Одно из словоупотребительных значений понятия «культура» - уровень развития духовных и материальных ценностей, способностей, возможностей, достигаемых результатов, отвечающих специфике и требованиям педагогического труда. Это и имеют в виду, когда обычно говорят о профессиональной вообще или педагогической культуре в частности.
Педагогическая культура - высшая степень соответствия развитости личности и профессиональной подготовленности педагога к специфике педагогической деятельности. Это личностно опосредованный педагогический профессионализм, позволяющий осуществлять педагогическую деятельность на высшем уровне ее социальных, гуманных, нравственных, собственно педагогических, научных и специальных критериев. Верно говорят, что педагогический труд - это не профессия, а жизненное призвание. Истинно культурен и профессионален лишь тот, у кого такой труд стал личной потребностью, удовлетворение которой приносит высшую радость, а достижения - чувство удовлетворения, вне которого педагог себя не мыслит. Стремление к овладению и воплощению в делах показателей педагогической культуры должно быть присуще каждому педагогу, ибо в противном случае он не додает своим ученикам, даже в чем-то деформирует их, не выполняя не только профессиональный, но и человеческий долг. Можно представить, что будет творить со своими учениками «образованный педагог» с тройками в дипломе. Это примерно то же, что лечь под нож дипломированного хирурга-троечника.
Существует много определений педагогической культуры, но в основном они лишь варианты одного и того же. Практически они лишь по-разному дробят, называют и структурируют ее многочисленные составляющие (есть определения, содержащие до 30 основных и сотни детализируемых элементов). Говоря о главном, можно представить педагогическую культуру как включающую пять основных компонентов личности и подготовленности педагога, образующих системное единство и отвечающих как общим, так и специальным требованиям педагогического труда (рис. 11.1).
Рис. 11.1.
Педагогическая направленность личности - система побуждений педагога, определяющая неудержимую притягательность педагогической деятельности и полную включенность в нее всех сил и способностей. Педагог, обладающий высокой культурой, относится к педагогической деятельности не как к труду, профессии, а как к жизненному призванию, гражданской ответственности, образу жизни, своей жизненно-профессиональной позиции, а отсюда его увлеченность, страстность, самоотдача. Как говорится в религиозных писаниях: «Где сокровище ваше, там и будет сердце ваше». Для профессионально воспитанного педагога делать что-то недостаточно профессионально, «грязно», халтурно - это прежде всего не уважать себя, отравлять свою совесть. Как справедливо отмечал украинский философ Г. Сковорода (1722-1794): «Что может быть вреднее человека, обладающего знаниями самых сложных наук, но не имеющего доброго сердца? Он все свои знания употребит на зло». Педагогической направленности присущи:
- социально зрелая, научно-корректная, прогрессивная, творческая концепция деятельности - духовное, цивилизованное, гуманное, демократичное педагогическое кредо, педагогическое мировоззрение;
- педагогическая целеустремленность - любовь к человеку, бескорыстное стремление всеми силами помочь ему стать полноценной и успешной в жизни личностью; активная гражданская позиция участника создания в России цивилизованного, подлинно гуманного, демократического, правового государства и нравственного общества, а также готовящего к такому участию и молодое поколение;
- педагогическая наполненность стремлений и деятельности, обеспечивающих единство воспитания, образования, обучения и развития людей: «Без участия в воспитательной работе вся педагогическая культура, все знания педагога являются мертвым багажом» , профессионалом-педагогом не может быть тот, кто ограничивает свой педагогический вклад только формальным проведением занятий, обучением и, самоустраняясь от воспитания, образования и развития обучающихся, не считается с интересами образовательного учреждения и его педагогического коллектива, может, но не хочет помочь коллеге, кто видит недостатки и пути их устранения, но считает, что «это не мое дело;
- педагогические интересы - к человеческим проблемам жизни общества и деятельности государства, к каждому человеку, его жизни, будущему, подготовки его к ним, помощи в ней, научному и эффективному осуществлению деятельности;
- педагогическая увлеченность и привязанность - страстная, увлеченная, с полной самоотдачей включенность в работу; неуемное стремление к достижению ее максимальной эффективности, нетерпимость ко всему снижающему ее, постоянный поиск, педагогический оптимизм, неустанная работа над собой; привязанность к педагогической работе на всю жизнь. Даже понимая, что всего не добиться, он всеми силами пытается сеять доброе, светлое, вечное, борется с человеческой несправедливостью, аморальностью, глупостью;
- педагогическое бескорыстие - доброжелательная, увлеченная, трудная работа с людьми по зову сердца и без меркантильной личной монетарной расчетливости; свои выгоды для него не приоритетны, и со стороны он может выглядеть даже идеалистом, человеком «не от мира сего». Такая позиция подкупает многих, особенно молодых людей, ощущающих прикосновение к чистому источнику человеческой духовности, невольно вызывающему уважение, пробуждающему размышления о собственной жизненной позиции, чувство веры в действительное существование высоких человеческих ценностей и импульсы к подражанию. Подлинное преподавание в чем-то даже сродни подвижничеству, особенно в современных условиях.
Б.С. Гершунский пишет о учителе: «...это мыслитель, ощущающей всю полноту возложенной на него священной ответственности за судьбу доверенного и доверившегося ему Человека, за его духовность, интеллигентность и физическое здоровье, за будущее своей страны и всего Мира, всей человеческой цивилизации» .
В педагогической направленности - главные показатели воспитанности педагога, основные побудительные силы его самоотверженного труда. Низкий уровень ее сформированности и неустойчивость - глубокий и не компенсируемый ничем источник слабых результатов в деятельности, безразличия к профессиональным тонкостям, формально-чиновничьего подхода к педагогическому долгу. Такой преподаватель не педагог, а функционер в образовательном процессе, не столько полезный, сколько вредный для него.
В.И. Загвязинский
Педагогические способности связаны с развитостью как общих, так и специальных профессионально важных качеств и способностей. Воспитывать людей, давать им образование, учить, развивать - деятельность не для посредственностей, а людей умных, думающих, ищущих, деятельных.
Не обладающий способностями к этому человек просто не имеет права работать с людьми, его нельзя допускать к ней. Вопросам способностей педагога посвящены труды Ф.И. Гоноболина, Н.В. Кузьминой,
В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, И.В. Страхова,
Н.Д. Левитова, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина,
В.И. Загвязинского и др. Развитость способностей педагога связана с:
- общей способностью к педагогическом труду - успешному овладению им, высоким показателям в нем и непрерывному прогрессивному росту при его осуществлении;
- гуманизмом, демократизмом и коллективизмом как особо развитыми качествами, постоянно проявляющимися в поведении и стиле работы;
- воспитательными, дидактическими, организаторскими способностями",
- развитыми интеллектом, вниманием, речью, риторикой, культурой речи, находчивостью, готовностью к импровизации", педагог в принципе должен быть умным человеком ;
- творческими способностями - чувством нового, склонностью к творчеству, готовностью к обоснованным и научно корректным и проверенным в формирующих экспериментах инновациям (при отрицании новаций ряди новаций, педагогического прожектерства, авантюризма и авангардизма), самостоятельностью, способностью к критической оценке и переоценке накопленного опыта в условиях быстрого развития наук, технологий, техники, общественных отношений и отказа от всего действительно ус-
таревшего (А.С. Макаренко отмечал: «Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта» );
- эрудированностью ;
- развитым педагогическим, сопряженным с ним психолого-педагогическим мышлением и специальным, связанным с преподаваемой учебной дисциплиной;
- повышенной эмпатийностью (способностью сопереживать), рефлексивностью (способностью поставить себя на место другого и понимать, как он думает, а также мысленно представить, как сам выглядит в глазах других), толерантностью ;
- общительностью, культурой общения и педагогического поведения, психолого-педагогическим тактом;
- артистичностью",
- волевыми качествами - активностью, инициативностью, целеустремленностью, настойчивостью, организованностью, дисциплинированностью, аккуратностью, самообладанием, способностью самомобилизовываться;
- высокой работоспособностью, устойчивостью к перегрузкам;
- потребностью к самосовершенствованию.
Воспитательные способности связываются с наличием у педагога любви к детям и интересом к работе с людьми, его привлекательностью для них, примерностью в личном поведении, справедливостью, общительностью, доступностью, открытостью, умением слушать, выдержкой, терпеливостью, настойчивостью, памятью на лица, имена и другие данные о них, привычкой видеть причины в себе и др. Дидактические способности определяются интеллигентностью, интересом к вопросам преподавания, общей развитостью мышления и его системности, логичности, ясности, психолого-педагогического характера, речевой культурой, психолого-педагогической наблюдательностью и др.
Выраженные педагогические способности у человека свидетельствуют о наличии у него педагогической одаренности, педагогического таланта. Про такого говорят: «Он педагог от Бога».
Педагогическое мастерство - знания, навыки и умения по организации и построению педагогических систем и процессов, свойственных педагогической деятельности. Его основа - базовая педагогическая просвещенность (на уровне образованности) - обстоятельное и разностороннее человекознание, знание общей педагогики, ориентированность в педагогическом труде, знание научные основ его, соответству-
ющей библиографии, периодических изданий, имевшихся в текущих публикациях по проблемам педагогической деятельности и рекомендациях по ее осуществлению. Это и фундаментальная ориентированность в педагогических проблемах общества, социально-педагогических зависимостях педагогической деятельности, современных требованиях к образованию и образованности, понимание специфики работы в педагогическом коллективе. Современное педагогическое мастерство немыслимо без социально-педагогической компетентности.
Педагогическое мастерство предполагает: умение искусно применять все рекомендации, педагогический опыт, методы и приемы воспитания, обучения и развития; умение воплощать в решения и действия педагогические принципы, требования нормативных документов, общие установки по работе в методику конкретного занятия, мероприятия, педагогического действия; владение частной дидактикой преподавания учебной дисциплины; умение проводить все формы занятий, выполнять все виды методической работы, осуществлять творческий методический поиск и педагогическое экспериментирование; владение педагогической техникой (техникой использования речевых и неречевых средств, технологий, приемов педагогического наблюдения, анализа, воздействия, установления контакта и др.), мастерством педагогического взаимодействия, педагогическим тактом, методическим мастерством, творческими педагогическими умениями.
Специальное мастерство - компетентность в том направлении педагогической деятельности, в которой специализируется педагог. Это может быть любая специализация: предметная, социально-педагогическая, инженерно-педагогическая, по уровням образования и др. Она предполагает хорошее знание содержания учебной дисциплины, связи его с другими, логики разбивки по разделам и темам, хорошее запоминание содержания их, навыки и умения по частной методике преподавания и действий, научную подготовленность, знание новинок науки, связанной с изучаемым содержанием, исследовательский опыт и активность. Знание этого обязательно для преподавателя высшей школы, перешедшего в нее с практики, и не может быть исчерпано практическим опытом. Учитель, преподаватель всегда должен знать много больше, чем рассказывает обучающимся, быть убежденным в рассказываемом и все хорошо помнить. Только при этом речь его будет логична, свободна, ярка, образна, а он окажется способным вести наблюдение за аудиторией, людьми и их реакциями, маневрировать содержанием, пробуждать и удерживать интерес, а речь его приобретет выразительность, убедительность, образность без артистических усилий.
Культура личного педагогического труда - умения и привычки педагога правильно и полно использовать свободное от работ и заня436
тий время для самосовершенствования и подготовки к очередным мероприятиям. Это время - основное в его самосовершенствовании. Культура такого труда складывается из культуры планирования и бережливого отношения к свободному времени, постоянного слежения за новинками педагогического опыта, науки, жизни общества, непрерывной работы по накоплению, хранению и систематизированию информационных, рабочих (учебных) и научных материалов (вырезки, копии, папки, файлы, картотеки и пр.), подготовки публикаций; гигиены умственного труда.
Педагог должен учить, непрерывно учась, работая над собой. По преданию Аристотель сказал Александру Македонскому: «В науке нет царского пути», то же можно сказать и об овладении педагогической культурой. Успех каждого отдельного занятия, мероприятия, проводимого педагогом, на 80% зависит от систематической работы по обогащению и совершенствованию себя и лишь на 20% - от непосредственной подготовки к нему накануне.
Все компоненты педагогической культуры взаимосвязаны и обусловливают друг друга.
Педагоги, как другие профессионалы и специалисты, различаются по уровню педагогической культуры - разной степени соответствия требованиям педагогической деятельности. Педагогическая практика породила даже особую пословицу: «Все лекторы делятся на три группы: одних невозможно слушать, вторых можно, а третьих нельзя не слушать». По данным диагностических обследований работающих педагогов, выделяются четыре уровня культуры:
- высший профессиональный - ему присущи описанные выше характеристики ее, имеющиеся у педагога;
- средний профессиональный - показатели культуры приближены к свойственным высшему уровню, но все же во многом еще отличаются от него;
- низкий (начальный ) профессиональный - характерен для начинающих педагогов («молодой педагог», «неопытный педагог»), получивших предварительную педагогическую подготовку (образование); этот уровень наблюдается обычно в первые три года работы;
- допрофессиональный - характерен наличием у занимающегося педагогической работой только почерпнутых в личном опыте обучения в средней и высшей школе представлений о том, что такое занятие, как его проводить, в чем особенности семинара, как ведет себя учитель и пр., это знания эмпирические, обывательские, несистематизированные, имеющие многочисленные пробелы, неточности и даже ошибки; они подобны знаниям современного любителя детективных фильмов, который пола437
гает, что знает, как работает следователь, оперативник, судья, адвокат, и считает, что мог бы уже и сам поработать на их месте. Но с такими знаниями (они характерны для практиков, переходящих на работу в вузы без педагогической переподготовки) невозможно осуществлять полноценную педагогическую деятельность и зачастую достигнуть высот педагогической культуры даже за 10-20 лет преподавания.
Проведенные в конце 1990-х гг. квалификационные исследования уровня педагогической культуры в пяти вузах показали, что только 9% из числа лиц профессорско-преподавательского состава обладают высшим уровнем. Это свидетельствует об огромных резервах улучшения подготовки преподавателей за счет повышения уровня педагогической культуры всех их.
Педагогическая культура конкретного педагога может быть оценена в целом и по каждому из компонентов - педагогической направленности, педагогическим способностям и др. Это полезно для разработки индивидуализированных программ ее повышения, оказания помощи и при конкурсах на замещение должностей.
- Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. С. 87.
- Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. С. 6.
- Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Д. Рефлексия и критическое мышлениев контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. № 1. С. 18-22.
- Макаренко А.С. Сочинения. М.: АПН РСФСР, 1957. Т. IV. С. 396.
В. А. Сластёнин выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической культуры.
· Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включённых в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования.
· Технологический компонент включает в себя способы и приёмы педагогической деятельности учителя.
· Личностно-творческий компонент раскрывает механизм овладения ею и её воплощения как творческого акта .
Также выделяют следующие компоненты педагогической культуры учителя.
1. Ярко выраженная устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей.
2. Гармоничное умственное, нравственное и эстетическое развитие.
3. Педагогическое мастерство .
4. Установка на постоянное самосовершенствование.
5. Культура поведения и общения, педагогический такт.
6. Личностная самостоятельность учителя.
7. Общая педагогическая эрудиция и компетентность.
8. Доброжелательность, общительность и увлечённость работой .
Качества, необходимые для эффективной работы
1. Способность к эмпатии, сензитивность к интересам и потребностям воспитанников.
2. Умение придать личностную окраску преподаванию.
3. Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников.
4. Умение управлять собой и детьми.
5. Владение разными стилями формального и неформального общения с воспитанниками .
6. Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность.
7. Умение регулировать конфликты ненасильственным путём.
8. Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям.
9. Креативность.
10. Способность к рефлексии.
Критерии успешности учителя [править | править вики-текст]
Отношение к людям
Доброжелателен. Помогает другим. Умеет слушать и слышать других и иные мнения. Независтлив. Не стесняется спрашивать и учиться у других. Старается всё объяснять.
Отношение к себе
Чувствует себя достаточно сильным и уверенным. Старается возникающие проблемы решать, а не избегать. Берёт на себя обязательства и ответственность. Самокритичен.
Отношение к работе
Трудоспособен и организован. На всех хватает времени. Ищет решения и возможности их реализации. Испытывает ответственность за всю работу в целом, а не только за свой участок.
Креативность, гибкость
Знает, где и когда нужно бороться, а когда отступить. Сам себе задаёт темп работы. Использует время рационально. Не боится ошибиться в поисках лучшего. Занимается самообразованием.
Виды индивидуальных стилей педагогической деятельности [править | править вики-текст]
· Эмоционально-импровизационный.
· Эмоционально-методичный.
· Рассуждающе-импровизационный.
· Рассуждающе-методичный.
Педагог, предпочитаемый детьми [править | править вики-текст]
1. Личностные качества: доброта, жизнерадостность, уравновешенность, дружеская расположенность, умение понять и доверять, уважение к личности и человеческому достоинству; толерантность, тактичность, честность, чувство юмора.
2. Организаторские качества: демократичность, коллегиальность и сотрудничество, справедливость, последовательность, стремление помочь, энтузиазм, ответственность.
3. Деловые качества: знание своего предмета, умение заинтересовать, умение ясно и интересно объяснять.
4. Внешний вид: хорошо одет, приятный голос, общая привлекательность .
Пути и формы овладения педагогической профессией[править | править вики-текст]
Характеристика системы профессионального педагогического образования в России
В настоящее время в России существует многоуровневая система педагогического образования, которая совмещает в себе две концептуальные основы. Первая основа - это концепция светского образования, в русле которой развивается большинство учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования. Вторая концептуальная основа - это многоуровневое образование, которое существует на западе и пытается привиться в России. Подготовка педагогов в России ведётся в средних и высших профессиональных заведениях. Как и в советское время, профессиональная ориентация в области педагогического образования осуществляется ещё в школе, где существуют педагогические классы, которые, не давая профессионального образования, ориентируют учащихся на овладение будущей профессией. Помимо общеобразовательных дисциплин в учебный план входят дисциплины психолого-педагогического цикла.
Педагогические колледжи
Первой ступенью профессионального педагогического образования в России на данный момент являются педагогические колледжи, которые направлены на получение среднего профессионального образования. Обучение в них проходит в сроки от 2 до 3,5 лет. Педагогические колледжи готовят педагогов для дошкольных учреждений и педагогов для начальной школы. Набор специальностей разнообразен. Среди них педагоги по рисованию, воспитатели дошкольных учреждений, педагоги для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях и в начальной школе и др.
Высшие учебные заведения
Второй ступенью профессионального педагогического образования являются высшие учебные заведения. Высшее педагогическое образование можно получить как в специализированных высших педагогических учебных заведениях, так и в высших учебных заведениях, в которых осуществляется подготовка психологов и педагогов. Среди них социальные университеты, университеты и др. Специальности, получаемые в высших педагогических учебных заведениях многообразны.
Бакалавры и магистры
Во многих высших учебных заведениях введена многоуровневая подготовка специалистов. Первый уровень - это бакалавры, которые обучаются 4 года и в целом осваивают педагогическую специальность по избранному направлению и имеют право работать педагогами в разных учебных заведениях. Второй уровень - подготовка магистров, которая осуществляется за 2 года и имеет целью подготовить специалиста, способного решать многообразные педагогические проблемы и заниматься научно-исследовательской деятельностью.
Аспирантура
Третьим уровнем подготовки педагога в настоящее время является аспирантура и докторантура, в которых готовятся научно-педагогические кадры высшей квалификации для решения задач подготовки педагогов в высших учебных заведениях.
Многоуровневая система образования
Болонский процесс - процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы в рамках Болонского соглашения, с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. Проблемы многоуровневого образования являются сложнейшими и многоаспектными. До сих пор ещё полностью не определены пути введения многоуровневой системы образования. Многие исследователи и государственные институты предлагают свои модели многоуровневого образования, которые направлены на адаптацию системы многоуровневого образования давно развивающейся на западе к условиям российского образования.
Бакалавр и магистр в образовании
Студент, который учится на бакалавра, осваивает программу в 4 года и получает диплом, который позволяет ему заниматься воспитанием и обучением во всех типах образовательных учреждений по полученной им специальности. Человек, который хочет получить диплом магистра, уже должен получить диплом бакалавра и учиться ещё 2-3 года, чтобы получить диплом магистра, который позволяет ему осуществлять те же функции, что и бакалавр, но, при этом, заниматься научно-исследовательской и руководящей работой в любых образовательных учреждениях.
Можно выделить следующие уровни профессиональной подготовки педагога, существующие в настоящее время:
· уровень профессиональной ориентации (педагогические классы школы);
· среднее профессиональное образование (педагогические колледжи);
· высшее профессиональное образование (высшие учебные заведения);
· подготовка научно-педагогических кадров для высшего профессионального образования (аспирантура, докторантура).
Роль и место самообразования и самовоспитания в становлении педагога-профессионала [править | править вики-текст]
Методы самовоспитания
· самонаблюдение (режиссура поведения учителя );
· самоанализ;
· самоприказ;
· самоотчет;
· самоодобрение;
· самоосуждение;
· самонаказание;
1Проведен теоретико-методологический анализ понятия «Педагогическая культура» и сформулировано авторское определение педагогической культуры преподавателя профессионального лицея, которое определяется как интегративная характеристика его высокой профессионально-педагогической подго-товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут¬ренне обусловленную высокоразвитыми личностными качествами, необходимыми для успешного решения педагогических задач и проектирующую его общую культуру в сферу профессии. Проанализированы научные взгляды Л. В. Заниной, Е. Н. Маштаковой, Е. В. Бондаревской, Г. И. Минской, Л. Г. Корчагиной, В. И. Максаковой, Е. С. Головиной, В. В. Кузнецова и др. на структуру и компоненты педагогической культуры и на их основе нами определены компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея: аксиологичесский, технологический, когнитивный. С целью формирования компонентов педагогической культуры разработана программа курса повышения квалификации «Педагогическая культура преподавателя профессионального лицея».
педагогическая культура
компоненты
преподаватель профессионального лицея.
1. Абросимова З. Ф. Педагогическая культура учителя [Текст] / З. Ф. Абросимова // Наука и образование Зауралья. – 1998. – № 2 (3). – С.18-20.
2. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
3. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст]: учеб. пособие / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – М.: Ростов н/Д, 1999. – 560 с., 104 с.
4. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 37-43.
5. Воробьев Н. Е. О педагогической культуре будущего учителя [Текст] / Н. Е. Воробьев, В. К. Суханцева, Т. В. Иванова // Педагогика. – 1992. – № 1–2. – С.66-70.
6. Головина Е. С. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Е. С. Головина. – Екатеринбург, 2005. – 189 с. – С. 37-39.
7. Занина Л. В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Л. В. Занна. – Ростов-на-Дону, 1994. – 199 с., 24 с.
8. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь [Текст]: для студентов высш. и ср. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 175с.
9. Корчагина, Л. Г. Рефлексивно-пиктографические задачи как средство формирования педагогической культуры учителя [Текст]: дис… канд. пед. наук / Л. Г. Корчагина. – Тюмень, 2007. – 192 с., С. 74.
10. Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения [Текст] / В. В. Кузнецов. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. –291 с.
11. Кузнецов В. В. Педагогическая культура [Текст] / В.В. Кузнецов // Профессионал. – 1996. – № 5. – С. 21-22.
12. Максакова В. И. Педагогическая антропология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Максакова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
13. Минская Г. И. Формирование компонентов педагогической деятельности в процессе научно-исследовательской работы студентов [Текст] Г. И. Минская // Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: сб. науч. тр. – Тула: Тул. гос. пед. ин-т. им. Л. Н. Толстого, 1998. – С.27–35., c. 200–203.
14. Романова К. Е. Концептуальные основы процесса формирования и развития педагогического мастерства будущих преподавателей / К. Е. Романова // Приволжский научный журнал. – 2010. – № 2. – С. 132-135.
15. Романова К. Е. Особенности реализации концепции формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей / К. Е. Романова // Наука и школа. – 2010. – №2. – С. 63-66.
Введение
Культура выступает уникальной характеристикой человеческой жизнедеятельности и потому необычайно разнообразна в своих конкретных проявлениях. Культура представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но тесно переплетены и взаимосвязаны. Как любая система, она может быть структурирована по различным основаниям.
В современной педагогической науке нет общепринятого определения педагогической культуры. Авторы понимают ее с различных точек зрения:
Совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности и такого же уровня развития и реализации сущностных сил педагога, его способностей и возможностей ;
Сложную социальную характеристику личности учителя, отражающую его педагогическую позицию; как показатель уровня его духовного, нравственного, интеллектуального развития, его знаний, умений и навыков, высокого профессионализма, профессионально-значимых качеств личности, необходимых для успешного решения педагогических задач ;
Часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания образовательно-воспитательных процессов ;
Интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии, синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методикой преподавания, наличие культуротворческих способностей ;
Часть общечеловеческой культуры, в которой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов .
Педагогическая культура мастера профессиональной школы рассматривается как многогранное качество личности, обеспечивающее ему успешность педагогической деятельности на всех ее иерархических уровнях, во всех ее социально-психологических, технологических и нравственно-эстетических компонентах. Кузнецов .
На основании теоретико-методологического исследования мы определяем педагогическую культуру преподавателя профессионального лицея как интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подго-товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут-ренне обусловленную высокоразвитыми личностными качествами, необходимыми для успешного решения педагогических задач и проектирующую его общую культуру в сферу профессии.
Цель исследования
Основной целью данного исследования является на основании теоретико-методологических подходов раскрыть структуре педагогической культуры и выделить компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея.
Материал и методы исследования
Л. В. Занина, Е. Н. Маштакова, рассматривая педагогическую культуру как целостную систему общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и профессионального педагогического поведения, в основе которых заложена готовность к непрерывному профессиональному и личностному саморазвитию и самообразованию в течение всей жизни, выделяют в ней следующие компоненты:
1. Гуманистическая педагогическая позиция , которая в свою очередь включает в себя изначальную индивидуальную позицию, морально мировоззренческие компоненты, творческо-рефлексивный компонент. Каждый из них имеет свою структуру и детерминирует различные аспекты профессиональной самореализации личности учителя.
2. Профессионально-личностные качества учителя - эмпатия, толерантность, креативность, способность к рефлексии. Эмпатия подразумевает восприимчивость к постоянно изменяющимся в другом человеке чувственным смыслам, переживание в жизни другого человека.
3. Толерантност ь - проявляется как личностное качество в отношении к убеждениям, верованиям, взглядам, позициям, реальному поведению различных людей. Терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности есть наивысшая добродетель.
4. Креативность - готовность к творческому переосмыслению основных направлений профессиональной деятельности. Особая значимость креативности учителя, его готовности к педагогическому творчеству определяется широким спектром инноваций, множеством альтернативных педагогических систем. Включенность учителя в педагогическое творчество рассматривается в качестве «самого действенного фактора» в характеристике уровня его педагогической культуры.
5. Рефлексия - приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической деятельностью, своим специфическим знанием.
6. Профессиональные знания - высокий уровень теоретического обобщения, перенос его в стандартные ситуации .
Е. В. Бондаревская к основным системным компонентам педагогической культуры относит:
Гуманистическую позицию педагога по отношению к детям и его способность быть воспитателем;
Психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;
Образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;
Опыт творческой деятельности. Умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую);
Культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умения саморегуляции собственной деятельности, общения .
К структурным компонентам педагогической культуры отнесены исследователями и более общая их совокупность, включающая в той или иной степени перечисленные выше:
1. Аксиологический компонент содержит в себе усвоение и принятие ценностей педагогического труда (психолого-педагогические знания, культура умственного труда, свобода личности всех участников педагогического процесса, мировоззрение, правовая культура, педагогический такт и др.).
2. Технологический компонент - раскрывает деятельностный характер, способы и приемы взаимодействия участников образовательного процесса, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий. Это осознанность необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей как залога успешности педагогической деятельности и предупреждения вероятных ошибок, а также осмысленность наиболее рациональных путей и способов развития этих способностей.
3. Эвристический компонент - включает: осознание смысла и цели педагогической деятельности, связывание их с творческой самореализацией природных возможностей детей; педагогическая позиция, которая соотносится учителем с позицией других; умение формулировать и творчески решать собственные педагогические и функциональные педагогические задачи; умение составлять целостную образовательную программу; умение видеть индивидуальные особенности и способности воспитанников; владение формами и методами эвристической деятельности; применение доступных форм рефлексии и самооценки учащихся.
4. Личностный компонент - проявляется в самореализации сущностных сил педагога - потребностей, способностей, интересов, дарований в педагогической деятельности. Это и культура внешнего вида, физическая культура, этика и этическая культура .
В исследовании Л. Г. Корчагиной основными компонентами педагогической культуры выделены: личностно-творческий (ценностное самоотношение, ценностные ориентации, творческое воображение), эвристический (педагогическая компетентность, педагогическое мышление, педагогическая импровизация), деятельностный (коммуникативные и организаторские способности, толерантность, эмпатия). Все эти компоненты воплощают в себе: способности к рефлексии, признание общечеловеческих ценностей, ценности педагогического труда, отражающие психолого-педагогические знания, профессиональное самосовершенствование, повышенная эмпатия к детям, прогнозирование своих действий .
В. И. Максакова в профессионально-педагогической культуре обосновывает три взаимосвязанных пласта (компонента): информационный, технологический и аксиологический. Информационный предусматривает знания, базовые для человечества, этноса, группы людей. Технологический - овладение совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и навыков, которые обеспечивают высокое качество профессиональной деятельности учителя. Аксиологический - общечеловеческие и групповые ценности. Названные пласты - компоненты взаимосвязаны между собой и с умениями и навыками .
Опираясь на данное исследование, Е. С. Головина выстраивает структурные компоненты профессионально-педагогической культуры и включает в их состав профессиональное мастерство (владение профессиональными знаниями, профессиональными умениями, позиция педагога по отношению к труду, себе, результатам труда, мышление, рефлексия, самооценка, целеполагание, такт); мировоззренческий компонент , который включает в себя профессионально-педагогические убеждения, интересы, ценностные ориентации в профессионально-педагогической сфере; нравственный компонент - этические нормы деловых отношений, нравственные чувства, теоретические, этические знания. Обобщая данные положения, автор группирует компоненты профессионально-педагогической культуры следующим образом:
Мотивационно-ценностный компонент (проявляется в социальной ответственности за профессиональную деятельность, социально ценной мотивации труда и выбора средств достижения поставленной цели). Это, по мнению автора, система личностных смыслов, ценностных ориентаций, мотивов и потребностей;
Когнитивный компонент (проявляется в когнитивной компетентности). Автор обозначает его как знание, опыт, кругозор, позволяющие успешно решать профессионально-педагогические задачи;
Конативный компонент характеризует индивидуальный профессиональный опыт, интегрирующий в себе знания. Ценностные ориентации, мотивы и потребности, профессиональные умения и профессиональные качества .
В. В. Кузнецов выделяет рефлексивно-проектировочный, чувственно-практический и мировоззренческий компоненты педагогической культуры мастера производственного обучения .
Результаты исследования
Вышеизложенное позволяет нам выделить компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея:
1. Аксиологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея включает совокупность педагогических ценностей, распространяющихся на современном этапе развития начального профессионального образования. В процессе педагогической деятельности происходит овладение определенными идеями, концепциями, совокупностью знаний и умений. Знания, идеи, концепции, имеющие в данный момент большую значимость для общества и педагогической системы учреждений начального профессионального образования, выступают в качестве педагогических ценностей.
9. Технологический компонент педагогической культуры теснейшим образом связан с таким понятием, как педагогическая деятельность. Поэтому в некоторых источниках он рассматривается как деятельностный компонент педагогической культуры. Технологический компонент раскрывает деятельностный характер, способы и приемы взаимодействия обучающихся и педагогов системы начального образовательного образования, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий.
10. Когнитивный компонент опирается на культуру мышления личности преподавателя профессионального лицея: умение в конкретном видеть общее, из общего выделять конкретное, понимание относительного характера знаний и необходимость уточнять их путем систематического познания; умение анализировать, синтезировать, абстрагировать, классифицировать и обобщать; умение логически мыслить, доказывать и аргументировать, заниматься творческой и исследовательской деятельностью; включает в себя систему ведущих знаний.
Заключение
С целью формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея нами предложен курс «Педагогическая культура преподавателя профессионального лицея», который играет важную роль в профессионально-педагогическом становлении специалистов. Данная программа предусматривает приобретение слушателями знаний, практических умений в области компонентов педагогическая культура преподавателя профессионального лицея.
Программой предусмотрены творческие проекты, методы активизации умственной деятельности слушателей, следующие формы и методы обучения: исследовательские методы, методы реализации творческих задач, метод кейсов, креативные методы обучения («мозговой штурм», эвристики, синектики), метод проектов, деловые, ролевые, интерактивных игры, эссе и др.; практические задания: графические диктанты, кластеры, «синквейны», разработка технической и технологической документации, использование информационных технологий, блока индивидуальных заданий, творческих работ и др. .
На курсах повышения квалификации слушатели изучают следующие темы: культура и образование; социально-педагогические проблемы; пути реализации культурологического подхода в профессиональной подготовке кадров; педагогика как культура; история, теория, технологии; индивидуальная педагогическая культура преподавателя лицея; принципы формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя профессионального лицея как основа формирования педагогической культуры; педагогическая этика преподавателя профессионального лицея; изучение уровня сформированности педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; аксиологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; технологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; когнитивный компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; культура педагогического общения как условие формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; культура общения: теория и практика (анализ); педагогическое творчество и педагогическая культура преподавателя профессионального лицея; проведение конкурса педагогических талантов «Лучший лектор», «Новая педагогическая идея» и т.д.; использование интерактивных методов обучения в профессиональной деятельности; пути повышения профессионализма будущих специалистов; обобщение опыта формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея.
Таким образом, мы видим, что программа курса повышения квалификации направлена на решение главой цели: формирования педагогической культура преподавателя профессионального лицея.
Рецензенты:
Шептуховский М. В., д-р пед. наук, доцент, заведующий кафедрой географии и методики обучения, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал ИвГУ, г. Шуя.
Романова К. Е., д-р пед. наук, доцент, заведующий кафедрой технологии и предпринимательства, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал ИвГУ, г. Шуя.
Библиографическая ссылка
Алова Н. Н. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8797 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Педагогическую культуру (ПК) мы рассматриваем как уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности. Профессиональная культура педагога, как сущностная характеристика его личности в сфере профессиональной деятельности, представляет собой системное образование (см. схему 1).
Признавая глубину и обоснованность системы компонентов ПК (см. схему 1), рассмотрим другую, более общую совокупность основных компонентов, включающих: аксиологический, технологический, эвристический и личностный.
Рассмотрим подробно каждый из этих компонентов педагогической культуры.
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Содержит в себе усвоение и принятие педагогом ценностей педагогического труда: а) профессионально-педагогические знания (психологические; историко-педагогические, закономерности целостного педагогического процесса, особенности детского возраста, правовые и др.) и мировоззрение; б) педагогическое мышление и рефлексия; в) педагогический такт и этика.
Важное место в структуре педагогической культуры занимает её мировоззренческий компонент, представляющий собой процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения педагогом своих интересов, предпочтений, ценностных ориентации в педагогической сфере. Педагог должен активно включаться в процессы рефлексии, профессионального самоосознания, результатом которого станет формирование и становление его профессиональных позиций. Формирование у будущих педагогов культуры умственного труда предполагает работу с ними по таким направлениям:
Самовоспитание и воспитание учащихся:
Соблюдение гигиенических требований, режима;
Ознакомление с элементами НОТ;
Усвоение правил техники безопасности, гигиены и санитарии;
Учёт биоритмов в работе;
Повышение мотивации труда;
Использование различных средств восстановления работоспособности;
Учёт в учебной деятельности психологических механизмов и свойств внимания, памяти, мышления, воображения, закономерностей и механизмов формирования знаний, умений и навыков, отношений, творческих способностей;
Овладение приёмами учебной деятельности и мыслительными операциями.
Педагог должен владеть приёмами экономии времени, поиска и классификации информации, ведения рациональных записей, конспектирования литературы. Немаловажное значение в организации его деятельности имеет обеспечение ритмичности работы в течение всего периода обучения, отдельного учебного года, недели, учебного дня, чередования умственных и физических нагрузок, повышение скорости письма за счет использования сокращений и правильного оформления записей для удобной ориентировки в них, умение выделять в материале главное, представлять информацию как в свёрнутом, лаконичном, так и в развернутом виде, с пояснениями и примерами, комментариями.
Составной частью культуры умственного труда является культура чтения. Педагогу, решающему задачи формирования у детей навыков чтения, необходимо иметь представление о современных теориях процесса чтения, разработанных в инженерной психологии, лингвистике. Культурному педагогу совсем нелишне знать основы моделирования социальных процессов, что позволит им выявлять факторы, влияющие на качественные характеристики чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выработки решений, результативность обратной связи), и целенаправленно управлять этими процессами. Преподаватель педвуза обязан обращать внимание будущих педагогов на типичные недостатки процесса чтения: артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чтения, снижение внимания. С учётом того, что около 80% информации современный специалист может получать в режиме быстрого чтения, необходимо обеспечить практическое овладение студентами педвуза разными способами чтения и умение оптимально использовать эти способы в зависимости от учебных и профессиональных задач и выделенного бюджета времени (например, приёмам быстрого чтения). Такое чтение должно сопровождаться анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, собственным толкованием положений и выводов, определением областей возможного профессионального использования теории.
Выборочное чтение позволяет быстро отыскивать конкретную информацию в книге, необходимую для решения тех или иных профессиональных задач. При таком способе чтения педагог как бы видит всё содержание книги и ничего не пропускает, фиксирует своё внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы.
Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисловие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные положения автора. Просмотрев заключение, можно сделать вывод о ценности той или иной книги.
Сканирование как особый способ чтения заключается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге, может быть использовано педагогом при подготовке докладов, конспектировании научной литературы, выделении базовых понятий. Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержательно-смысловой. Культура чтения - это, прежде всего, культура понимания и интерпретации того содержания, которое передает книга. Научить понимать текст означает научиться в совершенстве владеть мыслительными операциями: выделением операционно-смысловых признаков, антиципацией (способностью предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события) и реципацией (умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному), а также научиться видеть в тексте те или иные выразительные художественные средства, понимать их значение и смысл и описывать словами сущность образного выражения той или иной идеи.
Понять - означает связать новую информацию с прежним опытом. Опорой понимания может выступать всё, с чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, определения. Любая ассоциация нового со старым может выступать в этом смысле опорой. В.Ф. Шаталов называет опорным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысление текста при чтении основывается на поиске в нём основных идей, ключевых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и увязке его с прежними впечатлениями, образами, представлениями. Научить студентов понимать текст означает научить их сводить содержание текста к короткой и существенной логической траектории, формуле, единой логической цепи идей. Процесс выделения смысловых опорных пунктов в содержании представляет собой процесс сжатия (лаконизации) текста без потери основы, как говорят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению используется дифференциальный алгоритм чтения.
Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие события на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события называют антиципацией. Развитие антиципации является прекрасным средством воспитания творческого читателя, формирования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации. Формирует грамотное чтение, а также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвращение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять его смысл, мысль, идеи, учит целостному видению содержания.
Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Культура педагогического мышления подразумевает развитость мышления педагога на трех уровнях:
На уровне методологического мышления, ориентированного его педагогическими убеждениями. Методологическое мышление позволяет педагогу придерживаться правильных ориентиров в своей профессиональной деятельности, разрабатывать гуманистическую стратегию;
Второй уровень педагогического мышления - тактическое мышление, позволяющее педагогу материализовывать педагогические идеи в технологии педагогического процесса;
Третий уровень (оперативное мышление) проявляется в самостоятельном творческом применении общих педагогических закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической действительности.
Методологическое мышление педагога - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самосовершенствования. Специфика методологического мышления педагога заключается в том, что в процессе осуществления им методологического поиска формируется субъективность (авторство понимания учебного материала и педагогических явлений), что является непременным условием последующего формирования педагогом субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитое методологическое мышление педагога определяет возможность генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность его мышления.
Составной частью культуры педагогического мышления является логическая культура , в которой можно выделить три компонента: логическую грамотность; знание конкретного материала, к которому применяются логические знания и умения; перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.
Нравственная культура педагога, являясь предметом профессионально-педагогической этики, включает в себя нравственное сознание, формируемое на уровне теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств.
Одним из ведущих компонентов нравственной культуры выступает педагогический такт, понимаемый нами как поведение педагога, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия педагога с детьми и воздействия на них. Ближе всех к сущностному пониманию педагогического такта, как его понимает практическая педагогическая этика, подошел К.Д. Ушинский. Он рассмотрел это понятие с психологических позиций, хотя и не дал привычного для традиционной педагогики чёткого определения понятия. Ушинский, характеризуя такт, видел в нем «не что иное, как более или менее тёмное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими». Спустя более чем сто лет, практическая педагогическая этика ставит задачу сформировать педагогический такт педагога именно на этой основе.
Педагогический такт базируется на развитых психолого-педагогических умениях и нравственных качествах личности: педагогической наблюдательности, интуиции, педагогической технике, педагогическом воображении, этических знаниях. Основными элементами педагогического такта как формы нравственных отношений педагога с детьми являются требовательность и уважительность к ребенку; умение видеть и слышать его, сопереживать ему; самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбие без панибратства, юмор без злой насмешки. Содержание и формы тактичного поведения определяются уровнем нравственной культуры педагога и предполагает умение воспитателя предвидеть объективные и субъективные последствия поступка. Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности педагога. Он относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах педагога. Знание педагогом наиболее предпочтительных для детей качеств взрослого является необходимым исходным уровнем развития его нравственного сознания (уровень этических знаний) и формирования нравственных отношений взаимодействия с детьми.
Развитие педагогического такта с позиции практической этики предполагает развитие умений педагога регулировать детское внимание в следующих направлениях:
Взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);
Анализировать и действовать в ситуациях, в которых педагог, с точки зрения детей (и требований педагогического такта) должен быть деликатным: детская дружба и любовь, требования признания в проступке, выдачи зачинщика, общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;
Знать детские ошибки, которые взрослые должны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность);
Знать мотивы ситуаций, в которых педагог наказывает;
Уметь внушать детям, используя при этом следующий «инструментарий» (методы, формы, средства и приёмы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выговор, изменение интонации голоса, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т. п.);
Уметь угадывать и предупреждать детские поступки (качество развитой интуиции);
Уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень составлен на основе творчества Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.)
Одной из проблем процесса подготовки педагогов является совершенствование их правовой культуры - важного компонента как общей, так и профессиональной культуры педагога. Актуальность данной задачи определяется, в основном, двумя обстоятельствами: во-первых, правовой безграмотностью значительной части населения (и педагоги отнюдь не составляют исключения!), которую можно квалифицировать как одну из серьезнейших причин трудностей, испытываемых обществом в поддержании действующих законности и правопорядка, в построении основ правового государства, во-вторых, недостаточная правовая оснащённость педагога предопределяет и существенные пробелы в Правовой подготовке учащихся, существенным образом затрудняя продвижение к правовому обществу. В основе повседневной деятельности любого квалифицированного педагога должны лежать принципы государственной политики в области образования, провозглашающие:
Гуманистический и светский характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
Свободу и плюрализм в образовании;
Демократический, государственно-общественный характер управления образованием.
Гуманистический характер образования обусловливает его обращённость к потребностям, интересам, психофизиологическим возможностям личности, направленность образовательного процесса на развитие личности и общества, формирование чувства терпимости и стремления к сотрудничеству в отношениях между людьми.
Светский характер образования означает свободу государственного, муниципального образовательного учреждения от прямого религиозного воздействия и основывается на свободе совести граждан.
Принцип приоритета общечеловеческих ценностей означает, прежде всего, определение того, что выступает в качестве таких ценностей для всего человечества. Под общечеловеческими понимаются такие ценности, которые принимаются и развиваются всеми людьми в условиях любых общественно-исторических изменений цивилизованного развития, а именно: Жизнь, Добро, Истина и Красота (Гармония).
Воспитание уважения к правам и свободам человека основывается на понимании цели воспитания как воспитание свободного человека. Свобода, осознаваемая им как необходимость действовать в соответствии с социальными нормами, правилами, законами, определяется свободой воли, т.е. тем, насколько намерения и поступки человека обусловлены внешними факторами. Свобода одного человека всегда связана с ограничением свободы другого, следовательно, уважение другого человека, который свободен быть самим собой, есть уважение самого себя.
Необходимым условием совершенствования правовой культуры педагога является чёткое представление о компонентах этой культуры как неотъемлемой части общей и профессиональной культуры педагога. Анализ социальной потребности в формировании гражданина – активного преобразователя жизни российского общества, а также соответствующей литературы позволил выделить ряд таких компонентов. Правовая культура педагога должна, без сомнения, иметь общее с общей правовой культурой любого активного и сознательного гражданина в обществе и включать в себя:
Сформированность правового кругозора, дающей возможность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и состояния идущей в стране правовой реформы;
Потребность и способность грамотно определить смысл конкретного правового документа, его предназначение при самостоятельном приобретении необходимых данных (как правило, из средств массовой информации);
Потребность и способность составить собственное мнение о правомерности или неправомерности конкретных действий государственных органов, общественных организаций, отдельных лиц и пр., логично и корректно отстаивать это мнение перед собеседником;
Понимание необходимости строгого соблюдения законности как для любого гражданина или организации, так и для себя лично;
Осознание незыблемой и непреходящей ценности свободы личности, её прав, чести и достоинства;
Потребность постоянного совершенствования собственной правовой осведомлённости и способности применять их в конкретных жизненных ситуациях.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Деятельностный (технологический) компонент раскрывает её технологический аспект, способы и приёмы взаимодействия участников образовательного процесса в культуре общения, в том числе и речевого, активное использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий и т.д. Этот компонент культуры педагога характеризуется степенью осознанности им необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залог успешности его профессиональной деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок, а также осмысленностью наиболее рациональных способов развития педагогических способностей. Культура педагогической деятельности формируется в процессе практической работы путём более детального освоения и творческого применения достижений специальных, психолого-педагогических, социально-гуманитарных наук и передового опыта. К элементам деятельностной культуры педагога обычно относят:
Знания и умения по содержанию, методике и организации учебно-воспитательной работы;
Педагогическое мышление;
Педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные, проективные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские);
Педагогическую технику;
Педагогическую саморегуляцию.
Наличие у педагога деятельностной культуры предполагает его знание физиологических и гигиенических основ трудовой деятельности, в том числе: влияния разных режимов нагрузки на организм человека и отдельные его органы, современных теорий утомления и факторов, приводящих к утомлению и переутомлению, с простейшими приёмами предупреждения утомления и восстановления работоспособности (использование массажа, сауны, приёмов релаксации, эмоциональной разгрузки, физических упражнений). Педагог создаёт безопасные и гигиенически целесообразные условия для обучения и воспитания детей с учетом допустимых норм освещения, температуры, шума и т.д.
Немаловажно для педагога владение культурой демонстрирования наглядных пособий, приборов и установок: знание, как нужно стоять у доски, демонстрируя приборы и пособия; как удобнее их располагать в плоскости обозрения; как использовать различные подставки, приборы для увеличения изображения объектов, замедленную и ускоренную съёмку процессов, оформлять записи на доске, использовать цветные мелки, фланелеграф, магнитную доску, раскрывающиеся и передвигающиеся доски.
Культура труда проявляется в стремлении и умении личности вносить в свой труд красоту, изящество, в овладении безопасными приёмами труда, в способности воплощать в своей деятельности опыт методистов и вносить элементы творчества, фантазии, в аккуратности выполненного изделия; в художественной грамотности исполнения; в стремлении к экономии; в соблюдении правил техники безопасности и производственной санитарии.
Педагогу необходимо иметь такой менталитет, при котором считалось бы неприличным ходить без сменной обуви, выставлять на всеобщее обозрение некрасивую вещь: вся образовательная среда (окраска стен, оформление рекреаций, кабинетов) должна быть направлена на воспитание у них художественного вкуса. В этом плане при оценке творческих работ студентов (рефератов, докладов, наглядных пособий, аксессуаров к спектаклях, учебно-исследовательских работ) необходимо обращать внимание не только на содержание, но и на их эстетический вид, аккуратность, оригинальность оформления.
А.С. Макаренко подчёркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства и общения. Важнейшим умением педагога великий педагог считал умение «читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Мастерство воспитателя заключается в постановке голоса, в управлении своим лицом. Педагог должен быть в известной степени артистом, он не может не играть, соединяя с этой игрой любовь к детям, свою «прекрасную личность».
Культура общения педагога проявляется в умении слушать и слышать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, понимать другого, ориентироваться в сложившейся ситуации общения, умении видеть и правильно интерпретировать реакцию людей, умение проявлять и передавать своё отношение по поводу чего-либо, готовность и желание общаться. Педагогическое общение - крайне сложная функция деятельности педагога, т.к. представляет собой целенаправленное общение взрослого с ребёнком. «А детство, - как пишет В.А. Сухомлинский, - детский мир - это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год - вечностью».
СТИЛИ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ
В общих чертах стиль общения педагога с детьми должен характеризоваться доброжелательностью, уважительными отношениями друг к другу, взаимной требовательностью, доверием, естественностью, искренностью, правдивостью. В теоретической литературе, посвященной проблемам общения, можно найти разные классификации стилей общения. Так, В.А. Кан-Калик выделяет конкретные стили общения педагога с детьми (см. схему 2).
Стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью характеризуется устойчивым положительным отношением студента к детям, к педагогической деятельности в целом; стремлением разрешать возникающие в учебной и воспитательной деятельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости управления ими, воспитания, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах класса, школы.
Стиль общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым. Его основу составляют духовное родство, уважение человеческого достоинства, реальное признание права ребёнка и студента на уникальность, любовь к человеку. Сущность этого стиля общения хорошо отразил И.Е. Синица: «...к ученикам нужно относиться, как к своим ближайшим друзьям. А друзьям мы говорим правду, не замалчиваем их недостатков, но стараемся не обижать их, не унижать их достоинства, не отталкивать от себя, подбираем слова искренние, но не режущие, слова, которые, может быть, и приносят временную боль, но ведут к быстрому и надежному выздоровлению».
Стиль общения-дистанции характеризуется установкой педагога на сохранение определённой дистанции между ним и учениками, а также наличием различного рода психологических барьеров в общении, препятствующих налаживанию духовных контактов между партнерами по общению (смысловых, пространственных, ролевых, ценностных и др.). Психологической основой такого стиля общения является ориентация на ложное понимание педагогом того, что ему можно позволить с детьми, а что нельзя, а также ориентация на использование ложных путей поддержания авторитета педагога, престижа педагогической профессии.
Общение-устрашение соединяет в себе отрицательное отношение к. детям и авторитарность в способах воздействия на них. Основные характерные черты этого стиля - ориентация педагога на различные ограничения, запреты, выискивание худших качеств личности и управление детьми на основе манипулирования данной информацией, запугивание, борьба с любыми оплошностями в поведении и деятельности детей. Такой стиль создаёт атмосферу нервозности, эмоционального дискомфорта, блокирует возможность создания нормальных отношений между педагогом и детьми. А скованный, угнетенный страхом ребенок, по мнению В.А.Сухомлинского, не может нормально мыслить.
Стиль общения-заигрывания характеризуется стремлением завоевать любовь и уважение детей, авторитет сомнительными средствами - проявлением нетребовательности, укрывательством их неблаговидных поступков, лестью и др. Такой стиль общения наносит большой вред воспитанию детей и, в конечном счете, отталкивает от них педагога.
Кроме того, можно выделить еще две разновидности стиля общения педагога с учащимися: монологический и диалогический .
В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон - учащихся. Инициатива в общении принадлежит педагогу. В таком общении до минимума сведена активность ученика, он выступает чаще в роли слушателя.
В диалогическом общении инициатива в равной степени принадлежит педагогу и ученику. В ходе такого общения происходит обмен собственным видением проблем, взглядами, идеями, переживаниями, осуществляется совместный поиск решения задач. Как правило, в диалогическом общении педагог говорит мало (чаще дети).
Невербальное педагогическое общение . Кроме главного оружия педагога - слова - в его арсенале целый набор невербальных (неречевых) средств общения:
Экспрессивно-выразительные движения (поза, жест, мимика, походка, визуальный контакт);
Просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, пауза, вздох, смех, кашель);
Такесика (рукопожатие, похлопывание, поглаживание, прикосновение);
Проксемика (ориентация, дистанция).
Экспрессивно-выразительные движения - зрительно воспринимаемое поведение педагога, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице педагога теряется до 10-15% информации. Дети очень чувствительны к взгляду педагога. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние педагога заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.
Установлено, что «закрытые» позы педагога (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Всё это учащимися воспринимается бессознательно.
Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом; гнев, страх - довольно высоким; горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя. Скорость речи также отражает педагогические чувства: быстрая речь - взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.
К такесическим средствам общения относятся поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказано, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взятыми. Право на это имеет только тот педагог, кто пользуется доверием воспитанников. Использование динамических прикосновений определяется рядом таких факторов, как статус, возраст, пол учащихся и педагогей.
К проксемическим средствам общения относится ориентация педагога и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:
Персональное общение педагога с учащимся - от 45 до 120 см;
Официальное общение в классе - 120-400 см;
Публичное общение при выступлении перед аудиторией - 400-750 см.
Одной из особенностей педагогического труда является постоянное изменение дистанции общения, что требует от педагога многократного учёта изменяющихся условий и большого напряжения. Будущему педагогу весьма полезно знать и учитывать в работе с детьми принципы диалогового взаимодействия педагога с детьми:
Ненасилие (право ребенка быть тем, кто он есть);
Паритетность взаимоотношений;
Уважение познавательного труда ребенка;
Уважение неудач и слез ребенка;
Уважение тяжелой работы роста;
Уважение самобытности ребенка;
Уважение ребенка как объекта-субъекта педагогического процесса;
Безусловная любовь воспитателя к воспитаннику;
Оптимальная требовательность и уважение;
Опора на положительное в ребёнке;
Компромиссность спорных решений.
Каждая новая ситуация общения должна отличаться от предыдущей, нести новую информацию, выводить на новый уровень познания: «Продуктивным для психолого-педагогических исследований, для понимания педагогической деятельности и овладения ею представляется узкое определение общения как процесса контактирования, которое имеет своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера».
ЭВРИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Для традиционного российского педагога стало привычным опираться на руководящую роль науки: пользоваться разработанными учеными программами, учебниками, методическими материалами. В результате у многих педагогов не развита способность собственного педагогического целеполагания, планирования, анализа и оценки своей деятельности. Лишь в последние годы, благодаря вариативности и многообразию публикуемых материалов, педагогу выпала нелегкая, но творческая роль выбора необходимого учебно-методического обеспечения для занятий.
Творческий педагог организует свое становление через такие процессы, как: самоорганизация, творческая самореализация, профессиональное саморазвитие, в ходе которых он овладевает эвристическими методами и рефлексией. Результаты, достигнутые педагогами, делятся на внешние и внутренние . Внешние результаты - это составленные и реализованные педагогами авторские учебные программы, методические тексты и разработки, организованные учебные процессы, собственные образовательные продукты в «преподаваемом» предмете, образовательные характеристики учеников, количественные данные результатов обучения. Внутренние результаты педагога - развитие их профессиональных способностей, уточнение отношения к различным смыслам образования, самоопределение в концепции изучаемого предмета и всей школы; изменения в характере ведения занятий, в эвристическом мастерстве.
Педагог эвристической ориентации обладает следующими качествами:
Осознает смысл и цели образовательной деятельности по своему предмету или видам деятельности, связывает их с творческой самореализацией природных возможностей детей; имеет собственную образовательную позицию, которую соотносит с позицией других педагогов и школы в целом; умеет ставить образовательные цели по предмету, достигать и переопределять их в ходе обучения;
Умеет составить целостную образовательную программу, учитывающую реальных детей, образовательные стандарты, общешкольные установки, свои педагогические ориентиры; соотносит происходящую реальность с составленной программой, корректирует образовательный процесс;
Наделён способностями видеть индивидуальные способности учеников и выстраивать их обучение в соответствии с индивидуальностью каждого; способен организовать сопровождающее обучение, т.е. обеспечивать рождение детских творческих результатов и помогать их развитию;
Владеет формами и методами сопровождающего обучения: использует личный опыт и мотивы учеников, помогает им поставить цель, обеспечивает их выбором видов деятельности, учит соотносить свою цель с результатом, применяет доступные детям формы рефлексии и самооценки;
Способен изменять задачи урока в соответствии с изменяющейся реальностью; умеет увидеть детские открытия и иные формы культурного самовыражения учеников, помогает их развитию; владеет различными формами организации индивидуальных творческих работ учеников и их защит;
Умеет подготовить качественную характеристику образовательных изменений ученика, оценить многообразную палитру развития его личностных качеств;
Способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности осознанию собственных изменений.
Эвристическая образовательная деятельность характеризуется следующими признаками:
1) осуществляется педагогом на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;
2) приводит к созданию нового для педагога образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности;
3) вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности педагога, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для её осуществления. Таким образом, эвристический компонент педагогической культуры педагога подчеркивает творческую природу педагогической деятельности, возможности целостного педагогического процесса в индивидуально-творческом развитии педагога и детей, сочетании приёмов алгоритмизации и творческого построения учебной деятельности; способность педагога к педагогической импровизации, к усвоению чужого опыта.
ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Проявляется в самореализации сущностных сил педагога - его потребностей, способностей, интересов, дарований в педагогической деятельности. Процесс самореализации складывается из ряда взаимосвязанных этапов, таких, как самопознание, самооценка, саморегуляция, самоутверждение, которые раскрывают интеллектуальный, профессионально-нравственный потенциал личности педагога.
Важное место в культурологической подготовке педагога занимает его приобщение к современной бытовой культуре, основным правилам этикета и важнейшим нравственным категориям; правилам поведения в гостях и дома, в общественных местах (в театре, музее, ресторане, кафе, столовой), правилам речевого поведения (различным формам обращения: просьбы, приглашения, извинения, советы, приветствия, прощания, знакомства), правилам ведения беседы, диалога, диспута.
Одним из важнейших компонентов культуры педагога является следование правилам служебного этикета (этика ведения делового разговора руководителя с подчинённым, этика обращения с коллегами и руководителями), принципам деловых разговоров (уважение к собеседнику, такт, точность и конкретность разговора, целесообразность обсуждения вопросов, конструктивный характер разговора). Педагогу необходимо знание приёмов, помогающих сохранять спокойствие в любой ситуации: предупреждение раздражительности, нетерпимости, оскорбительного тона.
Этика проведения рабочих совещаний, оценки труда коллег, критических замечаний, принятия решений, регламент как элемент этики поведения при коллективном обсуждении проблем - основа отношений в педагогическом коллективе. Формирование культуры деловых взаимоотношений для студентов педвузов необычайно важно, потому, что они с первых рабочих дней в школе включаются в её жизнь со всеми оттенками внутренних взаимоотношений.
Педагогу необходимо также владеть всеми формами письменного обращения к партнерам (письма-поздравления, письма-напоминания, деловые предложения, официальные обращения).
Культура внешнего вида педагога оценивается его коллегами по степени соответствия его внешнего облика задачам педагогической деятельности. Однако нельзя забывать и об учениках, с которыми педагог проводит большую часть своего рабочего времени и которые очень внимательно, оценивающе наблюдают за ним. Продуманность, аккуратность, сдержанное следование моде, эстетическая выразительность, подтянутость и собранность, умение двигаться, управлять собственной мимикой и пантомимой способствуют успеху педагогической деятельности.
Будущему педагогу необходимо:
Знать основные компоненты внешнего облика человека: осанку, походку, позу, жесты, одежду, эмоциональное самочувствие;
Иметь представление о моде, стиле;
Знать, как влияют на выбор одежды возраст, время года, погода, обстановка;
Знать секреты ухода за одеждой и внешним видом;
Учитывать при выборе одежды свои антропометрические особенности, цвет глаз, волос и пр.
Составная часть базовой культуры педагога - физическая культура - реализуется как решение проблемы организации и воспитания здорового образа жизни:
Овладение практическими умениями и навыками (бега, метания, выполнения гимнастических упражнений, правильного дыхания при выполнении движения и др.);
Знание правил пользования баней, сауной, поведения на воде;
Владение приёмами профилактики различных заболеваний;
Знание способов поддержания высокой работоспособности;
Владение приёмами снятия утомления (массаж, релаксация, режим, иглоукалывание и др.);
Владение методами планирования семьи;
В заключение этого большого разговора перечислим условия становления педагогической культуры:
1) развитие научно-педагогической направленности педагога;
2) постоянное пополнение и обновление психолого-педагогических знаний, формирование инновационной готовности;
3) становление педагогического стиля мышления, развитие педагогической рефлексии;
4) формирование индивидуального стиля педагогической деятельности, развитие авторской, профессионально-творческой «Я»-концепции;
5) приобщение педагога к изучению, обобщению и распространению лучшего опыта своих коллег, формирование готовности к обобщению личного педагогического опыта;
6) формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании и самообразовании.
Педагогически одарённый человек, овладевший педагогической культурой и сделавший педагогический труд главным содержанием и смыслом своей жизни, просто не может разминуться с успехом.
Педагогическая культура - это исторически развивающаяся программа социального наследования, включающая в себя социально-педагогический идеал; адекватные ему формы, методы его достижения; и субъекты, структурированные в определенное педагогическое пространство
- 1. Социально - педагогический идеал (СПИ) оформлен:
- - в фольклоре (пословицах, поговорках, легендах, сказках, былинах);
- - в научных трактатах, теориях, концепциях («Опыты» Монтеня, «Великая дидактика» Коменского и т.п.;
- - в нормативных актах общественного характера (все виды «Зерцал» и других правил хорошего тона, кодексов чести, кодекса строителя коммунизма и т.п.);
- - в нормативных актах государственного уровня (Конституции, Законы об образовании, Национальные Доктрины, Программы развития образования, циркуляры и инструкции и т.д.);
- - в нормативных актах надгосударственного порядка (Декларации ООН, документы ЮНЕСКО, Конвенция о правах ребенка и т.п.).
- 2. Субъектами педагогической культуры являются:
род, община, семья, государство, общество, учитель, родители. В свою очередь они представлены определенными структурными единицами: общинный суд; цеховые органы регулирования вопросов образования и воспитания; государственные органы управления (от инспектора до министра) и, наконец, общественные органы (попечительский совет, родительский комитет, общественные педагогические организации и т.п.).
3. Уровни педагогической культуры:
Реликтовый включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой. Это продукт традиционной культуры и основывается на том, что воспитание идет «по памяти» (реликто - память), т.е. посредством проигрывания сценария собственного детства на своих детях. Реликтовый уровень реализуется, прежде всего, деятельностью непрофессиональных педагогов: родители, бабушки, дедушки, няни, тетушки, «улица» и т.п.
Структура педагогической культуры включает различные уровни ее изучения: социально-педагогический, научно-педагогический, профессионально-педагогический, личностный. В исследованиях, ведущихся на кафедре педагогики РГПУ под руководством проф. Е. В. Бондаревской. изучаются следующие аспекты педагогической культуры:
- 1. это социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных и межчеловеческих (в том числе внутрисемейных и межнациональных) отношений и передачи социально-педагогического опыта;
- 2. часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание общества, культурные образцы практической деятельности;
- 3. сфера профессиональной деятельности, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога, культуросообразные образовательные системы, педагогические технологии, способы создания культурных образцов общественной жизни и педагогической практики;
- 4. личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, преподавателя вуза, руководителя, интегрирующее педагогическую позицию, качества, профессиональные умения, поведение, индивидуальные достижения в творчестве.
Типы языковых культур учителей
Через всю свою жизнь проносим и мы образ того, кто первый раз встречал нас у школьного порога и вел в новый мир. Шли годы, мы росли, менялось наше мироощущение, набирался бесценный багаж знаний. Жизнь сталкивала нас на своих дорогах с разными учителями.
Дети часто выделяют среди педагогов «любимых» и «нелюбимых». Одним из важнейших признаков, позволяющим ученикам так «классифицировать» своих преподавателей, является их речевое поведение.
В современной школе мы видим три типа языковых культур учителей:
- 1. Носители элитарной речевой культуры;
- 2. Представители «среднелитературной» культуры;
- 3. Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения
Начнем с характеристики представителей элитарной речевой культуры. Это идеальный тип речевого поведения педагога, к сожалению, в современной школе, встречающийся крайне редко.
Носители элитарной речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации литературного языка, и каждый функциональный стиль используют в соответствии с ситуацией. При этом переключение с одного стиля на другой происходит как бы автоматически, без особых усилий со стороны говорящего. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении.
Одним из признаков элитарной речевой культуры является безусловное соблюдение всех этических норм, в частности, норм национального русского этикета, требующих разграничения ты- и вы - общения. Ты-общение используется только в неофициальной обстановке. Никогда не допускается одностороннее ты-общение. Они пользуются языком творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет привычной заштампованности, а в разговорной речи - стремления к книжности.
Учителю «первого типа» необходимо иметь, в первую очередь, любовь к детям и преподаваемому предмету. Дружелюбное отношение - залог доброжелательной речи и потворствует желанию продолжать общение между участниками беседы. Хорошему педагогу, в процессе речевого общения, необходимо помнить, что его речь должна быть:
- 1. Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями.
- 2. Орфоэпически правильной.
- 3. Уверенной, для чего необходимо знание материала.
- 4. Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все.
На мой взгляд, учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора. В большинстве случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит.
Гораздо чаще в школе встречаются преподаватели, которые являются носителями «среднелитературной» языковой культуры. Их речевое поведение отражает гораздо более низкий уровень их общей культуры: невозможность творческого использования крылатых выражений разных эпох и народов, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения слов, а нередко и их значений порождает языковую бедность, грубость и неправильность речи. Нарушения произносительных норм у них не единичны, а образуют систему.
Как следствие всего этого - речевое поведение, которое характеризуется:
- 1. Монотонностью в голосе, отсутствием эмоциональности.
- 2. Раздражением: когда ученик задает вопрос, а учитель не знает на него ответа. Грубость в голосе.
- 3. Отсутствием жестикуляции, которое, как правило, не ведет к контакту.
- 4. Незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы), т.к. это не ведет к восприятию изучаемого материала.
Неправильной постановкой ударений, что недопустимо для учителя-словесника. О невысоком общекультурном уровне таких педагогов говорит их излишняя самоуверенность: например, делая неправильное ударение в слове, многие из них доказывают, что это правильно, что существуют различные варианты произносительной нормы.
- 5. Скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты.
- 6. Частой повторяемостью одного и того же слова в процессе объяснения, за исключением терминологии.
- 7. Недостаточное уважение к адресату. Как правило, это выражается в неполном следовании именно нормам устной речи - стремление говорить длинными, сложными фразами с деепричастными и причастными оборотами. Таким образом, ведется политика устрашения собеседника, подавления его желания говорить, отстаивание своей, даже неверной, точки зрения.
Далекой он норм публичной речи и поэтому фактически невразумительной является речь представителей еще более низких типов речевых культур. Сегодня немало носителей литературного языка, для которых разговорная система общения является фактически единственной, во всяком случае, в устной форме речи. К несчастью, представителей этого типа немало и в массовой школе. Многие учителя считают, что с учениками необходимо говорить понятным им языком и, поэтому, стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Они думают, что таким образом им удастся завоевать уважение школьников, «влиться» в их мир. Однако, как было отмечено выше, учитель должен являться для школьника образцом для подражания и в культурном и в речевом плане. Педагог является человеком, который воспитывает в ребенке понятия не только о нравственности, но и о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому такое поведение недопустимо. Следует отметить, что в большинстве случаев этим «грешат» молодые педагоги, которые часто видят в школьниках своих будущих друзей.
В заключение надо сказать, что важно понимать, что с детьми разного возраста необходимо иметь разную тактику ведения беседы. Мы не можем себе позволить одинаково разговаривать с учеником третьего и восьмого класса. Необходимо помнить, что именно возможность заинтересовать учащихся собой и своим предметом ведет к полноценному диалогу.
Определения педагогической технологии:
- 1) ПТ - это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.
- 2) Технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной информация об эффективности системы. (С.Сполдинг).
- 3) ПТ - это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.
Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:
педагогический такт;
наблюдательность;
любовь к детям;
потребность в передаче знаний.
Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся
Педагогический такт предполагает:
- - уважение к школьнику и требовательность к нему;
- - развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое - руководство их работой;
- - внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;
- - доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;
- - педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.
Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.
(Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль (http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/umuch.htm; см. статью Шайденковой Т.Н. "Структура дидактических умений учителя начальных классов").
Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.)
Чаще всего педагог оказывается в позиции говорящего, и в этом случае важно придерживаться следующих правил. Учитель обязан быть уважительным, доброжелательным. Он должен стараться проявлять уместную, искреннюю, а не преувеличенную и фальшивую вежливость в общении (напомним, чрезмерная, формальная вежливость и неискренность противоречат национальной специфике нашего речевого этикета). Не стоит упорно и категорично навязывать собеседникам свое мнение. При характеристике учеников следует избегать прямых отрицательных оценок личностных качеств и умственных способностей учащихся, оценивать можно только конкретные действия или недостатки в поведении. Полезно строить критические высказывания как совместный поиск решения тех или иных проблем.
Речевая ситуация «учитель - родители» должна быть симметричной. Нельзя в общении с родителями использовать тот особый «учительский» тон, которым педагог привык общаться со своими воспитанниками. Педагог, привыкший доминировать в общении с учащимися, больше говорит, чем слушает. Слушающему учителю предлагаем следующие рекомендации:
- 1) проявляйте толерантность, то есть доброжелательное, уважительное и терпеливое отношение к говорящему и его мнению;
- 2) умейте внимательно выслушать собеседника, не перебивая и не переводя слушание в собственное говорение;
- 3) вовремя реагируйте на речь собеседника: согласитесь или не согласитесь с ним, ответьте на вопрос, дайте совет (если просят), предложите выход из создавшейся ситуации.