічні явища, типи орфограм у своїй підводяться під морфологічний, фонетичний, традиційний та інші принципи, що у виборі методів і прийомів навчання не орфографії взагалі, кожному конкретному типу орфограмм. Розуміння природи орфографії, її властивостей розкривається через її принципи, тобто основні тези та теорії.

Сучасне російське правопис спирається певні принципи. Теоретично російської орфографії вказуються морфологічний, фонетичний, традиційний принципи, і навіть диференціюючі написання.

Морфологічний принцип орфографії передбачає однакове, однакове написання морфем – кореня, приставки, суфікса, закінчення незалежно від фонетичних змін у звучному слові, які відбуваються при освіті споріднених слів чи форм слова, тобто незалежно від позиційних чергувань, інших традиційних невідповідностей листи та вимови. До таких невідповідностей відносяться: всі випадки ненаголошених голосних у різних морфемах - корені, приставці, суфіксі, закінченні, оглушення дзвінких приголосних і дзвінкування глухих перед парними глухими і дзвінкими приголосними, оглушення в абсолютному кінці слова; орфоепічна, традиційна вимова багатьох слів і поєднань.

Перевірка орфограм, що пишуться за морфологічною ознакою, включає: по-перше: розуміння значення слова або словосполучення, що перевіряється, без чого неможливо підібрати перевірочне слово, визначити відмінкову форму, власне ім'я і т.п.: по-друге: аналіз морфологічного складу слова , вміння визначити місце орфограми, що важливо для вибору та застосування правила; по-третє, фонетичний аналіз, визначення складового складу, наголошуваного та ненаголошених складів, виділення голосних і приголосних, з'ясування слабких і сильних позицій фонем, позиційних чергувань та їх причин; по-четверте, граматичний аналіз слова (словосполучення) – визначення частини мови, форми слова, наприклад: іменник першого відмінювання, стоїть у д.п., од. ч., і т. д. (Жедек Рєпкін 1974: 42).

Провідне становище морфологічного принципу російської орфографії визначає і методику навчання правопису: остання будується свідомому аналітичному підході до мови, розумінні значенні слів та його поєднанні, тексту, граматичних категорій і форм, фонемного складу слова.

Морфологічному принципу відповідає такі орфографічні теми, що вивчаються в початкових класах: правопис ненаголошених голосних, дзвінких і глухих приголосних, крім неперевірених слів, які пишуться за іншим принципом; правопис ненаголошених гласних, дзвінких і глухих приголосних, у приставках і суфіксах, на стиках морфем (крім окремих випадків, наприклад, приставок на " - з ", які пишуться за іншим принципом, (цей випадок у початкових класах не вивчається); правопис ненаголошених гласних); у закінченнях словоформ: у відмінкових закінченнях 1-го, 2-го та 3-го відмінювання іменників, у відмінкових закінченнях прикметників, у особистих закінченнях дієслів 1-го та 2-го відмінювання сьогодення та майбутнього часу;перенесення слів з рядка на рядок, оскільки при перенесенні дотримується не тільки складовий, а й морфемний поділ слів, певною мірою морфологічний принцип діє і разом - роздільних написання слів, зокрема, у розрізненні приставок і прийменників, а також у вживанні "Ъ" після приставок, оскільки застосування відповідних правил вимагає морфемного аналізу слів та визначення їх морфологічних ознак.

Навіть такі орфографічні теми, як позначення м'якості приголосних на письмі, вживання великої літери в іменах, подвійні приголосні, так само спираються на морфологічні знання та вміння дітей.

p align="justify"> Отже, морфологічний принцип є основним принципом російської орфографії. Як було сказано вище, суть його полягає в тому, що всі значущі частини слова (коріння, приставки, суфікси, флексії), що повторюються в різних словах і формах, завжди пишуться однаково, незалежно від того, як вони вимовляються в тому чи іншому положенні.

Таким чином, на морфологічному принципі ґрунтується:

1) написання перевірених ненаголошених голосних і дзвінких кінцевих приголосних у корінні слів: сад [сат], сади;

2) правопис приставок, за винятком приставок на з –: пограти [п'іграти], пропустив [пр'пустив];

3) правопис ненаголошених закінчень іменників: у місті [в – горьдь], над столом [нът – ст лом];

4) правопис суфікса - ок: широкий [широк], низький [низьк];

5) правопис слів з невимовними приголосними: сумно [груснъ], місцевий [м есниj];

6) правопис асимільованих приголосних: нести [нисти], трава [трафк];

7) написання І після приставок на твердий приголосний і першого кореня, що починається з – І – у складноскороченому слові: педінститут, дезінформація.

Єдність орфографічного вигляду морфем досягається тим, що на листі позначається не вимова в тому чи іншому випадку, а фонемний склад морфеми, утворений сильними фонемами. Тому основний принцип російської орфографії можна назвати і фонетичним, розуміючи під цим принцип передачі на листі фонемного складу морфеми (Кузьміна 1981).

Відступами від основного принципу російської орфографії є ​​фонетичний та традиційно-історичний принцип.

Розглянемо далі фонетичний принцип. Передбачається, що спочатку виникла у різних народів звукобуквенна писемність завжди була фонетичною: кожен звук мови фіксувався так, як він звучить, так, як його чує пише. І в сучасному російському листі чимало таких написань, де не виникає жодних розбіжностей між звучанням і листом: "місяць", "стілець", "ми", "рак" та багато інших. У більшості слів, поряд з орфограмами, що перевіряються і не перевіряються, інші звуки позначаються буквами, по суті, за фонетичним принципом. Так, у слові "вагон" звук [а] ненаголошений, вважається неперевіреним, літера - а - пишеться за традицією, але інші літери даного слова пишуться відповідно до звучання. По суті всі ці написання повинні називатися не фонетичними, а фонетико-графічними.

Фонетико-графічні написання не викликають у труднощів, тому їх просто не помічають; Однак у початкових класах їх роль дуже велика. Фонетико-графічні написання не суперечать морфологічному принципу російської орфографії, оскільки не ведуть до неоднакового написання морфем. Але їхня небезпека в тому, що вони все ж таки створюють у учнів ілюзію добробуту, ілюзію відповідності букви звуку, що насправді буває далеко не завжди.

Випадки типу "стіл", "рука", "лампа" (фонетичні написання) відбивають фонемний склад цих слів і не протистоять морфологічному принципу орфографії. Отже, фонетичний принцип російської орфографії у тому, що у словах пишуться звуки оскільки чуються, тобто написання передає звучання слова.

На фонетичному принципі ґрунтується:

1) написання приставок на з -: без -, воз -, них -, з -, раз -, через -,через -. Так перед коренем, що починається глухим приголосним пишеться буква с, а в інших випадках зберігається з: безкласовий, нешкідливий, сповістити, випити, спадати;

2) написання наголосів: будинок, ліс, сад;

3) правопис голосних у приставках раз-, рас-, роз-, рос-: під наголосом чується О і пишеться О; в ненаголошеному становищі чується А і пишеться А: розшук - розшукувати, розпис - розписка;

4) написання Ы замість початкового І в корені після приставок на твердий приголосний: грати, але зіграти, шукати, але відшукати, історія, але передісторія;

5) написання під наголосом Про і в ненаголошеному положенні Е в закінченнях іменників, прикметників і прислівників після шиплячих: душею, але кашею, великою, але рудою, гаряче, свіжо, але співуче, бойче;

6) написання під наголосом - ОЙ, в ненаголошеному становищі -ЫЙ в закінченнях прикметників, дієприкметників і порядкових числівників: великий, але новий, восьмий, але п'ятий;

7) написання І після Ц: лісіцин, синіцин, сестрицин;

8) написання Ь після м'якого Л: сіль, вугілля, сильне.

У системі орфографічних правил є такі, які спираються на фонетичний принцип і перебувають у різкому протиріччі з провідним, морфологічним принципом. Суперечність у тому, що морфеми (у разі – приставки на – з) пишуться не одноманітно, а залежно від вимови, відбиваючи позиційне чергування. Приставки з-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, через- та інші морфологічному принципу не підкоряються. Згідно з правилом, ці приставки пишуться з літерою З перед гласними чи дзвінкими приголосними, а в інших випадках – з літерою С: "безіменний, але "неспокійний". Неважко помітити, що написання З -; С - у цьому прикладі відповідає вимові, тобто , Підпорядковане фонетичному принципу (Кузьміна 1981).

Правила, що спираються на фонетичний принцип і суперечать морфологічному, викликають у учнів утруднення, про систему орфографії, суперечать загальному принципу перевірки голосних і приголосних у слабких позиціях.

Оскільки правила, що спираються на фонетичний принцип, суперечать розуміння системи російської орфографії, що формується у дітей, і взагалі, важкі для засвоєння, то в курсі початкової школи вони не вивчаються. Але слова, що містять такі орфограми, молодші школярі зустрічають у писемному мовленні і пишуть їх, засвоюючи на практичній основі шляхом запам'ятовування.

Можна підкреслити, що випадки, подібні до правопису приставок на - з -, нечисленні: інші принципи орфографії, в основному не суперечать, а, навпаки, підтримують морфологічний принцип російської орфографії. Такий третій принцип традиційний (історичний). Відповідно до цього принципу багато слів пишуться за традицією, без перевірки правилами.

Неперевірені правилами слова дуже численні: у тексті, характерному для писемного мовлення молодших школярів, їх кількість сягає 20 % (багато з таких слів пізніше, у старших класах, стануть учнів перевіряються). Переважно, це запозичені з інших мов слова.

Багато хто з них увійшли в російську мову порівняно недавно: "ванна", "балик", "кожух" - тюркськ. та ін.

Багато написання, що відносяться до традиційних, насправді можуть бути перевірені на основі мови-джерела: "картон" - від латинської; "костюм" - від французької і т.д.

Іноді написання, яке вважається традиційним, може бути перевірене на основі знання історії етимології слів та історичних змін у фонетиці російської мови: "півень" – від староруського "петі", "горох" – містить повноголосність – оро -, в якому не буває – а- .

На традиційно-історичному принципі ґрунтується:

1) написання Р в рід. п., од. прикметників, дієприкметників, особистих займенників, порядкових числівників чоловічого та середнього роду: молодого (вимовляється – в), п'ятого (вимовляється – в). Написання Р збереглося від тих далеких епох, коли ці форми вимовлялися з [г];

2) за традицією пишеться буква І після шиплячих Ж і Ш. Ці приголосні були в давньоруській мові м'якими, тому після них було закономірним писати І, Е, Е, Ю, Я, як чується, але до 13 століття ці приголосні затверділи. І продовжується за традицією, хоча вимовляються приголосні твердо і чується Ы, а чи не І: жити, шити;

3) за традицією пишеться Ь у закінченнях дієслів теперішнього та майбутнього часу у 2 л., од.ч.: читаєш, граєш.

4) за традицією пишеться, а ніяк не пояснюється написання з неперевіреними ненаголошеними голосними: гончар, йолоп, корабель, собака, вокзал;

5) суфікси - еньк, - тель, - очк, - ечк, - енн, - оват, - еват.

Отже, традиційно-історичні написання – це написання, які залежить від морфем, ні від вимов, а зберігається лист за традицією.

У рамках традиційного принципу, що загалом не суперечить загальним правилам російського листа та провідному принципу російської орфографії – морфологічному, є кілька випадків, що суперечать загальній системі.

Традиційне написання поєднань ЖІ, ШІ, з буквою "і", ЧА, ЩА, з буквою "а", ЧУ, ЩУ, з буквою "у" суперечить загальному правилу російської орфографії, згідно з яким після твердих приголосних слід писати не "і", а "и", після м'яких - не "у", "а", а "ю", "я".

У початкових класах написання цих поєднань заучується без будь-якого пояснення, і, звісно, ​​неспроможна завдавати шкоди формуванню поняття орфографічної системи у свідомості учнів.

Морфологічному принципу суперечить традиційне написання окремих слів: "калач" (за морфологічним принципом слід було б написати "колач").

Якщо морфологічні написання перевіряються та засвоюються на основі фонетичного, словотвірного та граматичного аналізу слів та їх поєднань, то традиційні написання – в основному на запам'ятовування, у порядку так званої словниково-орфографічної роботи. Запам'ятовування у початкових класах відіграє важливу роль, їм не можна нехтувати, навпаки, потрібно розробляти глибоку систему мотивацій, ігрових методик, що полегшують дітям запам'ятовування слів із складними написаннями.

З розвитком фонології, з введенням у науковий побут поняття фонеми, було запропоновано новий фонематичний принцип, який деякі вчені-лінгвісти визначають як основний принцип російської орфографії, але, як говорилося вище, провідна роль у перевірці орфограм належить морфологічному підходу: необхідно знати докорінно, суфіксу , приставці або закінченні знаходиться орфограма. І без морфологічного підходу фонемний спосіб перевірки сліпий, і застосовний лише в найпростіших, очевидних випадках типу "вода" - "води" або "луг" - "луги". Морфологічний принцип усі ці випадки пояснює; Інакше кажучи, морфологічний принцип ширше фонематичного, він охоплює значно більше орфограмм, ніж фонетичний. Автори більшості навчальних посібників для вузів розглядають морфологічний та фонематичний принципи у тісному зв'язку, але, однак, нерівноправними, оскільки фонематичний принцип є частиною морфологічного.

Методика розвитку орфографічної пильності молодших школярів

Як педагогічна наука, і шкільна практика останніми роками значно просунулася у питанні визначення раціональних способів формування в школярів навчальних навичок. Дані досліджень, проведених вченими – психологами та вченими – методистами підтверджують, що тільки система вправ забезпечує оволодіння учнями навичками грамотного листа.

При проведенні вправ у певній системі необхідно враховувати специфічні умови роботи з тією чи іншою групою учнів, а саме:

1. Ступінь підготовленості учнів, стан їх знань та навичок у сфері орфографії.

2. Рівень мовної культури.

3. Умови мовного середовища навколишніх дітей.

Успішному навчанню правопису сприяє:

а) ретельний відбір дидактичного матеріалу;

б) різноманітність вправ, що спираються на правила та різні види пам'яті;

в) поступове ускладнення орфографічних знань;

г) посилення ролі самостійності учнів у виконанні орфографічних завдань.

Застосування різноманітних прийомів та вправ – обов'язкова умова успішної роботи з орфографії. Але у виборі прийомів не повинно бути самопливу. При визначенні того, який саме прийом або якогось вправу потрібно застосувати в кожному конкретному випадку, необхідно враховувати різноманітні особливості кожного з них. Доцільність застосування того чи іншого прийому, вправи з методичної точки зору визначається такими умовами, як:

а) ступінь відповідності його матеріалу, що проходить в даний момент;

б) підготовленість учнів до засвоєння цього навчального матеріалу;

в) доступність прийому з погляду тих навичок самостійної роботи, якими вже мають учні;

г) послідовність у застосуванні відібраних з певною метою прийомів (Алгазіна 1981).

Послідовність вправ

у процесі засвоєння учнями навичок

Місце орфографічної пильності у структурі орфографічної дії

В орфографічній дії виділяють два ступені:

Постановка орфографічного завдання (виділення орфограми);

Розв'язання орфографічного завдання.

При цьому йдеться саме про орфографічну дію, спрямовану на досягнення мети, що усвідомлюється, а не про орфографічну навичку, яка являє собою автоматизований компонент мовної дії. Для вирішення орфографічного завдання школяр має пройти шість ступенів (Бабайцева 2000):

1) визначити орфограму;

2) визначити її тип;

3) намітити метод її решения;

4) визначити послідовність розв'язання;

5) виконати цю послідовність;

6) написати слово.

Дитині треба навчити:

а) ставити орфографічні завдання;

б) встановлювати її тип та відносити до певного правила;

в) застосовувати правило;

г) здійснювати орфографічний самоконтроль.

Перші кроки в орфографічній роботі пов'язані з навчанням першокласників двом видам читання, зі спостереженням над співвідношенням звуків і літер у напрямі від літери до звуку, а й у зворотному порядку, тобто. від звуку до літери, і, нарешті, з тренуванням в орфографічному промовлянні під час списування та перевірки написаного. Надалі має бути розпочато формування усвідомлених умінь знаходити орфограми. Перш ніж учні у 2-му класі дізнаються методи правопису ненаголошених голосних, вони повинні познайомитися з найбільш загальними ознаками орфограм голосних і, навчитися за цими ознаками, шукати орфограми (Бельдіна 2004).

Перший клас та початок другого класу – це період активного становлення орфографічної пильності. Зроблено це може бути по-різному. Можлива проста вказівка ​​на небезпечні для написання місця шляхом перерахування відповідних ознак орфограм. Можливо, проведено аналітичну роботу, яка дозволить школярам усвідомити фонетичні умови, що ставлять пише перед необхідністю вирішити орфографічне завдання. Отже, головний засіб виховання орфографічної пильності – правильне та своєчасне формування поняття про орфограму.

Початкове уявлення про загальне правило російської орфографії діти отримують у період навчання грамоті, коли спостерігають, що ненаголошені голосні позначаються так, як під наголосом. Таке практичне попереднє уявлення про провідну закономірність правопису до тих пір, поки молодші школярі не познайомляться зі спорідненими словами (у 2 класі). Чинна програма так і побудована: спочатку учні перевіряють ненаголошену голосну в цілому слові, а потім докорінно. Після того як школярі дізнаються, що слово складається з значних частин, висновок уточнюється: голосні у слабкій позиції позначаються тими самими літерами, що у сильної позиції у тій частині слова.

Структура орфографічної пильності. Розпізнавальні ознаки орфограм

При вивченні особливостей засвоєння орфографії необхідно передусім диференціювати орфограми. Існують різні визначення поняття "орфограма".

"Орфограма - це таке написання в слові, яке відповідає певному орфографічному правилу" (Різдвяний 1959: 65).

"Орфограмою називають те чи інше написання в слові або між словами, яке може бути зображене різними графічними знаками (двома-трьома), але з яких лише один прийнятий за правильний" (Власенков 1973: 89).

Школярів треба вчити визначати орфограми за різних обставин. Проте вчитель нерідко пропускає цілий етап у навчанні школярів, саме той, на якому вони навчилися усвідомлювати наявність орфограми в слові. Теоретичну основу цього навчання становлять розпізнавальні ознаки орфограм (Львів 1984):

1. Розбіжність літери та звуку.

2. Звуки, що дають найбільшу кількість розбіжностей (небезпечні звуки). Необхідно якомога раніше навчити дітей помічати в словах такі "небезпечні" звуки (літери), такі позиції в словах, такі пари звуків:

Голосні - а, о, і, е;

Пари дзвінких та глухих приголосних;

Поєднання: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

Поєднання: стн-сн, здн-зн, у яких можуть зустрітися невимовні приголосні;

Згодні п, к, ф, т, с, ш на кінці слова, які можуть виявитися слабкими позиціями фонем б, г, в, д, з, ж;

Підвищена увага має звертатися на літери я, е, е, ю;

М'які приголосні (особливо "л" м'яке) також належать до "небезпечних";

3. Морфеми: корінь, приставка, суфікс, закінчення; сполучні голосні у складних словах; зворотна частка ся (сь). Поєднання морфем – дві приставки, 2-3 суфікси.

Усвідомивши у слові різні морфеми, учень цілеспрямовано шукає орфограму, оскільки заздалегідь знає які саме проблеми (орфограммы) можуть зустрітися у приставці, корені, закінченні, які – з кінця морфем.

Так, учні 3-4-класів вже знають із практики, що у приставці взагалі нічого перевіряти не потрібно – достатньо лише переконатися, що "під-"- це приставка, а не початок кореня (підвіз), тому що приставок "пад –" і " піт - " російською немає.

Упізнавши у слові корінь, учень вже знає, що у корені дуже ймовірні ненаголошені голосні, можливі дзвінкі/глухі приголосні і що їх треба перевіряти шляхом підбору споріднених слів або шляхом зміни форми слова.

Упізнавши поєднання морфем (приставки і кореня), учень очікує такі орфографічні труднощі, як подвійні приголосні (сипав, відтягнув); необхідність перевірки дзвінких та глухих приголосних на стику морфем (відпочив).

Знання типів орфограм та елементарний досвід їх визначення допомагає учневі у відшукуванні орфограми, надають пошуку визначеності.

Здатність бачити орфограми – це необхідна умова для оволодіння орфографічними нормами, успішного застосування правил. Отже, цю здатність у учнів слід виховувати. "Вироблена здатність виявляти ті місця у словах, де письмовий знак не визначається вимовою, називається орфографічною пильністю" (Одегова 1989: 20). Оскільки більшість орфограмм становлять орфограммы слабких позицій, то з погляду фонематичної концепції російського правопису орфографічну пильність можна з'ясувати, як уміння фонологічно (позиційно) оцінювати кожен звук слова, тобто. розрізняти, який звук у сильній позиції, а який у слабкій і, отже, який однозначно вказує на літеру, а який може бути позначений різними літерами при тому ж звучанні. У вмінні виявляти звук, що у слабкої позиції, передусім полягає орфографічна пильність.

Орфографічна пильність передбачає також вміння виявляти помилки, допущені пишучим (власні помилки чи чужі).

Відсутність орфографічної пильності або її слабка сформованість, є однією з головних причин помилок, що допускаються. Ця причина зводить нанівець навіть гарне знання правил та вміння їх застосовувати: школяр не бачить орфограм у процесі листа. Головною причиною сліпоти школярів вчені та вчителі вважають відсутність ефективних способів формування орфографічної пильності (Булохов 1993). У 1-му класі основна увага була зосереджена на ознайомленні дітей з першою розпізнавальною ознакою орфограм – розбіжністю звуку та літери, вимови та написання.

У 2-4 класах з переходом з фонетичного на морфологічний рівень засвоєння правил правопису ненаголошених голосних у коренях слів, приставках, закінченнях та суфіксах різних частин мови – відкривається можливість познайомити учнів з іншими розпізнавальними ознаками орфограми:

Морфем у словах (корінь, приставка, суфікс, закінчення);

Приналежність до певної частини промови.

За результатами роботи з кожним новим правилом на тему "Безглузді голосні" з дітьми складається таблиця, що допомагає виконати вправи з виявлення орфограм.

Назва орфографічних тем, орфограм	Розпізнавальні ознаки орфограм
1. Ненаголошені голосні докорінно слова (перевірені і непроверяемые)	а) ненаголошеність (відсутність наголосу на кореневому голосному), б) місце у слові – докорінно
2. Ненаголошені голосні в приставках	а) ненаголошеність, б) місце орфограми – у приставці
3. Ненаголошені голосні в відмінкових закінченнях іменників	б) наявність ненаголошених е/і, в) частина мови – іменник.
4. Ненаголошені закінчення прикметників	а) місце орфограми – наприкінці, б) наявність ненаголошеної голосної, в) частина мови – прикметник.
5. Ненаголошені особисті закінчення дієслів у теперішньому та майбутньому часі	а) місце орфограми – наприкінці, б) частина мови – дієслово, в) відсутність наголосу на закінченні, г) час – сьогодення чи майбутнє
6. Ненаголошені суфікси дієслів у часі (перед Л)	а) місце орфограми – у суфіксі, б) частина мови – дієслово, в) відсутні наголоси на суфіксі і, е, я, а, г) час - минуле.

Практика показує, що опанувати повною мірою способом постановки орфографічних завдань учні зможуть лише тоді, коли швидко орієнтуватимуться у морфемної структурі слова та розрізнення частин промови. І якщо впізнавання частин мови досягає автоматизму відносно швидко, то складнішим буває процес виділення частин слова.

У зв'язку з цим, широко включаємо завдання розвиваючого характеру і водночас спонукає до пошуку орфограм у словах. Ось деякі з них (Баранов 1993):

1) вправи з вибірковою відповіддю:

а) Випиши лише ті пари слів, які є спорідненими.

Знайди орфограми в корінні слів:

великий – величезний, рідний – двоюрідний, потепління – теплиця,

джерело - джерело, сміливий - безстрашний, хвалько - хвостатий,

гористий – косогор, учений – неуч, сіль – засолити.

б) Знайди третє зайве слово, викресли його:

стеля, пітна, потіти;

біль великий, лікарня;

вода, водити, водяний;

заморозки, заграва, морозить.

в) Вибери відповідь із правильним виділенням кореня. Усно поясни свій вибір. Поясни (усно) помилки в інших відповідях.

записати звірячий

Зразок відповіді: правильною відповіддю є відповідь №3, помилки допущені в 1 та 2 відповідях.

2) Вправи класифікаційного характеру:

а) Допоможи словам зібрати своїх родичів. Виділили орфограми:

червоний, рідкісний, краснуха, почервонів, порідшав, ріденький.

б) Випиши лише пари слів із загальним коренем. Знайди орфограми докорінно. З'єднай стрілками слова з лівого стовпчика з однокорінним словом із правого стовпчика. Виділили орфограми докорінно:

хлопчик зледенів

льодяниця малютка

дорога переліт

льотчик подорожник

в) який корінь у слові "крижинка"? Щоб відповісти на це питання, спробуй побудувати "кущ" з таких слів: лід, льодовий, крижаний, зледеніти, льодовик, льодовиковий, льодовик, крижина, крижинка.

З якого слова "зросли" інші однокорінні слова? Виділили у цих словах закінчення, коріння. У яких словах докорінно є орфограми?

г) Розподіли слова на два стовпчики (даються графічні схеми), вказавши у яких їх ненаголошені голосні докорінно, приставці: краса, зарядив, відповідати, тіснота, зав'яжи.

При виділенні кореня звертаємо увагу на обов'язковість двох умов при встановленні спорідненості слів:

Одинакова частина (літерна форма);

Подібність за змістом.

Синтезом розпізнавальних ознак орфограм є наступний алгоритм міркувань учня 3-4 класів:

1. Знайди орфограму.

2. Визнач її тип:

Голосна чи згодна?

Ударна чи ненаголошена?

3. У якій частині слова?

4. До якої частини мови належить?

5. Зроби висновок. Приклад: Сидять на гілці снігурі.

1. Не знаю, що писати: – Е чи І

2. Це голосний, ненаголошений (слово вимовляється вголос).

3. Дивлюся, в якій частині слова знаходиться ненаголошений голосний: гілка, гілки, гілкою. Змінюється закінчення.

4. Це іменник.

5. Значить, орфограма - ненаголошене закінчення (-е або -і) в іменнику.

Формування орфографічної пильності під час навчання орфографії з урахуванням морфологічного принципу

"Морфологічний принцип ґрунтується на однаковому написанні (незалежно від їх вимови) морфем значущих частин слова" (Булохов 1993: 38).

Єдине написання значних частин слова визначається його фонетичним складом: літерами позначаються на слові фонеми, а чи не їх звукові варіанти. Фонема ж вбирає у собі все фонетично обумовлені чергування звуків у складі тієї чи іншої морфеми. Кожна фонема у складі слова позначається однією й тією ж літерою незалежно від позиції, де вона перебуває.

Написання кореня "вод" - зберігається, наприклад, єдиним у всіх словах із цим коренем: вод-а, вод-ний, вод-янка, вод-о-воз. У той самий час вимова цього кореня у різних словах є різним: [вад] а, [вод] ний, [въд] овоз, [вад]янка.

Так само дотримується єдність написання однієї й тієї ж приставки (за небагатьма винятками), однієї й тієї суфікса, однієї й тієї ж флексії. Приставка "під-" пишеться у всіх випадках однаково: під-данство,

під-владний, під-осиновик, хоча вимовляється по-різному: [під]данство,

[під]владний, [п'д]осиновик.

Постійна, систематична робота учнів з перевірки орфограм на основі морфологічного принципу сприяє засвоєнню складу слова, словотвору (практично, до або без теорії), збагаченню словника – адже необхідно постійно підбирати споріднені, перевірочні слова. При даному принципі головним виявляється встановлення факту збігу/несупадання літерного та звукового складу слова. А для цього є тільки один шлях: порівняння відомого написання з його звучанням, тобто. шлях від літери до звуку. Але якщо відповідь завдання (як пишеться слово) відомий до її вирішення, у учня не виникає об'єктивної потреби у зверненні до правил правопису, йому залишається тільки "підганяти" рішення задачі під її відповідь, що і роблять деякі учні: називають як перевірочне будь-яке слово , Аби в ньому була вже відома їм буква. У цьому випадку орфограми в місцях збігу звучання та написання більшість пишучих взагалі виключаються з літер, які потрібно перевіряти. Тим часом орфограми (і помилки!) можливі як у випадках збігу звучання та написання (посадив – "посадив"), так і в місцях їхнього розходження (мостова – "мастова") (Львів 1996).

Крім цього, якщо аналіз ведеться в напрямку від літери до звуку, фонетичний аналіз втрачає зв'язок з навчанням правопису, незважаючи на наполегливі рекомендації методистів спиратися в навчанні орфографії на фонетику.

Формування орфографічної пильності під час навчання орфографії з урахуванням фонематичного принципу

У сучасній методиці навчання грамоті загальновизнаним є положення про те, що практичне ознайомлення зі звуковою стороною слова - необхідна передумова для оволодіння читанням, а згодом і листом мовами, писемність яких побудована за звукобуквенним принципом.

Дослідження низки психологів, педагогів, лінгвістів (Д.Б. Ельконіна, А.Р. Лурії, Д.Н. Богоявленського, Ф.А. Сохіна, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова та ін) підтверджують, що елементарні усвідомлення фонетичних особливостей звучного слова впливає і загальномовний розвиток дитини – на засвоєння граматичного ладу, словника, артикуляції і дикції. І буде краще для дитини з мовними порушеннями прийти до школи не лише з фонетично чистою мовою, граматично правильною, лексично розгорнутою, а й уміє читати (Львів 1996).

Навичка читання формується у дитини лише після оволодіння злиттям звуків мови у склади та слова. На думку відомого психолога Д.Б. Ельконіна, "читання є відтворення звукової форми слова за його графічною (літерною моделлю)" (Ельконін 1989: 39). К.Д. Ушинський зазначав, що " свідомо читати і писати може лише той, хто зрозумів звуко-складову будову слова " (Кузьміна 1981).

Тобто ми хочемо, щоб дитина засвоїла письмову мову (читання та письмо) швидко, легко, а також уникла багатьох помилок, слід навчити її звуковому аналізу та синтезу.

У свою чергу, звуковий аналіз і синтез повинні базуватися на стійкому фонематичному сприйнятті кожного звуку рідної мови. Фонематичним сприйняттям або фонематичним слухом, що за даними багатьох сучасних дослідників те саме, прийнято називати здатність сприймати і розрізняти звуки мови (фонеми).

Ця здатність формується в дітей віком поступово, у процесі природного розвитку. Дитина починає реагувати на будь-які звуки з 2-4 тижні від народження, в 7-11 місяців відгукується слово, але з його інтонаційну бік, а чи не на предметне значення. Це так званий період дофонемного розвитку мови (Богоявленський 1966).

Звуковий аналіз на відміну фонематичного сприйняття (при нормальному мовному розвитку) вимагає планомірного спеціального навчання. Піддається звуковому аналізу мова із засобу спілкування перетворюється на об'єкт пізнання.

О.М. Гвоздєв зазначає, що "хоча дитина помічає різницю в окремих звуках, але розкладання слів на звуки їм самостійно не вироблятися" (Різдвяний 1998). Самостійно виділити останній звук у слові, кілька голосних звуків одночасно, встановити позицію заданого звуку або кількість складів навряд чи доступно малюкові без допомоги дорослих. І дуже важливо, щоб ця допомога була кваліфікованою, обґрунтованою, своєчасною.

Д.Б. Ельконін визначає фонематичне сприйняття як "слух окремих звуків у слові і вміння проводити аналіз звукової форми слів при внутрішньому їх промовлянні" / Він же вказує: "Під звуковим аналізом розуміється:

1) визначення порядку складів та звуків у слові,

2) встановлення розрізняючої ролі звуку,

3) виділення якісних основних характеристик звуку” (Ельконін 1989).

Фомематичне сприйняття – перший ступінь у поступальному русі до оволодіння грамотою, звуковий аналіз – другий. І, нарешті, фонематичне сприйняття – здатність розрізнити особливості та порядок звуків, щоб відтворити їх усно, звуковий аналіз – здатність розрізнити те саме, щоб відтворити звуки у письмовій формі.

У поступальному розвитку фонематичного сприйняття дитина починає зі слухової диференціювання далеких звуків (наприклад, голосних – приголосних), потім переходить до розрізнення найтонших нюансів звуків (дзвінких – глухих чи м'яких – твердих приголосних). Подібність артикуляції останніх спонукає дитину "загострити" слухове сприйняття і "керуватися слухом і лише слухом". Отже, дитина починає з акустичної диференціювання звуків, потім включається артикуляція і, нарешті, процес диференціювання приголосних завершується акустичним поділом (Д.Б. Ельконін, Н.Х. Швачкін, С.М. Ржевкін) (Ельконін 1989).

Поруч із розвитком фонематичного сприйняття відбувається інтенсивне розвиток словника і оволодіння вимовою. Уточнимо, що чіткі фонематичні ставлення до звуку можливі лише за правильному його виголошенні. За даними С. Бернштейна, "безперечно, правильно ми чуємо тільки ті звуки, які ми вміємо правильно вимовляти" (Булохов 1993).

Тільки при чіткій, правильній вимові, можливо, забезпечити однозначний зв'язок між звуком та відповідною літерою. Завчання букв, коли їх назви відтворюються неправильно, сприяє закріпленню у дитини існуючих дефектів мови, а також гальмує засвоєння ним писемного мовлення.

При недостатньому розвитку звукового аналізу в дітей віком початкових класів, найбільш типові такі ошибки:

Труднощі злиття звуків у склади та слова;

Взаємні заміни фонетично або артикуляційно-близьких приголосних звуків (свистячих – шиплячих, твердих – м'яких, дзвінких – глухих);

Літерне читання (Р, Ы,Б,А);

Спотворення складової структури слів;

Занадто повільний темп читання;

Порушення розуміння прочитаного.

До типових недоліків листа у таких дітей належать:

Заміни літер, що вказують на незакінченість процесу диференціювання відповідних звуків, близьких за акустичною або артикуляційною ознакою;

Пропуски голосних;

Пропуски приголосних у їхньому збігу;

Злиття слів на листі;

Роздільне написання частин одного слова;

Пропуски, нарощення чи перестановки складів;

Орфографічні помилки.

Розвиток лінгвістики, зокрема поява вищого розділу фонетики – фонології, пов'язане з новим етапом теорії правопису – фонематичним. Фонематичний принцип свідчить: " Одні й самі букви алфавіту позначають фонему переважають у всіх її видозмінах, хоч би як вона звучала у тому чи іншому фонетичному становищі. У результаті виходить, кожна морфема, якщо вона містить одні й самі фонеми, пишеться завжди однаково" (Фомічова 1983). Фонема – одиниця багатофункціональна. Звуки, що представляють ту саму фонему, акустично можуть бути різними. І навпаки, той самий звук може бути реалізацією ("представником") різних фонем.

Так, наприклад, звуки [о/а/ъ] докорінно слів "вода", "водянка", "водяний" - позиційні "представники" фонеми<о>, а звуки [а/а/ъ] докорінно слів "око", "око", "окомір" "представляють" фонему<а>, оскільки фонема називається і позначається буквою за своїм основним звучанням, тобто. по сильній позиції (у прикладі – по звуку під наголосом).

З фонематичного принципу випливають три узагальнених правила, у яких базується російська орфографія. Перше правило - ненаголошені голосні позначаються тією ж літерою, що і під наголосом у тій же частині слова: "стежка" - тому що "стежки". Друге правило - "сумнівні" приголосні позначаються тими ж літерами, що і перед голосними (сенсорними та в): "очі" - тому що "очі"; "колоски" - тому що "колоСік". Третє правило – м'якість приголосного перед м'яким приголосним позначається у тому випадку, якщо вона зберігається і перед твердим приголосним або наприкінці слова: "бантик" – тому що "баНт"; "встанька" - тому що "встань".

Усі три правила за своєю суттю ідентичні: "вони вчать перевіряти варіант фонеми її основною реалізацією, тієї, яка дана в сильній позиції".

При цьому підході можна спочатку навчити виділяти орфограммы, та був вчити вибирати потрібне правило і писати у ньому.

Морфологічний та фонематичний принципи орфографії не суперечать один одному, а поглиблюють один одного. У сучасних програмах для початкових класів жодних відомостей щодо фонології не передбачено. при навчанні за чинною програмою, вміння знаходити орфограми формується в міру накопичення учнями відповідних знань з граматики. Поки учні працюють над ненаголошеними голосними докорінно, вони не звертають уваги на ненаголошені голосні в закінченнях. В результаті діти привчаються щось писати навмання, покладаючись на інтуїцію, і зрештою взагалі обходяться без правил.

При навчанні на фонемній основі можна до того, як буде засвоєно всю систему лексичних і граматичних знань слова, навчити знаходити переважну кількість орфограм.

Так, наприклад, знаючи ознаки слабких позицій для голосних і приголосних: всі ненаголошені голосні (крім "у"), приголосні, парні за дзвінкістю - глухості на кінці слова і перед приголосними (не "р", "л", "м" , "н"), - першокласник, якому вперше доводиться по слуху записати слово "застібка", у чотирьох випадках зупиниться в невпевненості і або пропустить невідомі літери (з-те-к), або запитає у старшого, як писати, або подивиться в книгу, щоб побачити, як пишеться слово. Потреба дізнаватися, яку літеру писати там слова, де той самий звук може бути позначений різними літерами (може " уявляти " різні фонеми), – і є те, що прийнято називати орфографічною пильністю.

У підручнику "До таємниць нашої мови" М. С. Соловейчик під час навчання орфографії фонемна теорія є основною. При цьому її послідовне втілення здійснюється без використання відповідної термінології (фонеми, позиційне чергування, сильні та слабкі позиції та ін.), що пояснюється прагненням не завантажувати молодших школярів тією інформацією, без якої можуть бути поставлені практичні завдання. Замість поняття орфограми слабких позицій у вжиток введено вираз головні орфограми (головні "небезпеки письма"). Такими вони визнані після того, як діти в ході колективно виконаних підрахунків підтверджують висновок вчених про те, що орфограм ненаголошених голосних і парних по глухості - дзвінкості приголосних (разом) зустрічається значно більше, ніж інших орфограм.

Система вправ, вкладених у формування орфографічної пильності

Варто зауважити, що навчання орфографії, як відомо, будується насамперед на вивченні орфографічних правил. При цьому слід мати на увазі, що "правило організує навчання письма, але воно саме по собі ще не призводить до правильного листа: написання має бути закріплене шляхом тривалих вправ, так щоб воно стало навичкою" (Бархін Істрина 1935: 84).

Д.М. Богоявленський визначає роль вправ "як вироблення вміння застосувати граматико-орфографічні правила у практиці самостійного листа" (Богоявленський 1966).

З цією метою використовуються звані, спеціальні орфографічні вправи. До спеціальних орфографічних вправ, в ході яких виробляється навичка застосовувати правила на практиці, відносяться вправи типу списування, зазвичай ускладненого граматико-орфографічними завданнями, та диктанти різних видів. Усі спеціальні орфографічні вправи супроводжуються усним чи письмовим мовним розбором (Текучев 1980).

Вправи типу списування – це ускладнене списування тексту без попуску літер та ускладнене списування тексту, у якому пропущено букви. Що стосується диктантів, то якщо мати на увазі характер діяльності учня, у шкільній практиці найбільшого поширення набули такі навчальні диктанти, при проведенні яких (Приступу 1957):

1) учні записують текст повністю, без змін (попереджувальний, пояснювальний диктант),

2) учні записують текст вибірково (вибірковий диктант),

3) учні, записуючи текст, піддають його змінам (творчий і вільний диктанти).

З метою закріплення тієї чи іншої орфографічного правила вправи типу ускладненого списування і диктанти різного виду, супроводжувані орфографічним розбором, виконуються паралельно: вдома – вправи типу ускладненого списування, класі – диктанти різного характеру. Диктанти ефективніше, ніж списування. Про це свідчать експериментальні дані Л.П. Федоренко: у класі, в якому більшість вправ виконувалося під диктування, грамотність виявилася майже втричі кращою, ніж у тому, де переважали самостійні роботи за підручником. Але з цілком зрозумілих причин диктанти можливі лише за умов класу. Проводячи вправи типу ускладненого списування та диктанти паралельно, вчитель повинен дбати про те, щоб орфографічні вправи виконувались у певній послідовності, певній системі (Жедек Тимченко 1989).

Коли йдеться про систему орфографічних вправ, то мають на увазі як доцільна послідовність цих вправ, а й характер дидактичного матеріалу, підібраного їм.

Стрижнем системи орфографічних вправ є ступінь самостійності учнів під час виконання. При цьому має враховуватися зв'язок класної та домашньої роботи. Вправи типу списування, зазвичай виконувані вдома, є продовженням роботи з формуванню орфографічних навичок, розпочатої у класі, іншими словами, домашні вправи – це складова частина системи орфографічних вправ, сприяють виробленню тієї чи іншої орфографічної навички.

Що ж до класної роботи, зазвичай намічається така послідовність диктантів: спочатку учні пишуть попереджувальні диктанти, потім пояснювальні, вибіркові, творчі, вільні. Зазначимо, що творчий і вільний диктанти сприяють тому, що учні проходять "через етап "суміщення" двох завдань: висловлювати свої думки в письмовій формі і дотримуватись при цьому орфографічних норм" (Перовських 1987). У цьому їхня цінність. А загалом послідовність диктантів визначається, як говорилося, ступенем самостійності учнів.

Під час проведення попереджувального диктанту перед записом окремої речення чи цілого тексту усно проводиться пояснення певних орфограм, що є в словах, які входять у цю речення чи текст. Щоб учні уважніше ставилися до усного орфографічного розбору, вчитель пропонує під час диктанту безпосередньо перед написанням слів, письмово пояснити відповідні орфограми (чи всі ті орфограми, які розбиралися, чи з них) (Баранов 1991).

Під час проведення пояснювального диктанту пояснення орфограмм, тобто. міркування щодо того, чому треба писати так, а не інакше, здійснюється після запису тексту. Щоб учні проводили відповідний граматико-орфографічний розбір слів із потрібною орфограммой (чи з потрібними орфограммами), вчителі пропонують письмово (шляхом умовних скорочень і підкреслень) пояснити написання аналізованих слів (без попереднього міркування). Це наступний ступінь самостійності учнів.

Попереджувальний та пояснювальний диктанти доповнюють один одного. Вони сприяють з того що вчитель має можливість навчати дітей вмінню пов'язувати правило зі словом, слово з правилом. Різниця між цими диктантами – у ступеня самостійності учнів.

Вибірковий диктант прискорює темпи роботи, допомагає зосередити увагу до потрібної орфограмме (чи орфограммах). При вибірковому записі слів чи словосполучень учні пояснюють відповідні орфограми чи письмово, чи усно. Часто це пояснення зводиться до класифікації слів на правило, наприклад: в один стовпчик учні записують іменники 3-го відмінювання з основою на шиплячий (ганчір'я, глуш і т.д.), в інший - іменники 2 відміни (гай, скарбів).

Розвиток орфографічної пильності у молодших школярів

Формування орфографічної пильності у молодших школярів переслідує такі завдання:

Удосконалювати вміння учнів робити звукобуквенний аналіз слів, розрізняти в слові ударні і ненаголошені голосні;

Розвивати вміння робити морфемний аналіз слів;

Відпрацьовувати вміння розмежовувати частини мови та визначати їх морфологічні ознаки та способи словозміни;

Розвивати вміння встановлювати зв'язки між словами у словосполученні та реченні;

Навчати учнів вмінню знаходити у словах допущені помилки.

1. Розвиток фонематичного слуху.

Удосконалення звукобуквенного аналізу, що передбачає залучення слів складнішого звуко-складового складу; розвиток вміння визначати кількість букв і звуків у словах типу: "радісний", "друзі", а також самостійно підбирати слова, в яких букв більше, ніж звуків та слова, в яких звуків більше, ніж букв, обґрунтовувати свій вибір; вдосконалення вміння складати транскрипції слів, а також знаходити та виправляти помилки у транскрипціях; вироблення вміння встановлювати відповідність та невідповідність букв звукам. Визначити, чи є "небезпечні місця" у сказаному слові; якщо є – скільки, голосні чи приголосні. (Наприклад, пропонуються слова: гора, олівець, будинок, лісок, дуб, казка, життя. Діти сигнальними картками – "світлофорами" сигналізують про наявність чи відсутність орфограми). Фонетико-орфографічний аналіз (складання звукової моделі та позначення в ній "небезпечних місць").

2. Розвиток уміння здійснювати морфемний аналіз слів (щоб учні могли визначати, у якій частині слова перебуває орфограмма). Вдосконалення вміння підбирати слова до заданих схем; розвиток уміння знаходити у тексті слова з однаковим морфемним складом; вдосконалення вміння підбирати ряд слів з однією і тією самою морфемою (приставкою, суфіксом); вироблення вміння підбирати однокорінні слова з різними приставками та суфіксами.

3. Формування та вдосконалення морфологічних умінь.

У четвертому класі програмою передбачено навчання учнів правопису відмінкових закінчень іменників та прикметників, а також особистих закінчень дієслів. Тому учням необхідно розвивати вміння розмежовувати слова частинами мови, користуючись комплексом граматичних ознак: питання, значення, особливості зміни. Проводити морфологічний розбір іменника, прикметника, дієслова.

Програмою передбачено вміння визначати відмінювання іменників. Виконувати дії, необхідні вирішення орфографічних завдань у відмінкових закінченнях слів цієї частини промови (підбирати слова з ударними закінченнями тієї самої відміни, визначати відмінок, а при цьому знаходити у реченні слова, від якого має бути поставлене питання); розпізнавання іменників з абстрактним значенням (типу зелень, молодь) з питань; відмінювання іменників у множині; зміні іменників за відмінками в однині; вміння розрізняти відмінки.

Розширення поняття про прикметник. Зміна прикметників за відмінками, пологами, числами залежно від іменників.

Розвиток уміння визначати дієслова з питань; змінювати дієслова часом; впізнавання дієслів I і II відмінювання за невизначеною формою; зміна дієслів у минулому за родами та числами; визначати особу дієслів; зміна дієслів по особам у теперішньому та майбутньому часі.

4. Удосконалення синтаксичних умінь. Вміння визначати граматичну основу речень; виділяти із пропозиції слова пов'язані між собою з питань, розвивати вміння розрізняти правильно складені словосполучення від неправильно складених; формування вміння знаходити у словосполученні головне слово; вміння ставити питання від головного слова до залежного (для навчання правопису відмінкових закінчень іменників і прикметників).

5. Розвиток уміння знаходити у словах орфограммы і визначати їх типи. Підкреслення орфограм; виписування чи підбір слів із даною орфограмою; запис слів із пропусками орфограм; виписування орфограм із слів, речень, словосполучень. Класифікація слів у залежність від типу орфограммы; використання системи диктантів; лист із коментуванням; виправлення помилок у тексті; використання пам'яток – алгоритмів; використання прийому листа з "віконцями" для "відходу" від орфографічних помилок (при зустрічі із завданням, вирішення якого ускладнює, або спосіб вирішення невідомий).

6. Розвиток уміння самоконтролю.

Насамперед, учні повинні усвідомити сферу застосування правил правопису, тобто. зрозуміти, що, коли і чому саме у цих випадках потрібно писати відповідно до цього правила. Тому в хвилини чистописання, словникову роботу та інші етапи уроку регулярно включалися завдання на розвиток фонематичного слуху.

Наприклад:

1. Назвіть усі звуки та літери слова. Написання яких букв потрібно перевірити чи запам'ятати? Чому?

2. Назвіть предмет, зображений на зображенні. Перерахуйте приголосні звуки слова, позначте їх літерами. Які ще звуки можуть бути позначені цими літерами? Наведіть приклади.

3. Назвіть написані на дошці літери (ж, ш, щ, ч, ц). Порівняйте їх, чим вони схожі?

4. Написання яких літер ви повторили? Які звуки вони означають? Наведіть приклади слів із цими звуками.

5. Напишіть усі голосні звуки. Назвіть одним словом звуки, що залишилися.

Уміння виділяти в звучання орфографічні труднощі і ставити орфографічне завдання формувалося наступним чином.

Методом послогового промовляння демонструвалася можливість різного літерного позначення слова без порушення смислової структури (телефон, тіфон, тіфон). Потім з'ясовується питання можливості різного літерного позначення однієї й тієї ж фонеми. Далі перед учнями ставиться завдання: вимовити слово по складах, визначити у ньому всі "сумнівні" літери. Робота ведеться різними способами: передньо, з окремими учнями біля дошки, колективно. На наступних уроках обов'язково повторюється написання кожного слова на дошці й у зошиті пологовим промовленням та визначення всіх можливих варіантів написання. Ця робота поступово скорочується і спрощується: учні перестають промовляти слова, одразу називаючи "сумнівні" літери. Вміння виділяти орфографічне завдання формується значно швидко. Учні повинні уявляти, що те саме слово без порушення його сенсу може бути фонетично оформленим по-різному. Це можливе лише при складовому проговоренні.

Крім того, учні порівнювали слова з вимови (наприклад, солю – сіллю, тюлені – тюлені, поїхав-під'їхав, політ – поллє, насіння-сім'я; лящ-промінь-товариш – дочка – суш, цегла-миша).

Для розвитку вміння виділяти в слові орфографічні труднощі і ставити орфографічні завдання під час уроків використовувалися такі вправи:

1. Списування з попереднім виконанням низки допоміжних операцій. Прийом списування один із кращих засобів розвитку орфографічної пильності. Аналізуючи процес писемного мовлення, Л.С. Виготський писав: "Ми дуже часто скажемо про себе, а потім пишемо; тут є уявна чернетка" (Виготський 1999: 307). При виконанні кожної операції послідовно поміщаємо на дошці картки із символічним позначенням дії. Пізніше керують процесом лише картки-помічники.

Алгоритм списування

1) Читаємо слово чи речення, щоб зрозуміти його та запам'ятати.

2) Зазначаємо "небезпечні місця".

3) Читаємо ще раз вголос так, як написано.

4) Повторюємо, як було написано (не дивлячись у запис).

5) Закриваємо запис і пишемо, диктуючи собі пошепки, оскільки було написано; відзначаємо "небезпечні місця".

6) Відкриваємо та перевіряємо: читаємо по складах – чи всі звуки позначені (допомагаємо собі олівцем); звіряємо "небезпечні місця" - чи всі зазначені, чи правильні літери.

Такий прийом списування тривалий і трудомісткий, але можна відзначити, що при читанні на початковому етапі колективному, пізніше індивідуальному активізується увага, досягається найкраще розуміння слова чи речення; знайдені орфограми для дитини умовний сигнал "небезпеки", вони привертають увагу; діти звикають промовляти слова орфографічно – чітко; під час запису намагаються підглядати ( " змальовувати " ); виконують перевірку при читанні написаного, ще раз при виділенні складів та небезпечних місць, а також при звірянні орфограм з моделлю. При систематичному використанні такої технології кількість помилок помітно зменшується, практично зникають "описки", розвивається пам'ять, успішно запам'ятовуються слова, що часто вживаються при листі.

2. Вибіркове списування та вибірковий диктант. Записують лише ті слова, у яких є орфограми – ненаголошені голосні (орфограми – парні приголосні).

3. Диктант "Перевіряю себе". Вчитель диктує текст, а учні записують, пропустивши "сумнівні" літери.

4. Класифікація слів у залежність від типу орфограммы. Розподіл слів по стовпчикам: ненаголошена голосна в першому складі і ненаголошена голосна в другому складі; з орфограмою-гласною та слова з орфограмою – приголосною; слова з парною згодою та слова з невимовною згодою та ін.

5. Підбір слів із орфограмою. Вчитель називає тип орфограми (ненаголошена голосна, парна приголосна, невимовна приголосна, розділовий м'який знак (твердий знак) і т.д.). Учні підбирають слова з цією орфограмою, потім перевіряється алгоритм розбору слів за складом та закріплюється вміння здійснювати морфемний аналіз слів.

Дія аналізу слів за складом включає наступні операції:

а) зміна слова та виділення в ньому закінчення та основи;

б) добір родинних слів;

в) виділення їхньої загальної частини (кореня слова);

г) виділення приставки;

д) виділення суфікса.

При повторенні кожної з операцій чітко визначаються робочі ознаки, які необхідно було встановити, та вказується порядок знаходження цих ознак ("закінчення - змінна частина слова", "щоб знайти закінчення потрібно змінити слово, знайти ту частину, яка змінюється, вона і буде закінченням" ). Ці ознаки та порядок дій фіксуються у пам'ятці:

1) зміни слово;

2) знайди частину слова, що змінилася.

Потім класу пропонується знайти закінчення у низці слів, але до відповіді питання вони мають виконати вголос усі ті дії, які записані в пам'ятці. Такий самий порядок роботи зберігається при знаходженні інших частин слова.

Таким чином, відпрацювання і цієї дії починається з його розгорнутого виконання щодо гучного мовлення. Поступово дія перетворюється на план внутрішньої мови, і учень повідомляє лише кінцевий результат аналізу.

Приклади вправ, які використовувалися на уроках з метою відпрацювання вміння членувати слово за складом:

Знайдіть у тексті слова з приставками та випишіть їх;

Підберіть слова з приставкою, що означає рух назовні;

Вкажіть слова з приставкою по-;

Розподіліть слова у два стовпчики:

а) з приставкою під- та по – (подо-);

б) з приставкою на-і над – (треба-);

Гра "Хто більше знає?" Вчитель класу читає коріння слів, а діти мають за встановлений час підібрати найбільшу кількість однокорінних слів із різними приставками;

Від запропонованих учителем слів утворити нові слова за допомогою суфіксів –к-, -ік-, -онк-, -нік-, -чик-, -еньк-, -іщ-;

Розподілити слова у групи з однаковими суфіксами;

Назвати слова з однаковими закінченнями;

Вчитель загадує дітям загадки, вони їх відгадують, виписують слова – відгадки та розбирають їх за складом.

Учням, вже знайомим із правилом перевірки ненаголошених голосних, говорилося, що це правило придатне тільки для голосних кореня. Далі слідує висновок, що у приставках, суфіксах і закінченнях перевіряти голосні наголосом не можна. Звідси випливає необхідність визначити положення ненаголошеної голосної у слові по порядку (схема):

1) знайди "сумнівні" літери у слові;

2) розбери слово за складом;

3) визнач, до якої частини слова належить "сумнівна" літера.

Матеріал для вправ використовувався найрізноманітніший: "сумнівні" голосні виявлялися у коренях, а й у приставках, суфіксах і закінченнях. Учні мали справу з чутним словом, з яким вони мали виконати до написання ряд операцій. Отже, мислення передбачалося письма.

Також програмою четвертого класу передбачено навчання учнів правопису відмінкових закінчень іменників та прикметників. Тому в міру їх вивчення до схеми включається операція - якщо в кінці "сумнівна" буква, визнач частину мови.

Вправи для повторення частин мови:

1. Знайди зайве слово: (червоний, білий, блакитний, небо; дихання, старий, молодість, свіжість).

2. Підбери назву предмета:

Хитрий, спритний, рудий.

Велике, чисте, блакитне…

Свіже, запашне, сухе.

3. Запишіть словосполучення сут.+ прилаг. Зі словом гарний (молодий, чистий).

4. Назвіть якнайбільше ознак до іменника (дорога, машина).

Для розвитку в учнів орфографічної пильності під час уроків російської мови використовувалася система диктантів. Диктант є ефективним засобом у навчанні орфографії, оскільки при листі під диктування сильніший конфлікт між чутною мовою та орфографічним записом, що сприяє виробленню тонкого та чіткого слуху, що дозволяє розрізняти фонеми. Диктант – аналітико-синтетичне вправу, оскільки сприйняття на слух передбачає аналіз мови, а запис – синтез. Підвищена увага, що виникає в процесі диктанту, впливає на швидкість та точність утворення орфографічних навичок та орфографічної пильності.

1. Вибірковий диктант передбачає виписування з тексту слів із даною орфограмою. Вчить аналізувати текст до запису, бачити орфограму, що вивчається; розвиває увагу, пам'ять, орфографічне чуття.

2. Попереджувальний диктант передбачає усне пояснення до запису тексту. Сприяє запобіганню помилкам. Ціль перед учнями: не допустити невірних написань.

3. Пояснювальна диктант передбачає усне пояснення після запису. Самостійність дітей зростає. Спочатку учні знаходять орфограму, визначають її тип, перевіряють за правилом собі, записують слово, записане контролюється, темп увеличивается.

4. Коментований диктант. Мета: зближення у часі пояснення та написання. Пояснення випереджає склад чи морфему. Суть у злитті коментаря та запису, це необхідно для швидкої освіти навички. Важливо, щоб учні стежили за коментуванням та робили записи разом із ним.

5. Комбінований диктант. Спочатку проводиться попереднє пояснення орфограмм, пізніше орфограммы пояснюються попутно, разом із листом, потім записуються кілька пропозицій без пояснень, за методикою контрольного диктанта.

6. Диктант з обґрунтуванням передбачає самостійне, письмове, графічне пояснення орфограм. Спирається на внутрішню мову, що дозволяє нарощувати темп роботи.

7. Розподільний диктант. Записується весь текст, розподіляючи слова на заздалегідь встановлені групи. Цей диктант вимагає високої розумової напруги. Перевірка є обов'язковою.

8. Розподільно – вибірковий диктант. З тексту з різними орфограмами вибираються слова, наприклад з ненаголошеною голосною, а потім розподіляються в групи: ненаголошена голосна в приставці (корені, закінченні). Цей вид роботи потребує розподілу уваги; розумова робота ускладнюється, закріплюється автоматизація процесів.

9. Вільний диктант. Текст прочитується, виділяються опорні слова, обов'язкові використання. Потім текст записується творчо, колективно.

10. Творчий диктант. Розповсюдження пропозицій другорядними членами. Заміна однини іменників на множину.

Використовувався також орфографічний аналіз, який проводився у вигляді гри. (На столі у вчителя лежать перевернуті картки зі словами. Учні по одному беруть картку зі словом, знаходять у ньому орфограму, визначають її тип, пояснюють правопис, підбирають слова з тієї ж орфограммой).

Шкільний курс орфографії – курс практичний, призначення його у тому, щоб сформувати навички грамотного листи визначений термін. Це означає, що правила та теорії мають значення не власними силами, а остільки, оскільки вони допомагають виробити ті найважливіші вміння, які становлять раціональну основу орфографічної навички. Правило "саме по собі ще не призводить до правильного листа", воно лише допомагає визначити той обсяг знань та умінь, володіння яким за допомогою вправ забезпечує успішне формування необхідних навичок. Чи не формулювання правил, а внутрішнє лінгвістичне виконання, яке становить основу, суть правила. Щоб грамотно написати слово, учням спочатку треба знайти в слові орфограми, розібрати слово за складом, визначити, до якої частини слова належить сумнівна літера, і лише після цього застосувати потрібне правило. Таким чином, написання слова має стати для учня завданням, яке він сам має вміти поставити, потім вирішити. Для цього учень повинен мати розвинену орфографічну пильність.

Формування орфографічної пильності - важлива і невід'ємна частина роботи з навчання учнів орфографії.

Висновки

Роботу формування орфографічної пильності необхідно вести систематично, послідовно, безупинно починаючи 1-ого класу;

У роботі з формування орфографічної пильності використовувати систему як спеціальних (спрямованих в розвитку можливості виявляти у словах орфограммы) вправ, і неспеціальних (спрямованих створення умов розвитку орфографічної пильності);

Здійснювати диференційований та індивідуальний підхід;

Враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів;

Застосовувати різноманітні форми та засоби впливу;

Здійснювати взаємозв'язок та взаємодію слова та практичної діяльності;

Робота з формування орфографічної пильності має вестися за такими напрямами:

а) розвиток фонематичного слуху;

б) розвиток уміння здійснювати морфемний аналіз слів;

в) формування та вдосконалення морфологічних умінь;

г) удосконалення синтаксичних умінь;

д) розвиток уміння здійснювати самоконтроль.

При дотриманні сукупності методичних та психолого-педагогічних умов ефективності формування орфографічної пильності у молодших школярів буде проходити успішніше і рівень орфографічної грамотності підвищиться.

Дидактичні матеріали

Диктант №1

Сухої осені.

Суха осінь вступила в останню пору. Осінні листочки, що залишилися, чекали різкого пориву вітру. Налетів вітер. Він зірвав їх і погнав по доріжці. Частина листя осіла в яру. Інша частина перелітала від ямки до ямки.

Вранці обпалили землю. Дрібні істоти поховалися під товстим шаром прілого листя, під корінням старого дерева. природа збідніла їстівним. визирнуло з-за лісу сонце. воно тьмяно висвітлило землю. Природа стихла. Усі чекали на прихід зими.

Слова для довідок: збідніла їстівним, ранки.

Перевірочне списування

Сніжинки.

Вони народилися коротким осіннім днем. На землі було похмуро та нудно. Поволі пливла хмара. Закружляли в повітрі сніжинки. У вихорі танцю вони спалахували дивовижними вогниками. Сніжинки пролітали над гаєм, полем, селом. Де зупинитися на нічліг? На даху самотньої хатинки було порожньо. Снігові красуні вирішили тут зробити зупинку. Вони прикрасили доріжку до річки, верхівку старої ялини. Пухнастим килимом лягли на луг. Вранці на сніговій поверхні з'явилися перші сліди звірів та птахів.

Слова для довідок: зупинитись тут.

Диктант №2

Сніговик.

Сніговик жив у дворі. Він весело поглядав на всі боки. Особливо йому подобалося дивитися у віконце. Там на чотирьох ніжках стояла грубка. Червоні язички полум'я обвивали поліну. Сніговик мріяв стати другом печі. Печка кидала м'яке світло на підлогу та стіни. Маленькі дітлахи грали біля грубки. Мама в'язала кофту. Сніговику хотілося бути поряд.

Слова довідок: подобалося, обвивали.

Контрольний диктант

У старої гіллястої ялини веселяться веселі білочки. Раді вони теплому сонцю та молодій зелені. Звірятка змінили навесні свої пухнасті сірі шубки. Всю довгу зиму жили білки у високому лісі, ховалися в густій ​​гущавині. З ялинки на ялинку носилися білочки лісом, гризли важкі смолисті шишки.

Багато турбот буде влітку біля білки. Потрібно вигодувати маленьких білків, зробити запаси горіхів. У голодні роки білка пускається у далекі та небезпечні подорожі. Сміливо вона перепливає широкі річки, перебігає відкриті поля, забігає до міст. Миролюбні білки не роблять шкоди. Радісно дивитися на білок у лісі.

Додаток Б

"Конспекти уроків з російської мови"

План-конспект уроку з російської мови в 1-му класі

Введення листа з "віконцями"

("Вчимося записувати орфографічні завдання")

Цілі: ввести особливий спосіб письма, у якому знаходить матеріальне втілення головна орфографічна проблема: необхідність вибору літери для позначення звуку; розпочати активно використовувати поняття "орфографічне завдання"; розвивати вміння розмежовувати вивчене та невивчене.

Хід уроку

I. Перевірка домашнього завдання.

Завдання 124.

- Скільки нарахували орфограм ненаголошених голосних і скільки - парних по глухості-дзвінкості приголосних?

– Як називаються ці орфограми? Чому?

- У якому слові знаходиться орфограма: м'який приголосний перед м'яким?

ІІ. Робота над новим матеріалом

1. Повідомлення теми уроку.

– Сьогодні ви ознайомитеся з новим прийомом запису слів.

2. Введення поняття "орфографічне завдання".

Завдання 125.

-Що незвичайного в цьому записі? (Залишені "віконця", показаний вибір букв.)

- Де залишені "віконця"? (У "небезпечних" місцях.)

-Чому показаний вибір букв? (Звук у "небезпечних" місцях посилає "на роботу" різні літери.)

- Чи вдалося вам зрозуміти, що написано? Прочитайте.

– Що треба зробити, щоби записати цей текст? (Вибрати потрібну букву.)

– Вибрати потрібну букву – це означає, що потрібно вирішити орфографічне завдання. Яке орфографічне завдання поставлене у першому віконці? (Велику букву писати або маленьку.)

– Ви можете вирішити це завдання? Як?

- Яке завдання у другому "віконні"? (У складі [па] на місці ненаголошеного голосного писати а чи про?)

(Таке "озвучування" та можливе вирішення орфографічних завдань ведеться "по ланцюжку".)

– Пропустіть один рядок і спишіть останній рядок.

- Підрахуйте, скільки завдань ви не змогли вирішити. Чому?

3. Закріплення.

Завдання 126, 127.

(Орфографічні питання можуть звучати так:

-Писати е чи і?

-Яку букву вибрати: е чи і?

- "Сперечаються" літери е - в. Яка правильна?)

ІІІ. Підсумок уроку.

– Прочитайте назву частини підручника на с. 56. Чого ви навчилися?

– У чому корисність такого способу письма? (Не буде помилок.)

Завдання додому: №128.

План-конспект уроку з російської мови у 4-му класі

Вчимося вирішувати орфографічні завдання

у закінченнях іменників

Мета: навчити способу дії щодо ненаголошеного закінчення іменників.

Хід уроку

I. Організаційний момент.

ІІ. Перевірка домашнього завдання.

- У яких словах вам необхідно було вирішити орфографічне завдання в іменниках?

– Доведіть правильність свого рішення.

ІІІ. Робота на тему уроку.

1. Словниково-орфографічна робота.

К.стрюля, н.рід, ог.ворка, р.синка, уг.сание,.скра, кр.ситель, д.ревня, обл.зал,.дежда, т.рговец, р.бота.

– Що поєднує ці слова? (У корені ненаголошена голосна.)

- Яке слово можна назвати "зайвим"? (Облизав – дієслово.)

– На які дві групи можна поділити ці слова? (Перевірена та неперевірена голосна докорінно.)

- Які голосні ми поставимо на місці "віконець"?

(Показують сигнальними картками; там, де можливо, називають перевірочні слова.)

– З'єднайте перші літери іменників першого відмінювання за порядком їх написання.

- Яке слово вийшло? (Коридор.)

– Чи можна перевірити написання голосних на корені цього слова?

– Напишіть це слово кілька разів, весь рядок, наголосіть на голосних, які потрібно запам'ятати.

- Складіть пропозицію, вживши слово коридор у формі прийменникового відмінка.

– Як вирішуватимете орфографічне завдання після закінчення цього слова?

– Запишіть пропозицію, вкажіть відмінювання і відмінок слова коридор, виділіть закінчення.

2. – Чим відрізняються одна від одної вулиця, провулок, площа?

- А чим розрізняються ці слова?

– У вправі 218 потрібно закінчити словосполучення цими словами. Де ми зустрінемося з небезпечним місцем? (Наприкінці.)

– Як ви діятимете, щоб правильно записати ненаголошені закінчення цих іменників?

– Виконайте завдання у зошиті.

- У яких відмінках були вжиті слова?

– У якому відміні закінчення повторювалися?

3. Вправа 219.

За завданням підручника діти виконують самостійно.

4. Вправа 220.

Завдання виконується з поясненням на дошці.

5. Самостійна робота.

– Прочитайте прислів'я та приказки.

- Напишіть їх, орієнтуючись на іменники одного відмінювання. Вони повинні йти в порядку прямування відмінків.

– Розв'яжіть орфографічні завдання.

(В) порожній бочк. дзвону багато..

Їх в.дой (не) розіллєш (?).

Плахий жарт до д.бра (не) дов.дет.

(за) в.рил кашу - ра.хлібуй.

Грамот. вчить(?)ся - впере. нагоді(?)ся.

Без б.ди друга (не) дізнаєшся (?).

- Вкажіть відмінки у іменників 1-го відмінювання.

– Поясніть правопис орфограм на місці перепусток.

- Хто утруднився у визначенні відмінка у іменників, на полях поставте букву П.

- Хто не зміг у визначенні ненаголошеного закінчення у іменників - поставте О.

– Хто виконав завдання без помилок – поставте плюс.

Робота у парах.

6. Прочитайте вірш-жарт із вправи 221 і допишіть слова.

7. Вправа 222.

– Перш ніж розпочати виконання завдання, прочитайте повідомлення на с. 94.

– Про що ви дізналися із повідомлення?

– Увімкніть у розпочаті повідомлення імена: Таня, Діма, Наташа, Антон, Ігор.

– Чи однаковими будуть закінчення цих іменників у різних відмінках?

– Чому?

– Які слова закінчення будуть однаковими?

– Запишіть речення, перевірочні слова називайте усно, вказуйте відмінювання та відмінок іменників.

8. Виправте помилку в записці (вправа 223).

– У якій частині слова вона?

– Що вкажете над словом?

- Доведіть правильність свого рішення словом-підказкою.

IV. Підсумок уроку.

- Про яке уточнення правила про закінчення іменників ви дізналися?

Домашнє завдання: вправа 225

Література

Адамович Є.А. Списування з книги як прийом навчання грамотного листа. - М: Вид. АПН РРФСР, 1949. - 12с.

Айдарова Л.І. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській./ Л.І. Айдарова. - М.: Педагогіка - 1978. - 144 с.

Алгазіна Н.М. Про розвиток орфографічної пильності. / Н.Н Аалгазіна// Російська мова в школі. - 1981 - №3 - С. 32-37.

Алгазіна Н.М. Формування орфографічних навичок: Посібник для вчителя. - М.: Просвітництво, 1987. - 158с.

Алгазіна Н.М. Система орфографічних вправ// Російську мову у шкільництві – 1988. – №2 – З. 34 – 39.

Александров А.М. Досвід навчання правопису. - М.: Учпедгіз, 1958. - 127с.

Бабайцева В.В. Таємниці орфографічної пильності. / В.В. Бабайцева // Російська словесність. - 2000 - №1 - С. 62-68.

Балталон Ц.П. Про письмові вправи з російської у молодшому віці // Педагогічний збірник. - 1885. - № 3 - С. 296 - 312.

Баранов М.Т. Вибір вправ на формування умінь і навиків // Російську мову у шкільництві. - 1993. - №3. - С.36 - 43.

Баранов М.Т. Зоровий диктант // Російську мову у шкільництві. - 1991. - №1. - С. 117.

Баранов М.Т.Ознайомлення учнів 4 класу з орфограмою та початковий етап формування орфографічної навички (у зв'язку з роботою за новим підручником)// Російська мова у школі – 1970. – №4. - С.22 -28.

Баранов М.Т. Уміння та навички у шкільному курсі російської мови // Російська мова в школі. - 1979 - №4. - С. 1824.

Бархін К. Б., Істріна Є. С. Методика російської мови в середній школі. - М., 1935. - С. 84.

Білоус Є. Н. Розвиток фонематичного слуху як фактора орфографічної навички / Є. Н. Білоус// Початкова школа. - 2010. - №10 - С. 30 - 34.

Бельдіна Є.В. Розвиток орфографічної пильності (Робота зі слабоуспішними учнями). / Є.В.Бельдіна // Початкова школа. - 2004 - №3. - С. 35 - 38.

Богоявленський Д.М. Психологія засвоєння орфографії. М.: Просвітництво, 1966. - 308с.

Бунаков Н.Ф. Граматичні та орфографічні вправи у початковій школі (для 2-го та 3-го року навчання). - СПб.: Д.Д. Напівбояринів, 1885. - 38с.

Булохов В.Я. Підвищення орфографічної грамотності учнів. / В.Я. Булохів. - Красноярськ: Видавництво Красноярського університету - 1993. - 184с.

Власенко А.І. Загальні питання методики викладання російської у середній школі. - М.: Просвітництво, 1973. - 384с.

Вольський Х. Диктант чи списування. // Російську мову у шкільництві. - 1927. - №1 - С. 27 - 28.

Питання методики навчання російській у початковій школі. / За ред. Н.С. Різдвяний. - М.: АПН РРФСР - 1959. - 263 с.

Виготський Л.С. Мислення та мова. - М.: Лабіринт, 1999. - 352 с.

Галунчікова О.М. Розвиток орфографічних навичок учнів. / О.М. Галунчикова// Управління початковою школою. - 2010. - № 7 - С. 88 - 50.

Добромислов В.А. Про порівняльну ефективність прийомів навчання орфографії. - У кн.: Активізація роботи учнів з орфографії. - М., 1961. - 115 - 132с.

Дяченко Г. Методика навчання правопису. Досвід теоретико-практичного керівництва до ведення письмових та усних орфографічних вправ з російської. - М.: Спадщина бр. Салаєвих, 1881. - 216с.

Євдокимова О. С. Ненаголошені голосні та способи їх перевірки / О. С. Євдокимова // Початкова школа. - 2008. - № 6 - С. 20 - 26.

Євсюкова Г.А. Правила кореня/Г. А. Євсюкова// Початкова школа. - 2010. - №2 - С. 15 - 17.

Жедек П.С., Рєпкін В.В. З досвіду вивчення закономірностей російської орфографії. - У кн.: Навчання орфографії у восьмирічній школі. - М.: Просвітництво, 1974. - С. 16 - 44.

Жедек П.С. Методика навчання письма// Російська мова в початкових класах. Теорія та практика навчання. - М., 1993. - С. 102 - 170.

Жедек П.С., Тимченко Л.І. Списування у навчанні правопису. // Початкова школа. - 1989. С. 23 - 28.

Зелінський В.А. Зоровий диктант. (Самодиктування та самовиправлення). Нова система для самовивчення російського правопису. - М., 1888 - 1890. - 100с.

Зінченко П.І. Мимовільне запам'ятовування. - М., 1961. - 562с.

Іванова В.Ф. Сучасна російська мова. Графіка та орфографія / В.Ф. Іванова. - М.: Просвітництво - 1966. - 270с.

Ігошина Н.В. Про готовність молодших школярів до самонавчання та саморозвитку щодо російської мови. / Н. В. Ігошина// Початкова школа плюс До та Після. - 2011. - № 2 - С. 88 - 95.

Іполитов Ф.В. Пам'ять школяра. - М., 1978. - 48с.

Кашина О. Ненаголошені голосні докорінно слів. / О. Кашин // Початкова школа. - 2011. - № 10 - С. 21 - 24.

Кіцин М. Словниково-орфографічна робота. / М. Кіцин // Початкова школа. - 2010. - № 13 - С. 12 - 16.

Клєннікова Є. Д. Орфографічні хвилини. / Є. Д. Кленнікова // Початкова школа. - 2010. - № 9 - С. 14 - 15.

Козлов С.М. Графічне коментування орфограм. / С.М. Козлов // Російська мова та література у середніх навчальних закладах УРСР. - 1989. - № 11 - С. 21 - 23.

Корнієнко Т. Неперевірені написання. / Т. Корнієнко // Початкова школа. - 2010. - № 13 - С. 17 - 20.

Кузьміна С.М. Теорія російської орфографії. / С.М. Кузьміна. - М.: Наука - 1981. - 264с.

Кушнір Н. М. Перепустка, заміна, спотворення – основні помилки у початковій школі. / Н. М. Кушнір// Початкова школа плюс До та Після. - 2011. - № 8 - С. 88 - 50.

Левіна О.Ю. Робота із алгоритмами. / Є.Ю. Левіна // Початкова школа. - 1996. - №1 - С. 33 - 34.

Львів М. Р. Навчання орфографії у початкових класах. / М. Р. Львів // Початкова школа. - 1984. - №2 - С. 24 - 30.

Львів М. Р. Навчання орфографії у початкових класах. / М. Р. Львів // Початкова школа. - 1984. - № 5 - С. 24 - 30.

Львів М. Р. Навчання орфографії у початкових класах. / М. Р. Львів // Початкова школа. - 1985. - №1 - С. 48 - 53.

Львів М. Р. Навчання орфографії у початкових класах. / М. Р. Львів // Початкова школа. - 1996. - №2 - С. 24 - 30.

Львів М. Р. Правопис у початкових класах. - М.: Просвітництво, 1990. - 159 с.

Малаховский В. А. До питання орфографічної неграмотності // Російську мову у шкільництві. - 1925. - №5. С. 98 - 105.

Маркевич Л. Ще раз про коріння. / Л. Маркевич // Початкова школа. - 2011. - № 10 - С. 17 - 19.

Матвєєва Н. М. Графічний диктант. / Н. М. Матвєєва // Російська словесність. - 1999. - №1 - С. 38 - 42.

Мелешко В. Робота з орфографічним словником. / В. Мелешко // Початкова школа. - 2011. - № 6 - С. 21 - 24.

Методика граматики та орфографії у початкових класах. / За ред. Н. С. Різдвяного. - М.: Просвітництво - 1998. - 239 с.

Нікітіна М. Н. Про значення опорних таблиць і груп слів під час навчання грамотного письма. / М. Н. Нікітіна // Початкова школа. - 1997. - № 12 - С. 68 - 74.

Овчиннікова О. Як працюють літери Ж і Ш. / О. Овчиннікова // Початкова школа. - 2011. - № 11 - С. 15 - 18.

Огір Г.А. Організація контролю та самоконтролю учнів у процесі навчання списування / Г. А. Огір // Початкова школа. - 2010. - № 4 - С. 14 - 16.

Одегова В. Ф. Розвиток орфографічної пильності. / В. Ф. Одегова // Початкова школа. - 1989. - № 6 - С. 20 - 23.

Основи методики початкового навчання російській. / За ред. Н. С. Різдвяного. - М.: Просвітництво - 1965. - 534 с.

Перовських Н. П. Розвиток у дітей навичок самоконтролю щодо орфограммы. / Н. П. Перовських // Початкова школа. - 1987. - №1 - С. 28 - 30.

Пічугов Ю. С., Шаталова В. М. Робота над орфографічними та пунктуаційними вміннями: Посібник для вчителя. - М., 1979. - 76 с.

Приступа Г. Н. Короткий курс методики російської. / Г. Н. Приступу. – Казань. - 1957. - 307 с.

Приступу Г. Н. Про методичні засади навчання правопису. / Г.М. Приступу// Російська мова в школі. - 1978. - № 3 - С. 19 - 22.

Приступу Г. Н. Про систему орфографічних вправ. / Г. Н. Приступу // Російська мова у школі. - 1987. - № 6 - С. 3 - 7.

Розумовська М. М. Методика навчання орфографії у шкільництві. / М. М. Розумовська. - М.: Просвітництво - 1992. - 192 с.

Розумовська М. М. Поняття про орфограму у шкільному курсі орфографії. / М. М. Разумовська // Російська мова у школі. - 1981. - № 5 - С. 3 - 12.

Разумовська М. М. Проблеми навчання орфографії та шляхи їх вирішення. / Розумовська М. М. // Російська мова у школі. - 1978. - № 3 - С. 8 - 13.

Разыграев У. Про причини неуспіху з правопису і можливість уникнути. - Спб., 1985. - 30 с.

Репкін В. В. Розвиваюче навчання російської мови та проблема орфографічної грамотності. / В. В. Рєпкін // Початкова школа. - 1999. - № 7 - С. 35 - 48.

Рогозінський В. В. Орфографічна пильність. / В. У Рогозинській // Російська мова та література у середніх навчальних закладах УРСР. - 1991. - № 5 - С. 49 - 50.

Різдвяний Н. С. Нариси з історії методики початкового навчання правопису. / Н. С. Різдвяний. - М.: Просвітництво - 1961. - 307 с.

Різдвяний Н. С. Властивості російського правопису як основа методики його викладання. / Н. С. Різдвяний. - М.: АНІ РРФСР - 1960. - 304 с.

Савельєва Л. В. Облік розпізнавальних ознак орфограм у процесі вивчення. / Л. В. Савельєва // Початкова школа. - 1999. - № 12 - С. 50 - 55.

Савинова З. В. Види робіт із формування орфографічної пильності. / З. В. Савінова // Початкова школа. - 1996. - №1 - С. 22 - 27.

Селезньова М. З. Робота з розвитку орфографічної пильності. / М. С. Селезньова // Початкова школа. - 1996. - №1 - С. 31 - 33.

Смирнова В. В. Звукобуквенний аналіз слова в першому класі / Смирнова В. В. // Початкова школа плюс До і Після. - 2010. - № 8. - С. 28-31.

Соловійчик М.С. Російська мова: до таємниць нашої мови: підручник для 4 класу загальноосвіт. установ. О 2 год. / М.С. Соловійчик, Н.С Кузьменко. З.: Асоціація XXI століття, 2010.

Соловейчик М.С. Російська мова: до таємниць нашої мови: зошит-задачник до підручника російської мови для 4 класу загальноосвіт. установ. О 3 год. / М.С. Соловійчик, Н.С Кузьменко. З.: Асоціація XXI століття, 2010.

Соловійчик М.С., Кузьменко Н.С. До таємниць нашої мови: методичні рекомендації до підручника та зошит-задачників з російської мови для 4 класу загальноосвітніх установ: посібник для вчителя. / М.С. Соловійчик, Н.С Кузьменко. - Вид. 7-е, дораб. З: Асоціація XXI століття, 2010.-192с.

Текучов А. В. Методика російської мови у школі. - М.: Просвітництво, 1980. - 414 с.

Текучов А. В. Хрестоматія за методикою російської мови. / А. В. Текучов. - М.: Просвітництво - 1982. - 272 с.

Тіканов А. А. Орфографія ... це дуже важко! / А. А. Тіканов // Російська мова у школі. - 1988. - № 6 - С. 14 - 21.

Тихомиров У. І. Чому і як навчати під час уроків російської у початковій школі. Методика. - М.: 1914. - 286 с.

Тоцький П. С. Орфографічне читання як основа правопису. / П. С. Тоцький // Початкова школа. - 1988. - № 7 - С. 68 - 70.

Ушаков М. У. Візуально – рухове запам'ятовування при засвоєнні правил правопису // Російську мову у шкільництві. - 1930. - №5. - С. 106 - 112.

Ушаков М. В. Методика правопису. Посібник для вчителів середньої школи. - М.: Учпедгіз, 1959. - 256 с.

Ушаков М. В. Про види диктанту семирічної середньої школи. - Київ, 1952. - 31 с.

Фомичева Г. А. Основні напрями у вдосконаленні роботи з граматики та правопису. / Г. А. Фомічова // Початкова школа. - 1983. - № 8 - С. 10 - 15.

Христенко Н. А., Тиц Н. В. Розвиток логічного мислення учнів під час навчання розв'язання орфографічних завдань. / Н. А. Христенко, Н. В. Тиц // Початкова школа. - 1988. - № 12 - С. 27 - 29.

Шавалєєва В. М. Вчимося вирішувати головні орфографічні завдання докорінно слова. / В. М. Шавлієва // Початкова школа. - 2010. - № 3 - С. 29 - 30.

Шатова Є. Г. Методика формування узагальнень під час навчання орфографії. - М.: Прометей, 1990. - 184 с.

Ельконін Д. Б. Вибрані психологічні праці. - М.: Педагогіка, 1989. - 560 с.

Міністерство освіти і науки Самарської області

СІПКРО

Залікова робота

з курсів підвищення кваліфікації

по ІОЧ СБ 1

«Особливості роботи в 4-річній початковій школі в умовах оновлення змісту освіти»

ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЕКТ

"Формування орфографічної пильності у молодших школярів".

Роботу виконала:

вчитель початкових класів

ДБОУ ЗОШ №33 р.о. Сизрань

Хламкіна Марина Володимирівна

Самара, 2012 року.

План.

Вступ

1. Актуальність вибраної теми.
2. Ціль, завдання.
3. Чинники формування орфографічної пильності.

Основна частина.

1. Розпізнавальні ознаки орфограм.
2. Процес засвоєння правопису молодшими школярами.
3. Шляхи розвитку орфографічної пильності на першому році навчання.

Висновок.

1. Результати роботи.
2. Використовувана література.
3. Додаток.

«Грамотний лист – не просто рух руки, а особлива мовна діяльність. Чим розвиненіша дитина, чим багатша його словник і синтаксис, чим правильніше її вимова, тим легше дається йому правопис».

Н.С. Різдвяний

Актуальність вибраної теми.

Орфографічна грамотність – одне із критеріїв соціальної повноцінності личности. Освоєння грамотного листа в початковій ланці необхідне - для подальшого успішного навчання в школі, для життя та спілкування надалі, для здобуття професії.

Як і багатьох вчителів початкових класів, мене хвилювала проблема: безграмотного листа учнів; невміння "бачити" орфограми.

1. Як допомогти учням писати грамотно?
2. Як розвивати орфографічну пильність?
3. Як досягти грамотного листа у дітей?

Проблема.

Я працюю у школі 18 років. За цей час будь-яких істотних змін в основних вимогах програми з російської мови до знань та вмінь учнів не відбулося. У той же час навчати дітей орфографії стає дедалі складніше. Це відбувається тому, що докорінно за останні 10 років змінилося життя соціуму, в якому формується особистість дитини до вступу до школи. Через урбанізації у дітей мало умов для спілкування один з одним та дорослими, у сім'ях майже відсутня ручна праця. Світ пізнається через аудіовізуальні засоби, а провідними стали навички бачення. З появою комп'ютерів та мобільних телефонів ослабла мотивація вивчення російської мови – люди стали менше писати. Тому, незважаючи на те, що основна маса вступників до 1 класу має навички читання, у дітей недостатній і спотворений словниковий запас, погана дикція, слабо розвинені: мова, мовний апарат, фонематичний слух. Перед учителем постає проблема пошуку нових підходів до навчання дітей орфографії.

Ціль : підвищення грамотності та розвитку орфографічної пильності в учнів під час уроків російської.

Завдання:

1. провести теоретичний аналіз літератури з цієї теми;
2. вивчити ступінь розвитку орфографічної пильності учнів класу;
3. розробити «орфографічні розминки» для учнів, які забезпечують формування грамотного листа;
4. вивчити та систематизувати розпізнавальні ознаки орфограм;
5. вивчити прийоми формування орфографічної пильності в учнів і застосовувати під час уроків російської;

Формування орфографічної пильності - одне з головних завдань уроків російської мови в початковій школі, оскільки з нею пов'язане набуття орфографічної навички.

Орфографічна пильність- це вміння помічати орфограммы, тобто випадки при листі, де за єдиному вимові можливий вибір написання.
Необхідно враховуватифактори формування орфографічної пильності,а це:

1 . Зоровий факторспрацьовує при запам'ятовуванні неперевірених написань. Вчені-психологи довели, що варто дитині один раз неправильно написати слово, як він запам'ятає його та зорово, і рука зафіксує невірний графічний образ слова. Відкладеться в пам'яті так міцно, що потім треба буде разів сто написати це слово, щоб ліквідувати помилку.

2. Слуховий чинник.Людина, як відомо, завжди вирушає від чутного. Тому він повинен добре слухати і чути те, що каже вчитель або що він сам собі промовляє. Тому вчитель має розвивати фонематичний слух.

3. Рукоруховий фактор.Будь-якого орфографічного досвіду можна досягти лише з допомогою вправ, тобто. при ритмічному русі руки, що пише. Ось чому на уроці потрібно якнайбільше писати. Сама рука, рухаючись рядком, створює графічний образ того чи іншого слова, «запам'ятовує» і потім пише його вже автоматично.

4. Промовлення. Велику роль у формуванні орфографічної навички грає орфографічне промовляння. Промовлення тому що треба писати.

Професор М. Р. Львів виділяє шість етапів, які має пройти школяр для вирішення орфографічного завдання:
1) побачити орфограму у слові;
2) визначити її вид: перевіряється чи ні, якщо так, то якої граматично-орфографічної теми належить, згадати правило;
3) визначити спосіб розв'язання задачі залежно від типу (виду) орфограми;
4) визначити «кроки», щаблі розв'язання та їх послідовність, тобто скласти алгоритм розв'язання задачі;
5) розв'язати задачу, тобто виконати послідовні дії за алгоритмом;
6) написати слово відповідно до рішення задачі та здійснити у більш узагальненому вигляді ті ж етапи представляє

Які орфографічні вміння потрібно формувати в молодших школярів?

У початковому навчанні російській мові велике значення вправ.

До вправ К.Д.Ушинський пред'являв такі вимоги:

1. Вони «мають бути по можливості,самостійними, тобто. дійсними вправами, а не здаються тільки».

2. «Вправи ... повинні бутисистематичними», тобто.

1. «будь-яка нова вправа повинна бути у зв'язку з попередньою, спиратися на них і робити крок вперед»
2. «Нехай діти купують потроху, але не втрачають нічого з придбаного і користуються ним для придбання нового»;
3. «Чим більше розвивається дар слова в дітях, тим менше повинен допомагати їм вчитель, тим самостійнішими повинні бути вправи».

3. «Вправи мають бутилогічні ... Це дає можливість шукати головну думку, прив'язати до неї другорядну, схопити саму систему викладу, а чи не заучувати фрази й у тому порядку, як вони стоять».

4. «Вправи... мають бутиусні та письмові, і до того ж усні повинні передувати письмовим».

Орфографічна пильність розвивається поступово, у процесі різноманітних занять, при читанні, при листі диктантів, при списуванні, якщо воно ускладнене відповідними завданнями. Для успішного розвитку орфографічної пильності дуже важлива установка самих учнів працювати.

1. ВІЗНАВАЛЬНІ ОЗНАКИ ОРФОГРАМ.

Основною орфографічною одиницею, прийнятою в сучасній російській мові, є орфограма. Є кілька визначень орфограми; узагальнюючи їх, виділимо такі її ознаки: по-перше, орфограма – це, що вимагає перевірки, та літера, то поєднання літер, та морфема, та позиція між словами, той стик морфем, то місце поділу слова при перенесенні на інший рядок, які потребують у перевірці та в обґрунтуванні; по - друге, в орфограмі завжди передбачається не менше двох можливих варіантів написання, один з яких (правильний) вибирає пишучий.

Прийнято вважати, щоголовна розпізнавальна ознака орфограми- Це розбіжність звуку та літери, вимови та написання. Виявленню та запам'ятовування таких розбіжностей сприяє звуко-літерний аналіз і синтез, що проводиться в початкових класах з ранніх кроків навчання. Але це розпізнавальний ознака «спрацьовує» лише у випадках, коли учні як чують слово вимовлене «орфографічним» способом, а й бачать його буквене зображення, т. е. під час списування. Але в процесі листа під диктовку (якщо вчитель диктує «орфоепічно») або в процесі самостійного листа з внутрішнім промовлянням цей розпізнавальний ознака «не спрацьовує». Проте,Робота з виявлення всіх розбіжностей дуже важлива, вона становить одне з основних напрямів орфографічної роботи у початкових класах.

Друга розпізнавальна ознака– це самі звуки, що дають найбільшу кількість розбіжностей, і як звуки, але звукосполучення, місце звуків у словах, букви, буквосполучення. Умовно назвемо їх «небезпечними» звуками, звукосполученнями, парами звуків тощо. Необхідно якомога раніше навчити дітей помічати в словах такі звуки, такі позиції в словах, такі пари звуків:

голосні [a]/[o], [і]/[е];

пари дзвінких та глухих приголосних;

поєднання жи, ши, ча, ща, чу, щу;

поєднання стн - сн, здн - зн, в яких можуть зустрітися невимовні приголосні;

підвищена увага має звертатися на літерия, е, е, ю, а в усному звучанні - звукосполучення [йа], [йе], [йо], [йу];

м'які приголосні теж належать до «небезпечних»;

«небезпечною» позицією у слові слід вважати закінчення;

«небезпечна» позиція – стик приставки та кореня. І багато інших.

У пам'яті школярів повинен накопичуватися набір тих звуків і звукосполучень, (букв і буквосполучень), які можуть бути орфограми, можуть призвести до помилки. Учні запам'ятовують ці небезпечні позиції вже у період навчання грамоті, т. е. за практичного засвоєння звуків і літер, правил графіки, й у подальшому щодо складу слова, частин мови та інших тем курсу російської.

Третя розпізнавальна ознака орфограм- це морфеми в словах: корінь, приставка, суфікс, закінчення, сполучна голосна в складних словах, поєднання морфем - дві приставки, два-три суфікси, нарешті, суфікс, що зливається на листі із закінченням типу - ение, - ние.

Варіантом третього розпізнавального ознаки орфограмм вважатимуться службові слова – прийменники насамперед, оскільки вони подібні до приставок.

Крім загальних розпізнавальних ознак, кожен тип орфограм має щеприватні , власні, специфічні розпізнавальні ознаки, властиві цьому типу Так специфічними розпізнавальними ознаками орфограми «ь після іменників, що шипають в корені» є такі відомості, які школяр повинен встановити в процесі граматичного і фонетичного аналізу слова:

а) Чи є слово, що перевіряється, іменником?

б) Якщо так, то чи закінчується воно на шиплячий приголосний?

в) Якщо так, то, якого воно роду: для чоловічого роду – варіант безь (ніж); для жіночого роду – зь (ніч)?

Створюється стійка послідовність дій,алгоритм . Дуже важливо, щоб у учня склалася чітка структура орфографічної дії. Для цього вчителю потрібно знати характеристику всіх типів орфограм в курсі початкової школи. Для зручності такі характеристики можна розташувати, наприклад, у таблиці.

Додаток 2

Види диктантів

1. Слухові.

Прослухайте диктант та запишіть під диктовку речення.

Диктант №1.

Гуси.

За селом широкий луг. На лузі ставок. Тут гогочуть гуси. Гусяча родина мирно щипала соковиту траву. Антон узяв гнучкий ставок. Почав дражнити гусей. Зашипів гусак, витягнув шию. Кинувся на хлопчика. Боляче вщипнув Антона. (33 слова).

Диктант №2.

Зливи.

Ось садок. На деревах важать чудові соковиті сливи. Ілля жваво заліз на паркан. Почав рвати великі плоди. Раптом із воріт вийшов садівник. Він виніс відро запашних слив. Почав пригощати хлопців. Соромно Іллі. (32 слова)

Диктант №3.

Весна йде. Коштують теплі дні. Потекли веселі струмки. Вода залила стежки. Ось квіти. А над ними літають бджілки та джмелі. На деревах з'явилися зелені листочки. Весело кричать шпаки. З'явилися перші журавлі.

2. Зорові.

1. Вибірковий диктант: спишіть із низки слів дієслова і підкресліть усі орфограми.

Малює, жук, пише, білий, дуб, посваритися, живе, річковий, бігти, будинки, вірний, зміст, привіз, пихкає, тато, паровоз, побіг, сильний, зайвий, вирішили.

1. Прочитайте диктант, виділіть орфограми, підберіть віртуальні слова. Спишіть текст.

Знову на подвір'ї зима. Мороз. Свистять холодні вітри. Ми мешкаємо в селі. У нашій хаті стоїть грубка. Піч треба топити. Ми повинні пиляти і колоти дрова.

На лісовому узліссі стоїть молода берізка. На верхівці деревця ворона звила гніздо. Там мешкають пташенята. Ворони стереже їх і вчать літати. Не ходи близько!

Чому конвалія біла? Конвалії ростуть у тінистих місцях. У сутінках лісу комахам добре видно лише білі квіти. Вчись розгадувати загадки природи.

3. Самодиктанти (списування).

Прочитайте текст. Знайдіть у тексті слова з орфограмами, підберіть до них правило та слово перевірки. Уважно спишіть текст. Перевірте.

Риболовля.

Павлик та Юра – брати. Вони мешкають у селі Нива. Вдень хлопчики пішли на рибалку. Ось і річка Клязьма. Хлопці почали рибалити. Поруч сидів кіт Васька. Юрко тягне окунька. Цю рибку дали коту. Васько був радий. Павлик упіймав щуку. (38 слів).

4. Словниковий диктант

Назви одним словом та підкресли орфограму:

1. Листяне дерево з білою корою (береза);
2. Людина, яка здійснює подвиги, надзвичайно хоробрий (герой);
3. Місце за містом, де зупиняються або тимчасово мешкають (дача);
4. Їжа вранці до обіду (сніданок);
5. Їда в середині дня (обід);
6. Ділянка землі, де влаштовані грядки з овочами (город);
7. Багатомісний автомобіль для перевезення пасажирів (автобус);
8. Овочі з довгастим зеленим плодом (огірок);
9. Приміщення, де виробляється торгівля (ринок);
10. Сторона світла, протилежна сходу (захід);
11. Простір, що розділяє два пункти (відстань);
12. Рослина сімейства бобових, а також його кругле насіння, зерна (горох);
13. Побажання при прощанні (до побачення);
14. Плід деяких дерев та чагарників зі їстівним ядром у шкаралупі (горіх);
15. Таблиця або книжка з переліком усіх днів на рік (календар)

Додаток 3

Конспект із російської мови №1 з використанням орфографічних вправ.

Тема: розпізнавання іменників, які відповідають на запитання хто? і що?

Ціль : робота над іменниками.

Завдання:

1. працювати над усвідомленням іменника;
2. формувати орфографічну пильність;
3. виховувати інтерес до предмета.

Додаток 4.

Вірші з правилами

М'який знак

М'який знак – хитрий знак. Не назвати його аж ніяк.

Він не вимовляється. Але слово часто проситься.

Чому біля будинку кут перетвориться відразу на вугілля,

Без пожежі просто так? Це буква м'який знак.

Будемо ми завжди, де треба, м'який знак вставляти в слова,

Щоб тхор не став би хором, коли - Колей ніколи.

М'який знак, м'який знак – без нього не можна ніяк!

Без нього не написати: тридцять, дев'ять, десять, п'ять.

Замість шість отримаємо жердину, замість їсти отримаємо їсть,

Стануть пінками пеньки, куточками - вугілля,

Банька в банку перетвориться - ось що може вийти

Якщо забуватимемо м'який знак у словах писати

День, динь, сон, тінь, сир, сік, лось, лінь,

Ніс, вніс, рити, нити, кін, кінь, шум, шити.

Ти скажи, якими словами не напишеш м'який знак [Волина В. В.22, 42].

М'який розділовий знак

Перед е, е, і, ю, я - Я в корінні стою друзі.

Горобці, сім'я, житло - перед я, ю, і, е, е.

Горобці, житло, струмки, листя, крила, стільці, чиї,

Завірюха, восени, друзі, коли, пір'я та сім'я.

Невимовні приголосні

Часом у словах зустрічаються жахливі приголосні.

Вони не вимовляються, і що писати, незрозуміло вам…

Щоб знати, як писати, треба слово змінювати.

І за звуком незрозумілим швидко голосну шукати.

Не чудово, не чудово, а жахливо та небезпечно

Букву Т писати марно. Всім відомо, як чарівно

Літеру Т писати доречно.

Додаток 5

Цікаві вправи на розвиток орфографічної пильності

Завдання 1 : виправте помилки. Чому воно викликає сміх?

Хлопчик полоскав собаку. Величезніволи кидали наш човен з боку в бік. Усі спустилися з гори, а Вітя всезлизав. Мама відварила двері.

Завдання 2 : знайдіть помилки у віршах і поясніть, яких правил не знає Миша Прийшов лист мені.

Дивлюсь -

З табору від Мишки…

"ТУТ ЧУДНИЙ ЛУК, І Я ЛИЖУ".

Написано у листі.

Цибуля лиже? Що за чуда?

Мабуть, жартує, шахрай…

"ТУТ ЛИСИЦЯ, ЧУДОВИЙ ДОВГИЙ ПРУТ…

ДНЯМИ В ЛИСИЦЬ ЗНАЙШОВ Я Смуток І ДУЖЕ

Був задоволений".

Ні, ні, не жартує він! Боюся,

Мій друг серйозно хворий.

Повернеться - треба підлікуватися:

Змусити правила вчити.

Завдання 3.

Встав пропущену букву:

Ж...вотне, завтр...к, з...лому, ст...особи, ко (л, лл) ...кти (в, ф), медлі (н, нн) ий, ...гурець, ...сина, п...біда, п... м…дор, свята (к, г), се…одня, з…мл…ника, м…тель, бага (ж, ш), су (б, бб) ота, уж…н.

Завдання 4.

Виправте помилку:

Вогзал, васкрисене, вперед, вчора, гирой, Горох, гарячий, гатов, жовтий, жовтий, завтра, запіт, космас, Молина, вогін, валинки, друк, агірок, одного разу, пасажир, писок, свят, рокета, відстань, копуста нарот, оптека, биреза, субота, тапор, торілка, фудбол, квортира, келограм.

Завдання 5.

Встав у дані слова поєднання ЖІ та ШІ:

Пру…на, вер…на, о…бка, ма…на, пу…нка, сні. нка, дру…на, сме…нка, на…вка, кру…на.

ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ:

С…тьє, ч…чоло, щ…ка, ч…йка, ч…лан, щ…вель, ч…лок, ч…сть, ч…стушка, ч…довище, ч…ткість, пощ…так, щ… пальця.

Завдання 6.

Зміни слова на зразок, напиши їх. Приклад:Значок .

Гачок - …. Новачок - ... п'ятачок - ...

Сачок - ... зіниця - ... павучок - ...

Пучок – … бичок – … ковпачок – …

Завдання 7.

Запиши словосполучення, замінюючи виділене слово словом зі зменшувальним або ласкавим значенням.

Випити молока, з'їсти булку, надіти шапку, зловити щуку, годувати синицю, зняти шкарпетки, намалювати собаку.

Завдання 8.

Парні дзвінкі та глухі приголосні.

З глухим приголосним наливаюся в поле,

З дзвінким - сам брязкаю я на роздоллі. (Колос – голос)

З глухим траву вона зрізає,

З дзвінким – листя об'їдає. (Коса – коза)

З глухим приголосним ми його читаємо,

З дзвінким - у ньому ж живемо. (Том – будинок).

З глухим шиплячим я - чисельне

З дзвінким - іменник. (Шість - жердина)

З глухим шиплячим круглим, як м'ячик,

З дзвінким – як вогонь гарячий. (Куля - жар)

Коли я з Д, мене зірвуть,

Коли я з Т, мені пливуть. (Плід – пліт)

Завдання 9.

У поданих уривках на слух визначте слова з невимовними приголосними.

Мороз та сонце; день чудовий!

Ще ти дрімаєш один чарівний...

Три дівиці під вікном

I. Використання фонематичного принципу під час навчання грамотного письма.

Ціль : через розуміння та тренування фонетичного слуху та мислення навчитися грамотно, писати.

Полягає у використанні фонематичних правил молодшим школярем під час навчання грамотного письма.

Початок навчання будується на основі максимального та рухового аналізаторів (позначення м'якості та твердості звуку, глухості та дзвінкості, визначення положення мови).

Коли молодший школяр навчився писати літери, він записує фонетичну схему слова, наприклад:

Двері

д-[д] согл., м'як., дзвон., парн.

в-[в] согл., м'як., дзвін. парн.

е-[е] голос., удар.

р-[р] согл., м'як., дзвін. непарний.

ь- [-]

5 б.4 зв.

Таким чином, щоб навчитися грамотно, писати молодший школяр повинен тренувати фонетичний слух і відпрацьовувати правильну артикуляцію всіх звуків. Арістова Т.А. .

ІІ. Застосування жестів під час уроків навчання грамоті.

Л.С. Виготський: "Тільки там, де є рух руки, тіла дитини, починається рух її душі та розуму". Молодший школяр любить "розмовляти" пальчиками, жестами. Кожен учитель може вигадати свої жести, розучити з дітьми, а потім регулярно використовувати їх на уроках навчання грамоти. Це допоможе підвищити результативність та інтерес до навчального предмета. Бурмістрова Н.П. .

ІІІ. Використання зорових опор, які допомагають засвоїти орфограми.

При складанні зорових опор потрібно керуватися правилами, взятими з підручників з російської мови. Наприклад:

1. Правопис роздільного м'якого знака (ь) докорінно

согл. + Ь + е, е, і, ю, я

(роздільний м'який знак (ь) пишеться докорінно після згодних перед голосними літерамие, е, я, ю, і ). Грушніков П.А. .

IV. Використання орфографічного словника під час уроків грамотного письма.

Шкільний орфографічний словник, будучи навчальним посібником з орфографії, може бути, використаний у школі під час навчання молодшого школяра правопису. Міцне засвоєння молодшим школярем безперевірочних написань можливе лише з допомогою орфографічного словника. Для молодшого школяра першому ступені навчання словник не лише довідником з правопису, а й важливим джерелом збагачення і впорядкування його словникового запасу.

Грушніков П.А. .

V. Використання вправ та ігор, що сприяють формуванню грамотного листа.

1. Тема ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ.

Гра "Зайва буква"

Ціль : розвиток уміння працювати у групі, закріплення навчального матеріалу невербальними засобами

Опис . Кожна дитина у своїй групі отримує по одній літері. Потрібно скласти слово із запропонованих букв, враховуючи, що одна буква зайва. (Наприклад: ЄРШИ (И), НОЖІ (И)). Багаторазове відділення у просторі цієї літери від слова закріплює зоровий образ її несумісності з нею.

2. Тема УДАРНІ І БЕЗУДАРНІ ГОЛОСНІ.

Вправа "Різнокольорові м'ячики"

Ціль : розвиток уваги, фонематичного слуху

Опис . Вчитель, кидаючи м'яч, називає дво- чи трискладове слово. Учень, що спіймав м'яч, перед тим як кинути його назад, називає в цьому слові: ударну голосну, якщо м'яч червоний - ненаголошену (-і), якщо синій. Гізатулін Д.Х. .

Розділи: початкова школа

Розвиток орфографічної пильності молодших школярів під час уроків російської – одна з основних проблем формування навичок грамотного письма.
Як навчити дитину грамотно писати? Чому часто виявляється невідповідність між добрим знанням дітьми орфографічних правил та безграмотністю їх творчих робіт? Які методи засвоєння орфографії у початковій школі? Чи є резерви вдосконалення орфографічної навички учнів? Такі питання постають перед кожним учителем, який прагне домогтися орфографічної грамотності своїх учнів. Сил і часу формування у школярів орфографічних навичок витрачається багато, але результат який завжди задовільний.

Мета цієї статті описати базові причини недостатньої грамотності учнів, визначити шляхи успішного навчання правопису.
У формуванні орфографічної навички М.Р.Львів виділяє два ступені, які має пройти школяр:

• постановка орфографічного завдання (виділення орфограми);
• рішення її (вибір письмового знака відповідно до правила).

За традиційною методикою робота вчителя ведеться стереотипно: діти спочатку вчать правило, потім виконують різні вправи, що дозволяють закріпити це правило.

У результаті дитина успішно виконує певне завдання – скажімо, вставити пропущену букву і пояснити її написання. Учень правильно визначає тип орфограми, потім, як правило, вміло підбирає перевірочні слова, але коли справа доходить до диктантів та творчих робіт, робить помилки, нерідко дуже багато.

Одне із пояснень у тому, що за учня зробили найголовніше – виділили орфограму. Тобто у формуванні орфографічної навички було пропущено початковий етап: розвиток здібностей дітей до самостійного виявлення у словах місць, які потрібно писати за правилами.

Уміння виявляти орфограму пов'язані з поняттям «орфографічна пильність».

Саме відсутність орфографічної пильності або її слабка сформованість є однією з причин помилок, що допускаються. Це «зводить нанівець гарне знання правил та вміння їх застосовувати: школяр не бачить орфограми у процесі листа».

За твердженням М. Р. Львова, учні початкових класів самостійно виявляють від 15 до 45 % орфограм у тексті і лише окремих випадках там, де вчитель системно працює над формуванням орфографічної пильності – 70 – 90 % .

Інакше кажучи, треба навчити школяра безпомилково визначати місце орфограммы. У потребі дізнатися, що писати,і складається орфографічна пильність.

Не можна погодитися з В.В. Рєпкіним, що маса вправ, у яких «орфограми заздалегідь виділені тим чи іншим способом на кшталт завдань: вставити пропущені букви, пояснити правопис виділених коренів, слів, букв, підкреслити орфограммы в написаних словах, сприяє формуванню вміння виділяти орфограммы» . Систематичне підказування учневі важких місць у словах породжує орфографічну сліпоту.

Роботи М.Р. Львова, П.С.

З погляду фонематичної концепції російського правопису П.С. Жедек визначала орфографічну пильність як «уміння розрізняти, який звук перебуває в сильній позиції і однозначно вказує на букву, а який у слабкій позиції може бути позначений різними літерами при тому ж звучанні» .

Висловимо кілька конкретизованих міркувань. Найзначнішу частину орфограмм російської становлять ненаголошені голосні у різних частинах слова і приголосні парні по глухості – дзвінкості, наприкінці слова та інших приголосними.

Ненаголошений звук при листі виявляється завжди «небезпечним місцем», тому що для позначення звуку в позиції без наголосу вибір літери стає проблемою. Наприклад, у словах зима, сестра, годинник, м'ячідля позначення звуку [ і] є чотири варіанти букв: і, е, а, я, але в кожному зі слів лише один виявиться вірним.

Знайомство першокласників з ознаками орфограми для голосних починається під час навчання грамоті, коли діти вчаться безпомилково і швидко визначати у слові наголос і робити звуковий аналіз слова.
Учні знайомляться з такими словами, написання яких визначається вимовою, тобто у слові не можна допустити помилки, отже, у ньому немає орфограм.

Наприклад: Ната, ноти, окуні.

На цьому етапі діти вчаться оцінювати кожен звук у слові: який звук перебуває під наголосом (у сильній позиції) і звучить чітко і ясно, а який без наголосу (у слабкій позиції) і чується неясно.

Перед тим як написати слово сосна,складаємо схему: , з'ясовуємо, що написати голосну у першому складі відразу не можна, оскільки ненаголошений звук [ а] можна позначити і літерою а, і о. Тобто діти привчаються до розуміння, що ненаголошеному голосному не можна довіряти при листі. Такий звук завжди є «небезпечним місцем». Тут дитина приступає до вирішення орфографічного завдання: вона може або звернеться до правила, або подивитися в книгу (підручник, довідник), або спитати дорослого. З цього моменту можлива цілеспрямована робота над формуванням у першокласників орфографічної пильності.

Досить довго працюючи над прийомами розвитку орфографічної пильності, для становлення відповідного вміння вважаю за доцільне проводити наступні ігри чи вправи.

1. Гра «Запали маячок». Проводимо звуковий аналіз слова або списування слів та речень у прописах. Під "небезпечним місцем" діти ставлять зелені кухлі.

2. Лист під диктування. Спершу диктую слова так, як вони пишуться. Пізніше проводжу гру «Луна». Читаю слова, а діти повторюють пошепки, але так, щоб я чула. Якщо хтось скопіював неправильно, виправляють помилку, промовляючи ще раз, потім усе записують.

3. Особливий спосіб запису слів. Під час диктанту літери у «небезпечних місцях» пропускаються. Ці літери спочатку треба дізнатися, а це непросто: поки що відомі не всі правила. Тому доцільно ставити перепустки. Коли текст запишеться, вчитель відповідає питанням дітей, вставляються пропущені букви.

4. Фонетичний аналіз (ведеться протягом усіх чотирьох років навчання). Коротко його принцип можна подати на прикладі слова Земля.Вимовляю [з" і м л" а] . У слові два склади [з" і м] - [л"а]. Другий склад ударний.

[ з" ] - приголосний, м'який, дзвінкий, пишу з;
[ і ] – голосний, ненаголошений, перевіряю [ з " ем л " і ], після м'якого приголосного пишу е;
[м] - приголосний, твердий, дзвінкий, пишу м;
[л"] - приголосний, м'який, дзвінкий, пишу л;
[а] - голосний, ударний, після м'якого приголосного пишу букву я.
__________________________________________________________________________
5 звуків, 5 літер.

5. Розбір слова за складом – це з головних етапів навчання орфографії.

До того, як дитина напише слово, вона повинна наголосити і визначити, в якій частині слова є «небезпечні місця». Деякі приставки та суфікси дітям відомі. Вони їх промовляють та пишуть. Якщо не знайомі – вчитель має чітко продиктувати. Голосні та приголосні докорінно перевіряються за правилами або чітко продиктовуються вчителем, якщо правила на цю орфограму не вивчалися.

Наприклад, записується слово пробігає.

– Пробігає. Хід міркувань учня: наголос падає на передостанній склад. Пишу приставку про- , тому що приставки пра-- Ні. В корені ненаголошена голосна е, тому що біг. Закінчення не знаю, роблю перепустку (вчитель це місце чітко продиктовує).

6. Самоперевірка написаного. Учні знаходять і наголошують на «небезпечних місцях» у вже написаному реченні або слові.

7. Списування. Особливо слід виділити питання про списування, оскільки воно є найважливішим видом орфографічних вправ, що включає операцію попереднього виділення в списується тексті переважного числа орфограм.

Часто доводиться стикатися з тим, що буквене копіювання тексту дитиною не тільки не позбавляє її помилок, а й призводить до них. Це тому, що учень за такого списування не розуміє, що пише, отже, і фіксує у пам'яті правильне написання слів, бачить орфограмм, неспроможна пояснити вибір літер їхнього позначення.

У своїй роботі щодо формування навичок безпомилкового листа я почала використовувати алгоритм списування, розроблений Г.В.Рєпкіної. Він записаний у пам'ятку, яка має кожну дитину.

Пропоную текст пам'ятки та методичний коментар до нього у дужках після кожного пункту.

Операції, що виконуються при списуванні:

1) Прочитай пропозицію, щоб зрозуміти та запам'ятати її. (Якщо пропозиція маленька, читаємо цілу пропозицію, якщо велика – смисловими частинами. Читання пропозиції йде орфоепічно, «як говоримо»).

2) Повтори речення, не заглядаючи в текст, щоб перевірити, чи запам'яталося воно. (Повторюючи пропозицію, не дивлячись на неї, дитина розвиває пам'ять, вчиться запам'ятовувати осмислено).

3) Виділи орфограми в тексті, що списується. (Списування обов'язково повинно включати визначення ударного стилю. З цього починається виділення орфограм у слові. Для успішного виховання орфографічної пильності за допомогою навчання списування необхідно скласти таблицю букв, які не можна писати на слух. Якщо текст написаний не на дошці, орфограми підкреслюються олівцем в книгу, з якою дитина списує).

4) Прочитай пропозицію так, як вона написана (як будеш собі диктувати).

5) Повтори, не дивлячись у текст, речення так, як його писатимеш. (Повторне промовляння закріплює у пам'яті буквений образ слова).

6) Пишу, диктуючи собі так, як промовляв останні два рази. (Важливо, щоб під час листа під власне диктування учень не дивився в текст, а спирався на свою пам'ятку).

7) Перевір написане:

1. Читай, що написав, відзначаючи дужками склади;
2. Підкресли орфограми у написаному;
3. Звір кожну орфограму з вихідним текстом.

При списуванні діти виділяють букву слабкої позиції зеленої пастою.
Використання зеленої пасти вносить різноманітність у роботу і сприяє розвитку орфографічної пильності. Цей прийом запропоновано Т.В. Шклярової, яка вважає, що коли дитина повинна виділяти якісь літери іншою ручкою, у неї частіше спрацьовує сигнал «Зупинися!» до того, як він встигне зробити помилку.
У процесі списування у дітей розвивається зорова та слухова пам'ять, увага, самостійність та самоконтроль.
Важлива вправа, що сприяє розвитку орфографічної пам'яті і водночас орфографічної пильності – орфографічне промовляння.

8) Орфографічне промовляння – під час переходу до написання слів (зокрема до списування), які відповідають вимові, виникають дві проблеми: знайти слова, містять орфограмму, і пояснити написання таких слів.

У ряду учнів ці труднощі стійкі, багато хто з них довго потребує відпрацювання умінь послідовно розмірковувати. Тому для таких учнів промовляння слів є основним прийомом навчання правопису.

П.С.Тоцький пропонує для орфографічної вимови словосполучення, максимально насичені орфограмами. Кожне слово вимовляється окремо, але разом. Якщо слова розбиваються, всі вони розпадаються і погано залишаються у пам'яті.

І тут у важких словах орфограми виділяються зеленою точкою, щоб звернути на них особливу увагу при вимові. Наприклад, у слові сидитьпишемо і,тому що перевірочне слово сидячи.

Як відомо, є орфограми, які не підкоряються вимові:

1. ча, ща, чу, щу, жи, ши;
2. м'який знак після шиплячих;
3. правопис дієслів 2л., од. ч. (миєш, миєшся, відріж);
4. велика літера в іменах своїх;
5. дефіс у правописі прислівників (хтось, десь, щось);
6. правопис прислівників (раптом, разом, вмить);
7. жорнів.

При їх вимові згадуємо та використовуємо правила. Інші слова вимові підкоряються. Серед них є і справді важкі, які вимагають багато часу на вивчення правил та їх застосування. А якщо вслухатися у чітку вимову цих слів, вимовити їх 3–4 рази, то сумніви щодо правильності їх написання після прочитання можуть зникнути. Діти більше починають довіряти промовлянню, аніж правилу.
Орфографічне читання допомагає грамотному письму вже в першому класі, коли багато граматичних правил ще не вивчаються. Жодне слово не пишеться моїми учнями без попереднього промовляння (Результати вражаючі: скажімо, дитина з відсутністю фонематичного слуху у словникових диктантах із 12 слів робила лише в одному помилку).

Разом з прийомом орфографічного промовляння великий ефект дає використання коментування.

9) Коментування. Учень повинен промовити слово орфоепічно, як ми говоримо, щоб виділити орфограму не тільки на слух, а й за самостійного листа, назвати цю орфограму, згадати правило, підібрати перевірочне слово. На ранньому щаблі, під час навчання грамоті, можна практикувати написання слів із зупинкою у «небезпечному місці» і поясненням вибору літери: «Якщо звуку не можна довіряти, роблю вибір літери. Для цього згадую правило або запитаю дорослого, або подивлюся в книгу».

Після розгорнутого висловлювання під час розбору слова обов'язково промовляння даного слова і потім його запис. Порядок міркування записано у пам'ятці, яка є у кожного учня. Цей вид листа розвиває увагу до слова та його значення, мова, фонетичний слух, мислення дитини.

10) Орфографічні п'ятихвилинки. Розвиток орфографічної пильності може проходити легко і ефективно, якщо використовувати і такий засіб, як римовані вправи, загадки, наприклад, вони вчать бачити важкі випадки правопису в текстах:

Шубка, шапка та мороз,
Хлопчик Коля, кіт Борбос,
Анна, сходи, весна,
Клас, машина, тиша.
Багато різних орфограм
Знайти доведеться вам.

Рифмовки читаються спочатку хором, орфографічно, а потім – орфоепічно. Діти знаходять орфограму та пояснюють її.
Орфографічну пильність дітей загострюють римування з елементами какографії. Як пише М.Р.Львів, «орфографічна пильність» передбачає також вміння виявляти помилки, допущені пишучим (власні помилки та чужі).

Тут помилки знайдіть,
У чому причина їх скажіть:
«Лижі ми купили,
полижні ходили,
та не накоталися,
лижі вдрук зламалися!»

На базі римування можна проводити зорові, візуально-слухові диктанти з пам'яті, коментований лист, перевірочні роботи. Використовуючи римування, ми, дійсно, розвиваємо слухові та зорові сприйняття.

Результати досліджень вчених красноярського педагогічного інституту показали, що більшість орфографічних помилок, згідно з принципом лінійності мови, припадає на останнє слово у реченні та на присудок. З позиції теорії оперативної мовної пам'яті кінцеве слово висловлювання є далеким, отже, найважчим.

Орфографічну вразливість присудка відносять до великої кількості дієслівних форм, а також до прояву такого явища, як пропуск найбільш «сильних» у свідомості учнів елементів. Бо вони настільки сильні, що продовжують діяти навіть за їх відсутності.

У зв'язку з цим пропонується два шляхи підвищення грамотності учнів: розвивати оперативну пам'ять та вдосконалювати методику самоперевірки письмових робіт.

Розвитку оперативної пам'яті можуть сприяти такі вправи, як диктант-гра «Хто більше запам'ятає» (за методикою Л.П.Федоренко), поширення речень, відновлення пропущених слів, речення з даних слів, відновлення деформованого тексту. Причому, «кількість слів у записі речень має поступово збільшуватися, що створює навантаження на мовну пам'ять, яке тільки навантажуючи і можна розвивати» .

Перед початком письмових робіт, у процесі і після закінчення виконання, слід давати учням установку те що, щоб вони перевіряли насамперед останні слова речення і присудки, та був інші.

У результаті настає такий період, коли діти починають суворіше контролювати присудки та останні слова пропозиції до їх написання і тому менше припускаються помилок.

Як показує досвід, всі перелічені прийоми розвитку орфографічної пильності дають хороші результати, якщо ведуться цілеспрямовано та систематично. Тільки внаслідок постійних тренувань вміння бачити орфограму автоматизується і стає частиною орфографічної навички.

Бібліографічний список:

1. Бетенькова Н.М.Орфографія, граматика – у римуваннях цікавих. М: Просвітництво, 1995.
2. Булохов В.Я.Орфографічні помилки та шляхи підвищення грамотності учнів. // Початкова школа, 1991 № 1.
3. Жедек П.С.Питання теорії та методики навчання фонетиці, орфоепії, графіку та орфографії. Томськ: Пеленг, 1992.
4. Львів М.Р.Правопис у початкових класах. М: Просвітництво, 1990.
5. Рєпкін В.В.Формування орфографічного досвіду як розумової дії // Питання психології, 1960. № 2.
6. Тоцький П.С.Орфографія без правил. М: Просвітництво, 1991.
7. Шклярова Т.В.Як навчити вашу дитину писати без помилок. М: Грамотей, 2000.

Проблема розвитку орфографічної пильності у молодших школярів

Робота з формування орфографічної пильності у молодших школярів через активні методи та прийоми.

Практична мета навчання російської мови передбачає оволодіння учнями двома видами комунікації - усною мовою та письмовою. Щоб навчитися правильно писати, дитина має опанувати правила орфографії.

Проблема формування грамотного письма у початкових класах є одним із провідних у курсі російської. Дослідження психологів та педагогів показали, що оптимальним шляхом навчання орфографії є ​​такий, при якому орфографічна навичка формується спочатку як система усвідомлених дій. В результаті спеціальних вправ відбувається їх скорочення та автоматизація. Свідоме володіння орфографією включає вміння виділяти орфограми, відносити кожну до певного правила і, нарешті, писати відповідно до правила.

Лінгвісти, психологи, методисти наголошують на залежності результатів навчання орфографії від розвитку у учнів здатності виявляти в словах місця, які потрібно писати за правилом. Ця здатність має закладатися у процесі навчання у початкових класах. Однак, за час навчання в 1-4 класах у більшості дітей не формується орфографічна пильність: "відсоток бачення орфограм у учнів 4 класу коливається від 30% - 50%".

Отже, проблема розвитку орфографічної пильності є актуальною, як і визначило вибір теми нашого дослідження.

На початку педагогічної діяльності ми неодноразово стикалися з нескінченними граматичними помилками учнів. Це завжди було дуже прикро, прикро, часом просто руки опускалися. "Що робити?", "У чому причина граматичних помилок?", "Як навчити дітей писати правильно?" - кого з вчителів, не хвилювали ці та їм подібні питання? Адже вчитель покликаний забезпечити формування міцних навичок грамотного листа. Багаторічні спостереження привели до висновку: вирішити "орфографічну проблему" у початкових класах можна лише постійно та систематично виробляючи орфографічну пильність учнів.

З перших днів навчання у школі вчитель має розвинути у кожному дитині здатність володіти словом, розуміти слово, розглядати його з різних сторін (лексичної, фонетичної, морфемної тощо.), осмислювати закономірності мови. При цьому важливо пам'ятати, щоб за "нудною" граматикою та "одноманітною" орфографією не губилася наша велика російська мова. Діти повинні відчути його красу, усвідомити його багатство, знайти здатність виражати на ньому різні думки і почуття.

З чого слід почати? Вважаємо важливим використання у роботі орфограм. Жоден урок російської не повинен обходитися без слова "орфограма". Однак слід зауважити, що якщо цей термін не наповнюється змістом, як це зовсім нерідко і буває в початковій школі, у учня мимоволі складається своє, часто неправильне уявлення про поняття "орфограма", що і зазвичай призводить до орфографічних помилок.

На першому етапі намагаюся навчити дітей безпомилково і швидко визначати в слові наголос, правильно позначати на письмі ударний звук відповідною літерою. При цій роботі можна використовувати такий прийом, як підставити слово "Це ..." для визначення наголосу: "Це ...": це нитки, це кущі, це лялька, це сосни.

Учні знайомляться з словами, написання яких визначається вимовою, і переконуються, що у слові орфографічну помилку зробити не можна, тобто. у слові може зовсім бути орфограммы.

Для закріплення вміння знаходити наголос підбираємо такі слова, де кожен наступний набір слів на один звук більший за попередній.

• а) Оля риба груша сірники ганок чудовий
• б) Оси Вова крило папір пустеля зубастий
• в) Аня ноти сумка тюлень сорочка полуниця
• г) Іра кеди парта люстра тюльпан стрункий і т.д.

У процесі роботи діти як ставлять наголос, а й вчаться виділяти звуки.

З цією метою використовується наступний прийом. На кожну дитину заготовляється картка. Вона являє собою картонну смужку 12-15 см завдовжки і 3-4 см завширшки. На ній наклеєно 6-7 поперечних кольорових паперових смужок (краще різного кольору). За допомогою цієї картки хлопці показують кількість звуків у слові. Під час читання слів діти на прохання вчителя спочатку показують, скільки звуків у кожному складі, а потім – у всьому слові. Наприклад, у слові "куля" учень показує 3 смужки (у слові - 3 звуки), а решта закриває своєю рукою.

Ще один прийом перевірки написання слова. Дітям лунають "чарівні" квадрати (розмір – 5 см, квадрат прикрашений аплікацією). Під час перевірки написаного квадрат накладається на перше слово речення. Поступово, рухаючи його праворуч, учень відкриває перший склад, потім другий тощо. Так він легко виявляє перепустку літери. Цей простий прийом дає добрі результати. Діти вчаться контролювати себе і, як правило, майже не припускаються помилок на пропуск літер.

З другого краю етапі відпрацьовується вміння оцінювати кожен голосний звук слова, тобто. діти визначають, який звук ударний (сильна позиція), а який ненаголошений (слабка позиція).

Наголос - це сильне виділення звуку. Якого?

Гласного.

Цей голосний із наголосом, а цей – без наголосу.

На цьому етапі діти вчаться розрізняти голосні ударні та ненаголошені. Головне, щоб дитина зрозуміла, що під наголосом нічого не змінюється. На цьому етапі вводиться поняття небезпечне місце, " підніжка " . Діти повинні усвідомити це місце, а щоб написати правильно - прийом "Запитай у мене". На цьому етапі використовуємо такі завдання:

"Запали ліхтарик" - списати, сильну позицію позначити наголосом, а під слабкою позицією "засвіти ліхтарик" (небезпечне місце познач червоною точкою).

Лист із пропуском букв слабкої позиції:

С. сну, ст. лна, пов. р, м'яч. до.

Н - п - лян - д - нок - ст - яла м - човен - ньк - ялин - чка. (Щоб написати

Правильно - "Запитай у мене".)

На наступному етапі відпрацьовується вміння визначати, який звук однозначно вказує на літеру, а який може бути позначений різними літерами у тому ж звучанні. (Бездарний звук "а" може бути позначений літерами про або а, ненаголошений звук "і" - літерами е, я, і.) На цьому етапі учні знайомляться з орфограмою як явищем, коли стикаються з випадками неоднозначного співвідношення звуків і літер.

Чи можлива помилка у слові "гори"?

З'ясовується, що помилка неможлива, тому що заміна будь-якої з літер призводить до руйнування цього слова і заміни його іншим (нори).

А якщо замінити букву ненаголошеного голосного в слові гора і записати слово "гара"? Що станеться?

При записі слова "гара" значення не змінилося. Заміна літер про - а в словах гора - "гара" - явище суто орфографічне. Отже, орфографічні помилки можливі лише у випадках, коли є вибір букв, вживання яких впливає вимову.

Яка система вправ цьому етапі?

Змінити слова гори, сови, сосни, стежки, грози, стіни, річки, свічки, землі, стріли так, щоб вони називали небагато, а один предмет.

Запис у зошитах:

г"о"ри - г"а"ра, з"о"сни - з"а"сну, стіни - ст"і"на, свічки - св"і"ча, з"о"ви - з"а" ва, тр"о"пи - тр"а"па, річки - р"і"кА, стріли - стр"і"ла

(Примітка: дужками " " позначені звуки).

Діти відзначають, що з зміні слів замість звуку " про " з'явився звук " а " у слабкій позиції; що ненаголошений звук "е" на листі позначається буквою і.

Зазначається, що немає міни у букви (сирок), у (промені), ю (люблю); наприкінці слова – а, я (парта, Толя). Намагаємось довести до дітей сутність поняття орфограми: у слові немає орфограми, якщо немає "мени" літер; у слові є орфограма, якщо є "імена" букв.

Наступний етап – сприйняття орфограми на слух.

Прочитай слова. Запиши лише ті, у яких є орфограммы. Вкажіть вибір.

Парта, корова, підлога, лінійка, книга, великий, грає, жив, на парті, побіг, синій…

Запис у зошитах:

Корова, лінійка, велика, грає, жив, на парті, побіг, синій.

К"о-а" рова, л"і-е"нейка, б"о-а"льшой, "і-е"гра"є - і"т, ж"і - ы"л, н "а-о "

парт "е-і", п"о-а"б "е - і"тиснув, син"і-е"й.

Прочитай слова та випиши тільки ті з них, у яких немає орфограми:

Диня, веселий, буран, лісник, тріщить, полуниця, круглий, кактус, під корінням сосни, на ковзанці, гойдав.

Діти виписують слова: диня, буран, полуниця, круглий, кактус.

Наступний етап - вибір правильного варіанту наявного набору. Це вміння відпрацьовується в 1 класі при знайомстві з коренем як частиною слова.

Завдання. У словах граки, зима, годував, лісовий доведіть правильність написання букв а, і, о, е.

Запис у зошитах:

Граки, гр-чі (грак), граки.

Зима, з-ма (зими), зима.

Годував, кормив (годував), годував.

Лісовий, л-сний (ліс), лісовий.

Таким чином, в 1 класі створюється тільки основа для вироблення навички правопису ненаголошених голосних. Програма не вимагає від учнів сформованого вміння в цій галузі, не передбачає перевірки ненаголошених голосних шляхом підбору однокорінних слів.

Найбільш поширеним видом вправ у 1 класі - лист з

промовлянням (в основі цього листа - промовляння по складах). Наприклад, учні вимовляють слово за складами, записують першу букву складу, потім промовляють голосну і записують її, наприклад: "За-пишу з голосною а". Спочатку зразок промовляння дає вчитель сам: 1-2 слова за складами, потім діти диктували собі хором за заданим зразком. Після хорового промовляння завжди були охочі спробувати свої сили промовляти індивідуально. Чергування різних видів промовляння вносить різноманітність до уроку, попереджає нудьгу, стомлюваність. У разі роботи часто використовується гра " Капітан веде корабель " , тобто. призначений учень - "капітан" - коментує промовляння ("веде клас" за собою).

Сучасні "Буквар" і "Прописи" містять багатий матеріал для пропедевтичної роботи для вивчення багатьох орфографічних тем: "Заголовна літера в власних назвах", "Заголовна літера на початку речення і точка в кінці", "Правопис поєднань жи - ши; ча - ща ; чу - щу", матеріал про правила написання в окремих випадках ненаголошених голосних, парних дзвінких/глухих приголосних та інше - всього близько 10 видів орфограм. Букварний період дозволяє закласти основи вироблення орфографічної пильності учнів.

Таким чином, вже з 1 класу діти привчаються до розуміння орфограми як важкого місця у слові. Пізніше під час уроків російської відкриваємо учням, що з грамотного письма знання алфавіту недостатньо, необхідно освоєння та інших законів письма. І протягом решти років навчання російській мові ми відкриваємо разом із дітьми ці закони - правила правопису.

Орфографія у початкових класах як система правил складається з чотирьох розділів:

• 1) правила передачі фонем літерами у складі слів;
• 2) правила вживання великих (великих, великих) і малих (малих) букв;
• 3) правила перенесення слів з одного рядка до іншого;
• 4) правила про злиті та роздільні написання слів.

Кожен із цих розділів лежить на певних принципах. Яке становище вчителя у разі?

Насамперед, вчителю, звісно, ​​треба знати саму науку, вміти зіставляти різні погляду і вибирати з їхньої числа таку, яка більшою мірою відповідає його власним поглядам. Головне ж - не змішувати різні фонемні теорії, на яких ґрунтується сучасна теорія орфографії.

Починаючи знайомити першокласників з проблемами орфографії, ми повинні дбати насамперед про те, щоб якомога раніше познайомити дітей з правилами і якнайшвидше приступити до їх практичного застосування.

Вперше роки роботи в початкових класах ми, як і багато вчителів, працювали з розробки грамотного листа стереотипно: діти спочатку вчили правило, а потім вправлялися. Але від цього діти не ставали грамотними, вони, як і раніше, припускалися помилок при листі. Стало зрозуміло, що знати правило та вільно писати – речі різні!

Знання правила - це перший етап у формуванні орфографічної навички, а різні види вправ, що дозволяють закріпити правило, - третій. У результаті спостережень та читання методичної літератури дійшли висновку, що в системі вироблення грамотного листа випадав цілий етап (другий) – це застосування правила на практиці на основі алгоритму.

Останніми роками у навчанні російської стали застосовуватися елементи програмованого навчання. Одним із цих елементів такого навчання є алгоритмізація навчального процесу. У роботі з орфографії це особливо важливо: майже всі правила правопису не містять рекомендацій про те, як ці правила потрібно застосовувати, звідси розрив між знанням правил і вмінням ними користуватися.

Полегшити учням застосування правил при листі якраз і покликане використання алгоритму.

Навчання орфографії будується, передусім, на алгоритмі, а алгоритм - вивчення орфографічних правил. При цьому слід мати на увазі, що правило організує навчання письма, але саме по собі воно ще не призводить до правильного письма: написання має бути закріплене шляхом тривалих вправ - так, щоб воно стало навичкою.

З цією метою у роботі над формуванням орфографічної пильності використовуються так звані спеціальні орфографічні вправи. До спеціальних орфографічних вправ, у ході у учнів виробляється навичка застосування правила практично, ставляться вправи типу списування, зазвичай ускладненого граматично-орфографічними завданнями, і диктанти різних видів. Усі спеціальні орфографічні вправи супроводжуються усним чи письмовим мовним розбором.

1. Вправи типу списування - це списування тексту без пропуску літер та списування тексту, у якому пропущені букви. Спеціально організоване списування, як і лист із перепусткою букв, - ефективний прийом формування орфографічної пильності.

З метою закріплення того чи іншого орфографічного правила вправи типу списування та диктанти різного виду учні виконують паралельно: вдома працюють із вправами типу списування, у класі пишуть диктанти різного характеру.

Працюючи над формуванням орфографічної пильності стало очевидно, що диктанти ефективніше, ніж списування. Про це говорять спостереження: грамотність виявилася кращою, коли вправи давалися під диктовку, ніж коли ці вправи давалися для самостійного списування. Але з цілком зрозумілих причин диктанти можливі лише за умов класу. Проводячи вправи типу списування і паралельно - диктанти, намагаюся дбати у тому, щоб орфографічні вправи виконували у певній послідовності, у певній системі. Наприклад, вивчивши правило правопису тієї чи іншої орфограми кореня, проводиться робота за такою системою:

1) Спостереження над текстом, де букви не пропущені.

Наприклад, дано текст: "Чистим полем біжить мишка. За мишкою доріжка, де в снігу лапки ступали. Побачила мишка соснову шишку".

Пропонується хлопцям знайти слова з парним приголосним докорінно, пояснити орфограму.

2) Вправи, де в словах є дірки (перепустки), але перевірочне слово попереду.

Наприклад, дано текст: "(Гарний) Краси. (Ставки) пру. біля нашого села. До нього веде (вузенький) у. кая (дорожненька) доро. ка. На березі - (альтанка) бесі. ка."

Пропонуємо хлопцям скористатися перевірочним словом та вставити пропущену орфограму.

3) Вправи, де перевірочне слово потрібно поставити після слова з

Пропущеною орфограмою.

Наприклад, дано текст: "Прийшов півень до будинку, де жили кра. ки (.). Вклонився їм півник ні. до (.). Червона кра. пери (кі) (...) на хвості. Зелена - крили. ки (...). А жовта кра.

Пропонуємо хлопцям вставити пропущені орфограми та написати перевірочне слово.

• 4) Диктування.
• 5) Але є і проміжний прийом: знайти у готовому тексті потрібну

орфограму над словом написати перевірочне слово. Стрижнем системи орфографічних вправ є ступінь самостійності учнів під час виконання. При цьому має враховуватися зв'язок класної та домашньої роботи. Вправи типу списування, зазвичай виконувані вдома, є продовженням роботи з формуванню орфографічних навичок, розпочатої у класі, іншими словами, домашні вправи - це складова частина системи орфографічних вправ, сприяють виробленню тієї чи іншої орфографічної навички.

Що ж до класної роботи, зазвичай намічається така послідовність диктантів: спочатку учні пишуть попереджувальні диктанти, потім пояснювальні, вибіркові, творчі, вільні. Хочеться відзначити, що творчий і вільний диктанти сприяють тому, що учні проходять "через етап "суміщення" двох завдань: висловлювати свої думки в письмовій формі та дотримуватись при цьому орфографічних норм". У цьому їхня цінність.

А загалом послідовність диктантів ми визначаємо, як говорилося, ступенем самостійності учнів.

Під час проведення попереджувального диктанту перед записом окремого речення чи цілого тексту зазвичай організується усна робота: учні пояснюють правила написання певних орфограмм, що у словах. Наприклад, диктую пропозицію: "Вузькою лісовою стежкою хлопці вийшли до маленької хатинки" (4 клас).

Вважаємо, скільки орфограм у цій пропозиції?

Більше десяти, велика літера на початку речення;

прийменник "по" пишеться окремо, перевіряємо - за (якою?) Вузькою;

докорінно пишемо "з", перевірити - вузенька;

ненаголошене закінчення "ой", перевірити питанням - за якою?

у слові "лісовий" докорінно пишемо букву "е", перевірити - ліс;

у слові "стежці" докорінно пишемо букву "о", перевірити - стежки;

у слові "стежці" ненаголошене закінчення "е" - 1 скл., дальний відмінок;

у слові "хлопці" пишемо букву "е", неперевірену наголосом;

у дієслові "вийшли" приставка "ви" пишеться разом;

прийменник "к" пишеться окремо, перевірити - до (який?)

у слові "маленької" суфікс "єньк", немає суфікса "іньк";

закінчення "ой", перевірити питанням - "який?";

у слові "хатинці" парний приголосний "ш", перевірити - хатинка;

закінчення "е" - 1 скл., прийменниковий відмінок

Тільки після того, як хлопці назвуть усі орфограми, текст записується під диктовку.

Такі види диктувань розвивають слухове сприйняття тексту, тобто. учні навчаються визначати орфограму на слух. І це дуже цінно, т.к. Потім розвинене слухове сприйняття орфограм допомагає учням грамотно писати диктанти.

Під час проведення пояснювального диктанту пояснення орфограмм, тобто. міркування щодо того, чому треба писати так, а не інакше, здійснюється після запису тексту.

Щоб учні проводили відповідний граматико-орфографічний розбір слів із потрібною орфограмою, пропонується письмово (шляхом умовних скорочень і підкреслень) пояснити написання аналізованих слів (без попереднього міркування). Це наступний ступінь самостійності учнів. Тут розвивається зорове сприйняття тексту. У роботі намагаємося використовувати роботу різних аналізаторів (слухових та зорових).

Якщо вже ми заговорили про зорове та слухове сприйняття молодших школярів, то хочеться ще відзначити кінестетичне (кінестезія в даному випадку - промовляння) та рукорухове сприйняття (спогад рухів руки). Ці 4 види сприйняття (зорове, слухове, кінестетичне та рукодвигательное) становлять чуттєву основу орфографічного досвіду. Чим більше органів чуття (за К.Д. Ушинським) бере участь у сприйнятті будь-якого враження, тим міцніше лягають ці враження на згадку про дітей. До того ж у програмі ми читаємо: "Щорічно проводяться орфографічні вправи, що спираються на різні способи сприйняття: слух, зір, пам'ять, мислення. Все це сприяє формуванню усвідомленого навички грамотного письма, розвинутої мови". Сучасний вчитель, що працює творчо, намагається використати всі відомі види чуттєвих сприйняттів, щоб досягти бажаних результатів.

Попереджувальний та пояснювальний диктанти доповнюють один одного. Вони сприяють з того що вчителя має можливість навчати дітей вмінню пов'язувати правило зі словом, слово - з правилом. Різниця між цими диктантами - у ступеня самостійності учнів.

Вибірковий диктант прискорює темп роботи, допомагає зосередити увагу учнів на потрібній орфограмі. При вибірковому записі слів чи словосполучень учні пояснюють відповідні орфограммы. Часто це пояснення зводиться до класифікації слів "на правило": наприклад: в один стовпчик учні записують іменники 3-го відмінювання з основою на шиплячий (допомога, глуш і т.д.), в інший - іменники 2-го відмінювання чоловічого роду ( лікар, цегла, сторож і т.д.).

Вибірковий диктант є одним із найактивніших прийомів навчання орфографії. Економічний за часом, він дає можливість привчити школярів швидко схоплювати особливості звукового та морфологічного складу слова і вже під час читання вчителя відбирати на слух потрібне. Це наступний ступінь самостійності учнів.

Далі проводяться диктанти із зміною тексту: творчий диктант, вільний диктант. При написанні творчої диктанту учні за завданням вставляють у диктований текст певні слова або змінюють граматичну форму слів і письмово і усно пояснюють відповідні орфограми. При цьому в учнів виробляється навичка застосування орфографічних правил в умовах, коли доводиться думати про зміст та граматичне оформлення пропозиції.

При вільному диктанту учню доводиться думати як зміст і граматичному оформленні речень, а й зв'язності викладу думок. Якщо учень письмово пояснює орфограммы (зазвичай певне правило), він так само, як і за творчому диктанті, привчається застосовувати орфографічні правила за умов, наближених до тих, коли доводиться викладати свої думки.

Такою є система диктантів з урахуванням поступового нарощування самостійності учнів.

Дуже важливо, крім того, щоб система орфографічних вправ була побудована "на розвитку тих розумових здібностей, які уможливлюють опанувати такий складний комплекс знань, умінь і навичок, як безпомилковий лист". Щоб писати відповідно до орфографічного правила, учень повинен:

виявити орфограму (розпізнавальний етап аналізу);

встановити, яке орфографічне правило необхідно застосувати у разі (вибірковий етап аналізу);

вирішити питання про конкретне написання, виділивши суттєві ознаки, необхідні та достатні для застосування орфографічного правила (заключний етап аналізу).

Завдання першому етапі - впізнати орфограмму, другого - вибрати потрібне правило, третьому етапі - застосувати правило до цього конкретного випадку. Такі розбіжності у завдання окремих етапів застосування орфографічних правил.

На кожному етапі навчання орфографії до вправ включаються різні слова з одним тим самим варіантом орфограми, якщо таких слів багато: ллю, п'ю, в'ю (роздільний ь); пояснити оголосити, об'їхати (роздільний '); відплисти, відбігти, намалювати, написати (правопис приставок у дієслів); на стежці, на гілці, на столі (прийменник з іменником) і т.д.

Наступний вид вправ розробки орфографічної пильності - лист із перепустками. Під час навчального диктанта, творчої роботи (викладу, твори) дається учням право пропускати орфограммы, які викликають вони сумніви. При цьому вони олівцем роблять позначки на полях у вигляді питання на тому рядку, де допущено перепустку. Вчитель під час роботи допомагає вирішити ці питання. Такий перепустка сприяє становленню орфографічної пильності в учня, допомагає йому уважно ставитися до слова, вчить сумніватися, чого зазвичай не вистачає учням. А ще Аристотель говорив: "Сумнів - початок пошуку істини". Справді, виник сумнів - буде знайдена істина.

Наступним видом вправ я назвала б коментований лист. Цей вид диктанту також будується на основі промовлення по складах. Учні не просто промовляють слова та речення, але обґрунтовують правопис правилами та підбором перевірочних слів. Тут дуже важливо, щоб усі працювали одночасно з коментатором, не відстаючи та не забігаючи вперед. Тільки за цієї умови попереджаються помилки. Спочатку пропонується коментувати листа сильним учням, поступово включаються в цю роботу і всі інші. Цей вид листа розвиває увагу до слова, його значення, кмітливість, мовлення, фонематичний слух, мислення.

Лист пам'яті. Такий вид листа розвиває пам'ять, мислення, мовлення, увага. Виховується працьовитість, акуратність, дисциплінованість, самоконтроль.

Формуванню орфографічної пильності підпорядкована система роботи над помилками. Важливе значення для успішної організації цієї роботи має виправлення помилок учителем у момент перевірки зошитів.

"Загальний принцип виправлення помилок, - каже М.С. Різдвяний, - зводиться до того, щоб не паралізувати самостійності учнів, щоб вони працювали над своїми помилками. Вчитель не так дає слова в готовому вигляді, як змушує учнів розмірковувати та самостійно працювати".

Практикуються і такі прийоми виправлення помилок: невірно написані літери не виправляються, а, як правило, підкреслюється все слово з помилковим написанням, на полях робиться відмітка про помилку. Мета такого виправлення - змусити учня вдуматися дане слово, побачити в ньому орфограму, розпізнати її тип, а потім виправити помилку в цій позиції.

Хід індивідуальної роботи над помилками:

• 1-й етап - пошуковий, коли дитина шукає помилку у вказаному вчителем слові. Якщо діти зазнають труднощів при знаходженні помилки, вони справляються у вчителя. Практикується і взаємодопомога. Якщо учню важко знайти помилку, сусідові по парті дозволяється допомогти це зробити.
• 2-й етап - написати слово, в якому було допущено помилку, в окремий зошит і провести роботу з виправлення помилки.

Хід колективної роботи над помилками:

На дошці записуються слова, в яких допущені помилки, але впереміш з правильно написаними словами на ту саму орфограму. Пропонується знайти орфограми у помилково написаних словах; пояснити, як правильно написати, при цьому на полях у зошиті поставити номер орфограми. Тільки після такої колективної роботи приступаємо до самостійної, індивідуальної.

На наступному етапі роботі з метою розвитку орфографічної пильності на кожному уроці російської мови використовуємо орфографічні п'ятихвилинки-зарядки з включенням слів, в яких були допущені помилки або з метою повторення орфограм. Зарядки проводяться по-різному. Це може бути усна робота із сигнальними картками або письмова на листочках. Це може бути колективна робота чи самостійна. Наведемо приклади таких зарядок:

"Робота в парах". Учні у парах самостійно працюють по одній картці, де слова з пропущеною орфограмою дано за варіантами; правильні орфограми записані праворуч і закриті лінійкою чи вузькою смужкою паперу. Ці орфограми визначає та поступово відкриває спочатку один учень, а другий у цей час його перевіряє, потім орфограми відкриває другий учень, а перший його перевіряє.

"Поділи на два стовпчики" (диктую слова, діти письмово ділять їх на групи; у цей час можна двом запропонувати записувати слова на дошці самостійно, кожному лише одну групу). Наприклад, при повторенні 1-е і 2-е відмінювання дієслів, вчитель диктує слова: настає, женіть, носить, думаєш, плаває, ведеш, виганяє, погодуємо, засвітить, одягаєш. Всі хлопці пишуть у зошитах по стовпчиках, а двоє біля дошки, кожен - своє "відмінювання". Таку роботу можна проводити з різними орфограмами.

"Випиши лише ті слова, де є орфограми"

"Випиши лише ті слова, де немає орфограм".

"Знайди зайве слово". Наприклад: сім ... я, друз. я, лист. я б. ю, ст. їзд, п. ю.

"Напиши під диктовку". Наприклад, у 4 класі: ліворуч, ліворуч, праворуч, праворуч, ліворуч, праворуч (правопис прислівників).

"Випиши слова, де є лише корінь та суфікс" (і т.п.).

Для орфографічних зарядок використовуємо дитячі вірші, лічилки, загадки, приказки, уривки з казок, з творів, що вивчаються на уроці літератури.

Діти дуже люблять "Орфографічні зарядки", для них це не стомлюючий процес, а захоплююча гра. Ця робота пожвавлює урок, не дає перетворити його на нудний і монотонний.

Орфографічна пильність легко піддається обліку. Для цього було введено систему нумерації орфограм - робота ведеться за "Пам'яткою"

Що стоїть за номерами орфограм? Кожне правило має свій порядковий номер, але це не означає, що учень його має запам'ятати та співвіднести з орфограмою. Порядковий номер пропонується для того, щоб учень міг швидко і легко знайти в Пам'ятці потрібну йому орфограму. "Пам'ятка" заповнюється з вивчення правил. Вона хороша тим, що допомагає учневі побачити орфограму та правильно дати їй визначення.

У системі роботи (починаючи з 1-го класу) мають місце такі завдання:

1) Вказати над літерами порядкові номери орфограм, записаних на дошці:

"5" - перенесення слів;

"1" - жи, ши, ча, ща, чу, щу;

"3" - велика літера в власних іменах;

"2" - перевірені ненаголошені голосні докорінно;

"18" - ненаголошені голосні в закінченнях іменників;

"19" - ненаголошені закінчення прикметників;

"22" - ненаголошені особисті закінчення дієслів;

"6" - правопис приставок та прийменників тощо.

У 2-3 класах діти виконують завдання так:

6 19 10 18 6 9 9 9 1

На високій яблуні в саду висіла шпаківня.

Учні 4-го класу виконують це так.

При перевірці письмової роботи я ставлю на полях номер тієї орфограми, в якій припущено помилку в одному зі слів цього рядка. Учень повинен знайти слово, в якому припущено помилку даної орфограми (за номером у пам'ятці він повинен сам визначити назву орфограми) і зробити роботу над помилками. У разі проявляється великий ступінь самостійності.

2) Під час орфографічних п'ятихвилин: визначити загальну кількість орфограм. Робота проводиться як на матеріалі вправ підручника "Російська мова" Полякової так і із залученням "Книги для читання".

Гра-аукціон "Купи пропозицію".

"Запали ліхтарики" і т.д.

3) Цифрове позначення орфограмм практикується і етапі попереднього аналізу те, що підлягає записи (тобто попередження помилок). І тут схема пропозиції, викреслена на дошці, заповнюється номерами орфограмм. Такі завдання виконуються як у етапі тренувальних вправ, і вправ контрольного типу. Наприклад, 9 6 18 9 1 22 7 23.

Завдання: у списку знайти назви позначених орфограм (заучувати нумерацію орфограм не треба, список надається на індивідуальних картках); згадай правила; застосовуючи правила, написати під диктовку речення.

9 6 18 9 1 22 7 23

Вода у пустелі зустрічається рідко.

Цифри, які діти ставлять над літерою, допомагають їм фіксувати увагу даної орфограмме і зосередитися під час перевірки.

У цьому вони поступово запам'ятовують назви орфограмм.

Систематично проведена робота з формування орфографічної пильності на основі графічного та цифрового позначення дає позитивні результати: діти визначають місце у слові, де виникло орфографічне завдання.

Поруч із технологією навчання застосовувалися ігрові прийоми навчання. Зі вступом до школи провідною діяльністю дитини стає навчальна діяльність за збереження значимості ігрової. Одним із найбільш дієвих засобів, здатних викликати інтерес до занять з російської мови, є дидактична гра. Мета гри пробудити інтерес до пізнання, науки, книги, вчення. У молодшому шкільному віці гра разом із навчанням займає важливе місце у розвитку дитини. При включенні дітей у ситуацію дидактичної гри інтерес до навчальної діяльності різко зростає, матеріал, що вивчається, стає для них більш доступним, працездатність значно підвищується.

Адже те, що гра – це частина навчального процесу, ні для кого не є секретом. Гра допомагає формуванню фонематичного сприйняття слова, збагачує дитину новими відомостями, активізує розумову діяльність, увагу, а головне – стимулює мовлення. Внаслідок чого у дітей виникає інтерес до російської мови. Не кажучи вже про те, що дидактичні ігри з російської сприяють формуванню орфографічної пильності молодшого школяра.

Протягом кількох років роботи у початкових класах ми спостерігали, що заняття російською не завжди викликають у учнів інтерес. Деякі діти вважають його нудним предметом. Небажання займатися російською мовою породжує неписьменність. Замислюючись над тим, як пробудити інтерес до занять, як підвищити грамотність письма, дійшли висновку, що пробудити інтерес до російської можна, якщо систематично накопичувати і відбирати захоплюючий матеріал, здатний привернути увагу кожного учня. Ця робота проходила в розробленій системі поетапно:

Підготовчий - використання ігрових вправ під час уроків навчання грамоті у 1 класі.

Основний - використання ігрових вправ під час уроків російської у 2 і трьох класах.

Заключний - використання ігрових вправ під час уроків закріплення орфографічних правил у 4 класі.

орфографічна пильність молодший школяр

Наведемо приклади ігрових вправ підготовчого етапу під час уроків навчання грамоти у 1 класі, розвиваючі фонематичний слух.

Вправа 1. "Уважні покупці"

Вчитель розкладає на столі різні предмети. Серед них ті, назви яких починаються на той самий звук, наприклад: лялька, кубик, кішка; маска, ведмедик, м'яч, миска і т.п.

Ви прийшли до магазину. Ваші батьки заплатили за іграшки, назви яких починаються на звук [к] або [м]. Ці іграшки ви можете взяти. Будьте уважними, не беріть іграшку, за яку не платили! Складність завдання в тому, щоб замість іграшки, назва якої починається, припустимо, на звук [м] (матрьошка, мишка), не взяти іграшку, назва якої починається на м'який звук "м" (м'яч, ведмедик). Варіант: покупці та продавець – діти, що зображають літературних персонажів.

Вправа 2. Лото "Читаємо самі"

І варіант. Дітям лунають карти, на кожній із яких написано 6 слів. Ведучий показує картинку і запитує: "У кого з хлопців написано назву картинки? (У кого слово?)". Виграє той, хто перший заповнить картку без помилок.

ІІ варіант. Дітям лунають карти. Ведучий показує звукову схему слова, учні співвідносять її зі словом на карті. Виграє той, хто безпомилково заповнить свою карту схемами слів.

Вправа 3. "Вовк, собака мисливець".

Попередньо діти знаходять у слові перший звук. - Зараз у лісі йде велике полювання: вовки полюють на зайців, а мисливці з собаками - на вовків. Нехай вовком буде звук [р], собакою – [п], інші звуки – зайцями, а ви – мисливцями. Тепер будьте уважні. Як тільки почуєте [р] у словах, які я вимовляю, "стріляйте" - плескайте в долоні! Тільки не зачіпайте зайця або свого мисливського собаку. Увага! Починаємо полювання!

Вправа 4. "Звірі заблукали".

Заблукали, загубилися в лісі осел, півень, кінь, мишка, кішка, собака, свиня, курка, корова. Катя зватиме звірів, а Коля нехай слухає уважно і малює на дошці складову схему кожного слова. Він повинен показувати, який склад тягнувся, коли Катя кликала звірів. Якщо вони правильно виконають роботу, звірі знову зберуться разом.

Вправа 5. "Математична граматика".

Дитина повинна виконати дії на картці ("+", "-") і за допомогою додавання та віднімання букв, складів, слів знайти потрібне слово. Наприклад: з + том - м + лисиця - са + ця? (Столиця).

Вправа 6. Гра "Один звук, марш!"

• 1. З кожного слова "вийміть" по одному звуку. Зробіть це так, щоб з звуків, що залишилися, вийшло нове слово з іншим лексичним значенням. Наприклад: жменя – гість. (Насолода, фарба, схил, полк, тепло, біда, екран.)
• 2. Тепер, навпаки, додайте один звук, щоб вийшло нове слово. Наприклад: троянда – гроза. (Стіл, лапа, куля, рубка, скарб, укус, вуса, дар.)
• 3. У словах замініть один приголосний звук. Наприклад: корж – морж. (Нігті, булка, лапка, зуби, кицька, пісок, галка, орел, клин, норка, туга, світло, поліно, рамочка).

Вправа 7. "Збери квітку".

На столі лежить "серединка" квітки. На ній написано букву (наприклад, с). Поруч викладаються "квіткові пелюстки", на яких намальовані картинки зі звуками [с], [з], [ц], [ш]. Учень повинен серед цих "пелюстків" з картинками вибрати ті, де є звук [с].

Використання перерахованих вище ігор дозволяє першокласникам опанувати такі вміння:

називати звуки, у тому числі складається слово;

не змішувати поняття "звук" та "літера";

визначати роль голосних букв, що стоять після букв, що позначають приголосні звуки, парні по м'якості;

визначати кількість літер та звуків у слові тощо.

Приклади основного етапу, де використовуються ігрові вправи під час уроків російської у 2 - 3 класах:

"Вибери три слова" (гра можна використовувати на закріплення будь-яких тем з російської мови)

Ціль: Простежити за формуванням орфографічної навички з урахуванням етапу роботи над орфографією.

Підбір слів залежить від досліджуваних чи пройдених тем.

На 9 картках записано дев'ять слів:

• 1-й набір: рибка, завірюха, панчохи, дубки, варення, опудало, струмки, чум, гриб.
• 2-й набір: під'їзд, склад, ворона, град, зйомка, скарб, ворота, підйом, горобець.

Двоє беруть по черзі картки, виграє той, у кого першого виявляться три слова, що мають однакову орфограму.

I рибка завірюха панчоха під'їзд склад ворона

дубки варення опудало зйомка град ворота

гриб струмки чум підйом скарб горобець

Гра " Листоноша "

Мета: Закріпити знання учнів щодо підбору перевірочного слова, розширити словниковий запас, розвивати фонематичний слух, профілактика дисграфії.

Хід: Листоноша роздає групі дітей (по 4-5 чол.) Запрошення.

Діти визначають, куди їх запросили.

город парк море школа їдальня зоопарк

гря-ки доро-ки пло-ці кни-ки хлі-ци Кле-ка

калі-ка бере-ки фла-ки хмари піро-ки березні

реді-ка ду-ки ло-ки тетра-ка слі-ки тра-ка

морко-ка чи-ки гостро-ки промока-ка голу-ци реше-ка

Пояснити орфограми підбираючи перевірочні слова.

Скласти речення, використовуючи дані слова.

Гра "Шифрувальники"

Мета: автоматизація звуків, розвиток фонетико-фонематичного сприйняття, процесів аналізу та синтезу, розуміння сенсо-розрізнювальної функції звуку та літери, збагачення словникового запасу учнів, розвиток логічного мислення.

Хід: Грають у парах: один у ролі шифрувальника, інший - відгадника.

Шифрувальник замислює слово і шифрує його. Гравці можуть спробувати свої сили у розшифровці словосполучень та речень.

Відгадник повинен не тільки відгадати слова, але й вибрати з кожної групи зайве слово.

Наприклад:

Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарілка, ложка, кухоль, дзвінок)

Оарз, страа, енкл, роамкша (троянда, астра, клен, ромашка)

Плнаеат, здзеав, отрбіа, сген (планета, зірка, орбіта, сніг)

Гра "Клички"

Мета: формування процесу словозміни та словотвору, закріплення фонетичного та граматичного розбору слів, правопис власних імен.

Хід: Утворіть прізвиська тварин від наступних слів:

Куля, стріла, орел, руда, зірка (Куля, Стрілка, Орлик, Зірочка)

Завдання: Скласти пропозиції. Виділити ту частину слова, якою ви скористалися при складанні кличок (суфікс, закінчення).

Ігрові прийоми.

Гра "Засіли будиночок" на тему "Парні приголосні звуки"

Чия група, пара чи хто швидше і правильніше "заселить свій будиночок" літерами, що позначають парні приголосні звуки з дзвінкості-глухості?

Гра "Знайди букву"

Ця гра проводиться за темами: "Перевірені ненаголошені голосні докорінно слів", "Перевірені парні приголосні докорінно слів". На дошці висить стільки слів, як у класі дітей. Проводиться замість фізхвилинки наступним чином:

Хлопці, до нас у клас пробрався сеньйор Помідор. Він викрав у словах літери і замкнув їх у будиночках під замок. Хто допоможе мені повернути їх? Тільки є одна умова: замок відкриється лише у тому випадку, якщо ви зможете підібрати правильно перевірочне слово.

Хто вийде до дошки і допоможе мені повернути літеру у потрібне слово?

Гра "Знайди пару"

Ця гра може проводитися за темами: "Перевірені ненаголошені голосні докорінно слів", "Перевірені парні приголосні докорінно слів", "Перевірені невимовні приголосні докорінно слів". Проводиться також замість фізхвилинки, коли кожен учень виходить до дошки, знаходить пару однокорінних слів і зміцнює їх у потрібний стовпчик, пояснюючи орфограму та правило.

На заключному етапі у 4 класі розробляються нетрадиційні уроки з ігровими вправами для закріплення орфографічних правил, вивчених у початкових класах.

З досвіду відомо, що з використанні будь-якої методики конче потрібні систематична перевірка засвоєння саме опорних знань і формування з їхньої основі умінь і навиків учнів. Здійснювати її можна за допомогою перевірочних робіт, які дозволяють виявити рівень підготовленості кожного учня, простежити темпи його просування у навчанні, а також своєчасно виявити та усунути прогалини у знаннях окремих учнів, запобігти неуспішності. Розроблена система перевірочних робіт передбачає перевірку знань учнів на трьох основних етапах навчання: первинне засвоєння матеріалу, подальше його закріплення, активне оперування засвоєним.

Для перевірки первинного засвоєння ми даємо найпростіші завдання, що дозволяють визначити ступінь розуміння учнями матеріалу, що вивчається.

Для перевірки міцності засвоєння матеріалу та вміння оперувати вивченим бралися більш складні завдання, що включали і питання щодо повторення.

Третій етап - етап контрольної чи творчої перевірки знань, умінь та навичок з певної теми; його мета - встановити, наскільки вільно і впевнено учні володіють знаннями, наскільки сформовані їхні вміння та навички.

Час проведення перевірочної роботи – 5 – 7-10 хвилин; підсумкові, творчі завдання розраховані на 15-20 хвилин уроку чи домашнього завдання).

Наведу тексти деяких робіт на тему "Дієслово" в 4 клас, що забезпечують розвиток умінь розпізнавати частини мови, підбирати однокореневі слова, встановлювати морфемний склад слів;

• 1) дієслова руху;
• 2) дієслова "говоріння";
• 3) дієслова прояви почуттів.

Сказати, йти, їхати, говорити, радіти, пояснювати, плисти, летіти, пролепетати.

2. Чому слова дзвін і дзвонити різні частини мови?

• 1. Виписати дієслова у такому порядку:
• 1) дієслова, що позначають трудові процеси;
• 2) дієслова, що позначають стан людини;
• 3) дієслова руху. Які з них синоніми? Чому?

Колоти, вчитися, тліти, будувати, спати, біг, мчав, брів, йшов, повзти.

2. Порівняти слова говор і говорити.

1. З тексту виписати дієслова, позначивши орфограми докорінно.

Книг заповітні сторінки

Допомагають людям жити,

І працювати, і вчитися,

І вітчизною дорожитиме.

2. Утворити дієслова досконалого та недосконалого виду з корінням років – (летіти), так – (дати).

• 1. Чим відрізняються слова у першому рядку, від слів, записаних у стовпчик.
• а) Місяць-місяця, місяця, місяць. місяцем, про місяць.

Прилуніння, прилунитися, лунник, місяцехід, місячний.

• б) Земля - ​​землі, землі, землю, землею, про землю. Земляк, земляний, суниця, землістий, приземлився.
• 2. Виписати дієслово, позначити у ньому морфеми і записати деякі форми цього дієслова.

Наведені роботи - це першого рівня труднощі. Вони перевіряють глибину і точність розуміння матеріалу, що вивчається.

Так, перші завдання перевірочних робіт №1 та 2 передбачають угруповання дієслів. Оперуючи ознаками дієслова як частини мови, враховуючи їхню лексичну спільність, учні групують слова всередині граматичного класу.

При виконанні перевірочної роботи № 2 учні повинні співвіднести поняття "частина мови" та "синонім" (які з цих дієслів синоніми?) Це сприяє кращому засвоєнню знань, їх диференціювання та систематизації.

Другі питання перевірочних робіт (Чому слова дзвін і дзвонити різні частини мови?

Перевірна робота № 3 допомагає відпрацювати вміння пізнавати дієслово у зв'язному тексті. До того ж як подальше розширення знань про ознаки частин мови передбачається самостійне утворення дієслів досконалого та недосконалого виду від заданих коренів.

Таким чином, виконуючи дані завдання, учні від простого відтворення теоретичних відомостей переходять до свідомого застосування в різних ситуаціях. Завдяки цьому розвивається теоретичне мислення, швидше і успішніше вдосконалюються вміння учнів, що дозволяють досить глибоко осягати мовні явища, що вивчаються. Часто перевірочну залікову роботу на тему учні виконують у формі тестових завдань із застосуванням різнорівневих завдань.

Результати перевірочних робіт дають вчителеві конкретні факти, з урахуванням яких забезпечуються управління розумовими, діями учнів, наближення результатів засвоєння найкращим, швидке просування кожного учня. Така робота має дослідницький характер.

Таким чином, з одного боку, знання рідної мови дається дитині з дитинства, вона опановує її так само природно, як дихає і росте. З іншого

сторони, це складна навчальна дисципліна, яка потребує великої праці.

Приходимо до такого висновку, що здатність учнів бачити орфограми - необхідна та найважливіша умова підвищення їхньої грамотності. Отже, її (здатність) в учнів необхідно виховувати.

Вчителі, які пропрацювали багато років у початковій школі, переконуються, що орфографічна пильність формується і розвивається поступово, у процесі мовного аналізу та синтезу, виділення звуків та літер, морфем при читанні, при листі диктантів, при списуванні та у процесі виконання інших вправ. Для успішного розвитку пильності дуже важлива установка самих учнів на її вироблення, свідоме ставлення до неї. При систематичному відпрацюванні пильність автоматизується і стає компонентом орфографічного досвіду.

Вироблення навичок правопису – процес тривалий. Щоб навчити дітей успішно долати ті чи інші орфографічні труднощі, потрібно систематично та ретельно працювати протягом багатьох років. Але дітям це дуже нудно! Ось ми й намагаємось будувати практичні роботи так, щоб вони могли захопити хлопців, здивувати.

Учень повинен дивуватися з того, що …

він бачить орфограми,

він може написати їх правильно,

йому подобається працювати,

на уроках російської мови цікаво,

все це дає добрі результати!

Систематична робота, заснована на використанні ефективних методів та прийомів формування орфографічної пильності, дала такі результати:

учні засвоїли основні види орфограм;

досягнуто досить високий рівень сформованості орфографічної пильності учнів;

зріс інтерес дітей до російської мови та, зокрема, до орфографії.

Прийоми та засоби з вироблення орфографічної пильності як найважливішого засобу підвищення грамотності учнів, описані в роботі, багаторазово випробувані та дали непоганий результат.