1901 – Nechaev A.P. kísérleti pszichológiai laboratóriumot szervezett a Katonai Oktatási Intézmények Pedagógiai Múzeumában. Kísérleti pszichológiai vizsgálatot indított az iskolaügy alapjairól. 1904-ben talajtani tanfolyamokat nyitottak laboratóriumában (igazgató - N. E. Rumyantsev). Az ő kezdeményezésére 1906-ban és 1909-ben. Összoroszországi kongresszusokat szerveztek a neveléslélektani és a kísérleti pedagógia témakörében (1910, 1913, 1916).

1917 után a talajtan gyorsan fejlődött. Az országban kialakult kedvezőtlen társadalmi helyzet demoralizálódáshoz, az öngyilkosságok számának növekedéséhez, a gyermekek és serdülők agresszivitásának növekedéséhez, céltalansághoz vezetett. Mit kell tenni ellene? A pedológia szükségből jött létre, a gyakorlat követelményei adták az okot.

Pedológiai módszerek:

Megfigyelés

Kísérlet

Természetes kísérlet

statisztikai módszerek

A talajtan és a pszichológia határai:

A pedológia az általános pszichológián alapul, és módszertani szerepet játszik a gyermekpszichológiával kapcsolatban (általánospedológiagyermekek)

A pedagógia és a pedagógia határai:

a talajtan a fejlődés törvényszerűségeit, a pedagógia pedig a fejlődés törvényszerűségeinek ismerete alapján a fejlődés tudományos szervezésével foglalkozik. Törvények gyermek fejlődését L.S. Vygotsky fogalmazta meg.

A 20-as években Nyecsajev, Basov, Blonszkij, Arjamov, Zalkind és Vigotszkij műveket publikált a talajtanról. 1928 végén - 1929 elején Zalkind elnökletével megtartották az első talajtani kongresszust. A napirenden a következő feladatok szerepeltek:

Az írástudatlanság megszüntetése.

A gyermek- és ifjúsági kommunista mozgalom fejlesztése, beleértve az értelmi fogyatékos és beteg gyermekeket is.

Harc a proletariátus és a nemzeti kisebbségek lelki alsóbbrendűségének eszméje ellen.

A talajtan elméletét elsősorban az egységes tudománydefiníció hiánya jellemezte. Íme néhány különböző meghatározás:

A pedológia az

A gyermekről szóló tudományok összege (eklektikus nézőpont - Basov).

Egy tipikus tömeggyerek növekedésének, felépítésének és viselkedésének tudománya a gyermekkor különböző fázisaiban és időszakaiban (Blonsky).

A tünetegyüttesek tudománya (Blonsky).

Egy új tudomány, melynek határai és tartalma még nincs meghatározva, de ez a fejlődő gyermek tudománya (Vigotszkij).

A gyermeket egészében tanulmányozzák, összességében a gyermek nagy értéket képvisel. A talajtan célja az aktív alkotó személyiség kialakítása. Fontos az egyéni megközelítés minden gyermekhez.

A talajtani tudománynak 2 fő iránya volt - szociogenetikai (Zalkind) és biogenetikai (Blonsky). A periodizálás különböző kritériumait azonosították: Vigotszkij (szociogenetikus megközelítés): csecsemőkor, kora gyermekkor, óvodás kor, általános iskolás kor, pubertás kor, serdülőkor. Blonsky (biogenetikus megközelítés): méh gyermekkor, fogatlan gyermekkor, tejfogú gyermekkor, tejfogak őrlőfogra váltása (mindent a fogazásról).

Miért kritizálták a pedológusokat?

szakképzett gyakorló pszichológusok hiánya az oktatási intézményekben.

mechanikus, eklektikus megközelítés a pszichológiai (főleg a külföldi) elméletek feldolgozásához.

a talajtan által kitűzött cél (lásd fent) nem volt releváns annak a társadalmi valóságnak a feltételei között.

A lendületet a gyerekek tömeges tesztelése jelentette (nem adaptált fordítási módszerek), ami félelmetes eredményeket mutatott. 1936-ban rendeletet adtak ki „A talajtani perverziókról az Oktatási Népbiztosság rendszerében”, „bezárták” a földtani szakot, a talajtanokat elbocsátották és letartóztatták. A rendelet elolvasása után Zalkind hirtelen meghalt szívrohamban...

P.Ya. Shvartsman, I.V. Kuznyecova. Peedológia // Elfojtott tudomány. 2. szám. Szentpétervár: Nauka, 1994, 121-139.

A megszentségtelenített tudományok között talán különleges helyet foglal el a talajtan. Fénykorának csak néhány tanúja van, de általában a Bolsevik Kommunista Párt Szövetsége Központi Bizottságának jól ismert, 1936. július 4-i határozata alapján ítéljük meg a halálát, amelynek említése egy szótárból fontos. egy másiknak állandó megjegyzésekkel. Egészen a közelmúltig a talajtan szorosabb és kevésbé ortodox nézetét a szovjet pedagógia rágalmazójának tekintették, ami aláásta annak alapjait. A modern történelmi helyzetben megjelentek a felhívások a hazai talajtan újjáélesztésére, fejlesztésére. Megpróbálunk elemezni a talajtan fejlődését, elképzeléseit, módszertanát és újjáélesztési kilátásait.

Elmondhatjuk, hogy a talajtannak viszonylag hosszú őstörténete, gyors és teljes története volt.

A talajtan történetében egymásnak ellentmondó álláspontok vannak a kezdő dátummal kapcsolatban. Ez vagy a 18. századra nyúlik vissza. és D. Tiedemann nevéhez fűződik 1, vagy a XIX. műveivel kapcsolatban L.A. Quetelet és úgy időzítik, hogy egybeesjenek a nagy tanárok munkáinak megjelenésével, J.J. Russo, Y.A. Komensky és mások: „A legbölcsebb pedagógusok tanítják erre a gyerekeket” – írta Zh.Zh. Rousseau „Bevezetés Emile-be” ​​című művében 1762-ben – amit egy felnőttnek fontos tudnia, anélkül, hogy figyelembe venné, mit tudnak megtanulni a gyerekek. Folyamatosan embert keresnek a gyerekben, anélkül, hogy arra gondolnának, milyen az, mielőtt emberré válnak.”

A talajtan elsődleges forrásai tehát meglehetősen távoli múltban helyezkednek el, és ha ezeket a pedagógiai elmélet és gyakorlat alapjaként vesszük figyelembe, akkor nagyon távoli múltban.

A talajtan kialakulása I. Herbart (1776-1841) nevéhez fűződik, aki olyan pszichológiai rendszert hoz létre, amelyre a pedagógia egyik alapjaként kell építeni, és követői először kezdtek szisztematikusan fejlődni. neveléslélektan 2.

Az oktatáspszichológiát jellemzően az alkalmazott pszichológia egyik ágaként határozták meg, amely a pszichológiai adatok nevelési és képzési folyamatban való alkalmazásával foglalkozik. Ennek a tudománynak egyrészt az általános pszichológiai eredményekből kell merítenie, amelyek a pedagógia számára érdekesek, másrészt a pedagógiai elveket a pszichológiai törvényeknek való megfelelés szempontjából kell tárgyalnia. Ellentétben a didaktikával és a magánmódszerekkel, amelyek arra vonatkozó kérdéseket oldanak meg, hogy a tanár hogyan tanítson, az oktatáspszichológia feladata annak kiderítése, hogyan tanulnak a diákok.

A neveléslélektan kialakulásának folyamatában, a 19. század közepén az általános pszichológia intenzív átstrukturálása ment végbe. A fejlődő kísérleti természettudomány, különösen az érzékszervek kísérleti élettana hatására a pszichológia is kísérletezővé vált. A herbarti pszichológiát absztrakt-deduktív módszerével (a pszichológiát az eszmeáramlás mechanikájára redukálva) felváltotta a wundti kísérleti pszichológia, amely a mentális jelenségeket a kísérleti fiziológia módszereivel vizsgálja. A neveléslélektan egyre gyakrabban nevezi magát kísérleti pedagógiának, vagy kísérleti neveléspszichológiának.

A kísérleti pedagógia 3 fejlődésének mintegy két szakasza van: a 19. század vége. (az általános kísérleti pszichológia megállapításainak mechanikus átültetése a pedagógiába), illetve a XX. (maguk a tanulási problémák a pszichológiai laboratóriumokban végzett kísérleti kutatások tárgyává válnak).

Az akkori kísérleti pedagógia feltárja a gyermekek életkori mentális sajátosságait, egyéni sajátosságait, a memorizálás technikáját és gazdaságtanát, valamint a pszichológia tanulási alkalmazását 4,5.

Egy másik, ahogyan azt hitték, speciális tudománynak kellett általános képet adnia a gyermek életéről - a fiatal kor tudományának, 4 amely a pszichológiai adatokon túlmenően a gyermek fizikai életének kutatását, a függőség ismeretét igényelte. egy felnövekvő ember életének külső, különösen társadalmi viszonyaira, nevelésére. Így a neveléslélektan és a kísérleti pedagógia fejlődéséből eredeztethető egy speciális gyermektudomány, a talajtan iránti igény.

Ugyanez az igény merült fel a gyermekpszichológiából is, amely az alkalmazott természetű oktatáspszichológiától eltérően az evolúciós fogalmakból és a kísérleti természettudományból nőtt ki, és az ember filogenetikai fejlődésével kapcsolatos kérdések mellett felvetette az ember ontogenetikai fejlődésének kérdését is. A megbeszélések hatására evolúciós elmélet Elsősorban az USA-ban kezdték megalkotni a genetikai pszichológiát (főleg a Stanley Hall köré csoportosuló pszichológusok körében), amely lehetetlennek tartotta a gyermek mentális fejlődésének elkülönített vizsgálatát a fizikai fejlődésétől. Ennek eredményeként egy új tudomány - a peológia létrehozását javasolták, amely mentes lenne ettől a hiányosságtól, és teljesebb képet adna a gyermek életkorral összefüggő fejlődéséről. „A gyermektudomány vagy a talajtan – gyakran összekeverik a genetikai pszichológiával, miközben ez utóbbinak csak a nagy részét alkotja – viszonylag nemrégiben jelent meg, és az elmúlt évtizedben jelentős fejlődést ért el” 6.

Vegyük észre azonban, hogy mire a talajtan önálló tudományos irányvonalként kialakult, a kísérleti neveléslélektani, a gyermekpszichológia, valamint az emberi egyéniségről alkotott elképzelések alapját képező biológiai tudományok ismeretanyaga megszaporodott. túl ritka. Ez mindenekelőtt a születőben lévő emberi genetika állapotára vonatkozik.

Az elszigetelt tudomány eredetiségét azonban definíciós apparátusa és kutatási módszerei mutatják. A tudomány függetlenségének indoklásaként 7 különösen érdekes a saját módszereinek elemzése.

Annak ellenére, hogy a pedológiának az volt a célja, hogy képet adjon a gyermek fejlődéséről, szellemi és fizikai tulajdonságainak egységéről, a gyermekkor átfogó, szisztematikus megközelítésével, korábban dialektikusan megoldva a „bio- szocio” kapcsolat a kutatásmódszertanban, kezdettől fogva prioritást élvez a pszichológiai tanulmányozó gyermek (még a talajtan megalapítója, St. Hall is csak a genetikai pszichológia egy részének tekinti a talajtant), és ez a hegemónia természetes vagy mesterséges úton fennmarad. , a tudomány története során. A talajtan ilyen egyoldalú megértése nem elégítette ki E. Maiman 4-et, aki önmagában a gyermek pszichológiai tanulmányozását alsóbbrendűnek tartja, és a talajtan széles körű fiziológiai és antropológiai igazolását tartja szükségesnek. A pedológiában a gyermekfejlődés patológiai és pszichopatológiai vizsgálatait is magában foglalja, amelyeknek számos pszichiáter szentelte munkáját.

De a fiziológiai és antropológiai összetevők talajtani kutatásba való bevonása még nem elégíti ki a talajtan mint önálló és eredeti tudomány létezését. Az elégedetlenség okát a következő gondolat illusztrálja: „Az igazat meg kell mondanunk: a talajtani kurzusok tulajdonképpen ma is egy vinaigrette a legkülönfélébb tudományágakból, egy egyszerű információhalmaz a különböző tudományokból, minden, ami a gyerekkel kapcsolatos. De vajon egy ilyen vinaigrette különleges független tudomány? Természetesen nem." 8 Ebből a szempontból E. Maiman a talajtan alatt „egyszerű vinaigrettet” ért (bár 90%-a homogén pszichológiai anyagból, és csak 10%-a más tudományokból származó anyagokból áll). Ebben az esetben a talajtan témájával kapcsolatos kérdés úgy van feltéve, hogy először maga a szerző, P. P. munkája elégíti ki a mi felfogásunkat, vagy legalábbis ezt állítja. Blonsky, aminek tehát „az első kőnek kell lennie a valódi talajtan felépítésében”.

E tekintetben időzzünk el a talajtan tárgyának prof. P.P. Blonsky. Meghatározására négy formulát ad, amelyek közül három kölcsönösen kiegészíti és fejleszti egymást, a negyedik (és az utolsó) pedig mindegyiknek ellentmond, és láthatóan társadalmi rend hatására fogalmazódott meg. Az első képlet a pedológiát a gyermekkor jellemzőinek tudományaként határozza meg. Ez a legtöbb általános képlet, amelyet korábban más szerzők találtak 9.

A második képlet úgy határozza meg a pedológiát, mint „egy tipikus tömeggyerek növekedésének, felépítésének és viselkedésének tudománya a gyermekkor különböző korszakaiban”. Így, ha az első képlet csak a gyermekre, mint a pedagógia tárgyára mutat rá, akkor a második azt mondja, hogy a pedológiának nem egy oldalról, hanem más oldalról kell tanulmányoznia; Ugyanakkor egy korlátot vezetnek be: nem általában minden gyereket, hanem egy tipikus tömeggyereket vizsgál a peológia. Mindkét képlet csak a harmadikat készíti elő, amely megadja a definíció végső formáját: „A pedológia a gyermekkor különböző korszakainak, fázisainak és szakaszainak tünetegyütteseit vizsgálja időbeli sorrendjükben és a különböző feltételektől való függésben.” A talajtan tantárgy tartalma az utolsó képletben teljesebben tárul fel, mint az előzőekben. A talajtan tudományként való meghatározásának (negyedik képlet) kérdésével kapcsolatos jelentős nehézségek azonban megoldatlanok maradnak.

Főleg a következőkre csapódnak le: a gyermek mint vizsgálati alany természeti jelenség, nem kevésbé összetett, mint maga a felnőtt; sok szempontból még összetettebb kérdések is felmerülhetnek itt. Természetesen egy ilyen összetett objektum kezdettől fogva differenciált kognitív attitűdöt igényelt önmagával szemben. Egészen hasonló ahhoz, ahogyan egy személyt tanulmányozunk egyáltalánŐsidők óta olyan tudományos diszciplínák jelentek meg, mint az anatómia, fiziológia és pszichológia, amelyek ugyanazt a témát tanulmányozzák, de mindegyik a saját szemszögéből, hasonlóan a gyermek tanulmányozásához, kezdettől fogva ugyanazokat az utakat használták, amelyeknek köszönhetően anatómia, fiziológia keletkezett és fejlődött, valamint a korai gyermekkor pszichológiája.

A fejlődéssel ennek a tudásnak a differenciáltsága mindig növekszik. Ebben a tekintetben a gyermek tudományos ismeretei a mai napig nem fejezték be differenciálódását. Másrészt a gyermekfejlődés számos speciális funkciójának és mintájának megértéséhez szükség van a gyermekkor általános felfogására, mint az emberi onto- és filogenezis speciális időszakára, amelynek rendelkezései vezérelnék a speciális tudományok kutatását, a nevelés folyamatát. és a képzés.

Ebben a felfogásban a talajtan különleges, és néha indokolatlanul felsőbbrendű helyet kapott a gyermeket vizsgáló tudományok között. 6.13. A gyermeket vizsgáló tudományok a fejlődési folyamatot is tanulmányozzák különböző oldalak gyermeki természet, korszakok, fázisok és szakaszok megállapítása. Nyilvánvaló, hogy a gyermek természetének ezen területei nem képviselnek valami egyszerűt és homogént; mindegyikben a legkülönfélébb és legösszetettebb jelenségekkel találkozik a kutató. Ezen egyedi jelenségek fejlődését tanulmányozva minden kutató képes, kell és törekszik is – anélkül, hogy túllépné szakterülete határait –, hogy ne csak e jelenségek egyéni fejlődési vonalait, hanem a különböző szinteken fennálló kölcsönös kapcsolatukat is nyomon kövessék. , kapcsolataik és mindaz a bonyolult konfiguráció , amelyet az ontogenezis egy bizonyos szakaszában összességükben alkotnak. Más szóval, még a gyermek pszichológiai vizsgálatakor is a kutatónak az a feladattal kell szembenéznie, hogy összetett „életkorral összefüggő tünetegyütteseket” azonosítson, pontosan ugyanúgy, mint a gyermek anatómiai és fiziológiai vizsgálatával. De ezek vagy morfológiai, vagy fiziológiai, vagy pszichológiai tünetegyüttesek lesznek, amelyeknek egyetlen sajátossága, hogy egyoldalúak lesznek, ami nem akadályozza meg őket abban, hogy nagyon összetettek és természetesen szerveződjenek önmagukban.

Így a pedológia nemcsak az életkorral összefüggő tünetegyüttest veszi figyelembe, hanem kumulatív elemzést kell végeznie mindarról, amit a gyermeket vizsgáló egyes tudományágak felhalmoznak. Ráadásul ez az elemzés nem heterogén információk egyszerű összege, hovatartozásuk alapján mechanikusan kombinálva. Lényegében ez egy olyan szintézis, amely az alkotórészek egy egésszé való szerves kapcsolódásán alapul, és nem azok egyszerű összekapcsolásán, amelynek során számos, egymástól függetlenül összetett kérdés merülhet fel; azok. A pedológiának mint tudománynak magasabb rendű eredményekhez kellett volna vezetnie, új problémák megoldásához, amelyek természetesen nem a tudás végső problémái, hanem csak részét képezik egy probléma - az ember problémájának.

Ezen rendelkezések alapján úgy vélték, hogy a talajtani kutatások határai nagyon tágak, és nincs ok arra, hogy azokat bármilyen módon szűkítsük 4.10. A gyermek egészének vizsgálatakor a kutató látóterének nemcsak a gyermek bizonyos állapotainak „tüneteit”, hanem magát az ontogenezist, az egyik állapot változását és átmenetét is magában kell foglalnia. Emellett a vizsgálat fontos feladata volt valami átlagos, tipikus, valami, ami azonnal lefedi a vizsgált tulajdonságok széles körét. Mindenféle tulajdonság hatalmas választéka - egyéni, nemi, társadalmi stb. - talajtani kutatások anyagának is tűnt. Kiemelt feladatnak tekintették a tudományos adatok rendszerezését a gyermekkutatás különböző területein.

A talajtan definíciós apparátusának fenti tárgyalása kiegészíthető még két, 1931 előtt használatos talajtan definícióval: 1) A talajtan az egyén társadalmi-biológiai formációjának tényezőinek, mintázatainak, szakaszainak és típusainak tudománya, 16 2) A pedológia a genetikai folyamatok tudománya, új tényezők hatására új, egyre bonyolultabb mechanizmusok kifejlesztése, a funkciók és a mögöttes anyagi szubsztrátok lebomlásáról, átstrukturálásáról, átalakulásáról a gyermeki test növekedési körülményei között.

Így nem volt konszenzus a talajtanról; a tudomány tartalmát eltérően értelmezték, ennek megfelelően a talajtani kutatások határai is széles körben eltértek, és az önálló tudomány kialakulásának ténye is sokáig vitatott volt, ami a tudomány fejlődésének korai szakaszában természetes, de , amint az a következőkből kiderül, ezek a problémák a jövőben nem oldódtak meg a talajtanban.

Egyedülálló kísérlet a talajtani módszerek rendszerének felépítésére az S.S. Fiatalos 12. A következő rendelkezésekből indul ki: egy növekvő szervezet minden cselekedete a környezettel való egyensúlyba hozásának folyamata, és objektíve csak funkcionális állapotából érthető meg (1); ez egy holisztikus folyamat, amelyben a szervezet felelős a környezeti helyzetért annak minden aspektusával és funkciójával együtt (2); az emberi szervezet környezettel fennálló megbomlott egyensúlyának helyreállítása egyúttal annak változási folyamata is, ezért az emberi test minden cselekedete csak dinamikusan értelmezhető, nemcsak azonosulási aktusként, hanem aktusként is. növekedés, szerkezetátalakítás és magatartási rendszer megszilárdítása (3); egy viselkedéstípust, annak stabil, többé-kevésbé állandó mozzanatait csak az emberi viselkedés számos integrált aktusának tanulmányozásával lehet megközelíteni, mert csak ezek képesek feltárni annak rendelkezésre álló alapját és további lehetőségeit (4); Az élőlény viselkedésének érzékelésünk számára hozzáférhető mozzanatai a reakciófolyamat láncszemei: csak akkor válhatnak ennek a folyamatnak a mutatóivá, ha összehasonlítjuk a folyamatot elindító környezeti helyzetet a folyamatot bezáró látható válasszal (5).

S.S. Molozhavoy ezen rendelkezéseit igen aktívan megtámadta Ya.I. Shapiro 13.

A megfigyelési módszert nagyon ígéretesnek tartották a talajtudósok körében. Fejlesztésében kiemelkedő helyet foglal el az M.Ya. Basov és iskolája, amely a Leningrádi Állami Pedagógiai Intézetben működött. A.I. Herzen. A talajtani munkának kétféle módszere volt: a viselkedési folyamatok tanulmányozásának módszere és az e folyamatok mindenféle eredményének vizsgálata. A viselkedést a viselkedési folyamatok szerkezete és az azokat meghatározó tényezők szempontjából kellett volna vizsgálni. Ebben az esetben a viselkedés általában a kísérleti vizsgálat ellentéte volt. Ez az ellentét azonban nem teljesen helytálló, hiszen a kísérlet viselkedési folyamatok vizsgálatára is alkalmazható, ha egy természetes kísérletről beszélünk, amelyben a gyermek valós helyzetekben van.

A tudományuk függetlenségét védelmező pedológusok új módszertani utak keresésére való hajlama különösen jól mutatkozik meg a pszichológiai tesztek módszere körüli heves vitában. Mivel hazánkban ennek a módszernek az alkalmazása volt az egyik oka a talajtan pusztulásának, érdemes részletesebben foglalkoznunk vele. Számos, a vizsgálati módszertan használatának szentelt munka számos érvet hozott fel a talajtanban való alkalmazása mellett és ellen is, 10, 14-20.

Heves vita és a vizsgálati módszerek széles körben történő alkalmazása közoktatás hazánkban (szinte minden diáknak tesztfelmérést kellett átesnie) odáig vezetett, hogy a talajtanra még ma is leggyakrabban a tesztek alkalmazása kapcsán emlékeznek meg a tesztelés eredményeként való feltárástól való „félelem”. Különféle teszteket fejlesztettek ki és alkalmaztak először az Egyesült Államokban. A gyermekek szellemi tehetségének és iskolai sikerességének meghatározására szolgáló amerikai tesztek első széles körű áttekintését orosz nyelven N.A. Buchholz és A.M. Schubert 1926-ban. 19 E tesztek, feladataik és eredményeik elemzése arra a következtetésre vezeti a szerzőket, hogy felhasználásuk a talajtanban kétségtelenül ígéretes. Tudományos pszichológiai bizottság, amely 1919-1921 között alakult. a mai napig ismert „nemzeti tesztek” sorozata, amelyet az Egyesült Államok összes állami iskolájában való használatra terveztek, e tanulmányok célját a következőképpen határozta meg: 1) segítse a különböző iskolai csoportokba tartozó gyerekeket kisebb alcsoportokra osztani: mentálisan erősebb és mentálisan gyengébb; 2) segítse a tanárt eligazodni azon csoport gyermekeinek egyéni jellemzői között, amellyel a tanár először kezd el dolgozni; 3) segít feltárni azokat az egyéni okokat, amelyek miatt a gyerekek nem tudnak alkalmazkodni az osztálytermi munkához és az iskolai élethez; 4) a gyermekek pályaorientációjának elősegítése, legalább a magasabb képzettséget igénylő munkára alkalmasak előzetes kiválasztása érdekében 19.

A 20-as évek közepén. a tesztek kezdenek elterjedni hazánkban, először a tudományos kutatásban, majd a 20-as évek végére. bevezetik az iskolák és más gyermekintézmények gyakorlatába. A tesztek alapján megállapítják a gyermekek tehetségét, sikerességét; a tanulási képesség előrejelzései, a tanárok konkrét didaktikai és oktatási ajánlásai; a Binet tesztekhez hasonló eredeti hazai tesztek fejlesztése folyik. A tesztelést természetes körülmények között végzik iskolások számára, az osztályteremben 10,20,21; a tesztek elterjednek, az eredmények statisztikailag feldolgozhatók. A tesztadatok segítségével nemcsak a tanuló, hanem a tanárok és az iskola egészének munkáját is megítélhetjük. A 20-as évek időszakára. ez volt az egyik legobjektívebb szempont az iskola munkájának értékelése során. A gyerekek sikerének objektív és mennyiségileg pontosabb rögzítése szükséges a nyomon követéshez összehasonlító jellemzők különböző iskolákban, a különböző gyerekek sikerességének növekedése érdekében az iskolai csoport átlagos sikerességi növekedéséhez képest. Ezzel meghatározható a tanuló „szellemi életkora”, amely lehetővé teszi az értelmi fejlettségének leginkább megfelelő csoportba való áthelyezését, másrészt homogénebb tanulmányi csoportok kialakítását. Ez ellentmond az egalitárius nevelés totalitárius alapelveinek, amelyek kudarcát már több generáció átélte.

Az amerikai iskolákban a tanulás individualizálása a mai napig az osztálycsoportok kialakításának alapja. Korábban heves, ma már egyre gyengülő ellenállásunk az osztálycsoportok integritásának ilyen jellegű „támadásával”, a társadalmilag nem igazán aktív, bármely új embercsoporttal könnyen kapcsolatba kerülő személy nevelésének vágya. nem csak egy szűk kört, hanem minden embert megérteni és szeretni tanulni, „filantrópokat” nevelni, nem pedig társadalmilag zárt egyént csapatban, ez nyilván az államegység, a tekintélyelvűség dominanciája, a zártság következménye. az egyénről és a gondolkodásunkról.

A vizsgálati módszer nevéhez fűződik, hogy „a talajtanot egy általánosan és szubjektíven spekuláló tudományból valóságot vizsgáló tudománnyá alakítja át” 3 .

A vizsgálati módszerrel kapcsolatos kritika általában a következő pontokra bontakozott ki: 1) a teszteket pusztán kísérleti kezdet jellemzi; 2) nem a folyamatot veszik figyelembe, hanem a folyamat eredményét; 3) kritizálták a statisztikai módszer rovására alkalmazott standardizált torzítást; 4) a tesztek felületesek, távol állnak a gyermek viselkedésének mély mechanizmusától.

A kritika a tesztek kezdeti meglehetősen erős tökéletlenségén alapult. A tesztmódszer külföldön és a közelmúltban zajló hazai pszichodiagnosztika sok éves gyakorlata megmutatta az ilyen jellegű kritikák következetlenségét és nem kellő érvényességét.

A vizsgálati módszer alkalmazásának különbségei a talajtan elméletében és gyakorlatában három fő szempontra redukálhatók:

• a tesztelés alkalmazását alapvetően elutasították 12,20;
• a tesztek korlátozott használata megengedett (lefedettség és feltételek tekintetében), más kutatási módszerek kötelező elsőbbsége mellett 10,16,22;
• felismerték a tesztek széles körű alkalmazásának szükségességét a kutatásban és a gyakorlatban 18,19,23.

Néhány mű kivételével 24 azonban a szovjet talajtanban a pszichológiai módszereknél maradt az elsőbbség.

A tudomány tárgyának és módszereinek megismerése után figyelembe kell venni a fejlődés fő szakaszainak egyediségét.

Számos szerző munkája a talajtan kialakulása során hazánkban a Szovjetunió pedológia fejlődésének kritikai elemzésére irányult 3,10,13,25. Az egyik első hazai talajtani munkának az A.P. tanulmányát tartják. Nechaev, majd az iskolája. Kísérleti pszichológia a kérdésekhez való viszonyában című művében iskolázás» A didaktikai problémák kísérleti pszichológiai kutatásának 27 lehetséges módja körvonalazódott. A.P. Nechaev és tanítványai az egyéni mentális funkciókat (memória, figyelem, ítélőképesség stb.) tanulmányozták. Prof. Nechaev 1901-ben megszervezték a kísérleti pedagógiai pszichológiai laboratóriumot Szentpéterváron, 1904 őszén megnyíltak az első pedagógiai kurzusok Oroszországban, 1906-ban pedig összehívták az Első Összoroszországi Neveléspszichológiai Kongresszust egy különleges kiállítással és rövid távú talajtani tanfolyamok.

Moszkvában is elkezdődött a munka ezen a területen. GI. 1911-ben Rossolimo megalapította és saját költségén fenntartotta a gyermekkori idegbetegségek klinikáját, amelyet speciális Gyermekpszichológiai és Neurológiai Intézetté alakítottak át. Iskolája munkájának eredménye a „pszichológiai profilok” 49 eredeti módszere, amelyben G.I. Rosselimo tovább ment, mint A.P. Nechaev a psziché különálló funkciókra való feldarabolásának útján: a teljes „pszichológiai profil” összeállításához 38 különálló mentális funkció tanulmányozását javasoljuk, minden pszichológiai funkcióhoz tíz kísérletet. G.I. Rosselimo technikája gyorsan meghonosodott, és „tömeglélektani profil” formájában alkalmazták. De munkája is csak a pszichére korlátozódott, nem érintette a gyermek ontogenezisének biológiai jellemzőit. A Rossolimo iskola domináns kutatási módszere a kísérlet volt, amelyet a kortársak a „laboratóriumi környezet mesterséges volta” miatt kritizáltak. A gyermek G. I. által adott jellemzését is bírálták. Rossolimo, a gyermekek csak nem és életkor szerinti megkülönböztetésével, társadalmi és osztálybeli hovatartozásuk (!) figyelembe vétele nélkül.

V.M.-t a Szovjetunióban a talajtan alapítójának és megalkotójának is nevezik. Bekhterev 29, aki 1903-ban kifejezte azt az elképzelést, hogy létre kell hozni egy speciális intézményt a gyermekek tanulmányozására - egy pedagógiai intézetet a szentpétervári Pszichoneurológiai Intézet létrehozásával kapcsolatban. Az intézet projektjét az Orosz Normális és Patológiai Pszichológiai Társasághoz nyújtották be. A pszichológiai osztály mellett a kísérleti és egyéb kutatásokat végző talajtani osztály is bekerült az osztályok közé, valamint létrejött a személyiségkutatás tudományos központja. A V.M.-nél a talajtani tanszék megalapítása kapcsán. Bekhterev előállt egy Peedológiai Intézet létrehozásának ötletével, amely először magánintézményként létezett (V. T. Zimin adományaiból). Az intézet igazgatója K.I. Povarnin. Az intézet anyagilag rosszul volt ellátva, és V. M. Bekhterevnek számos feljegyzést és kérelmet kellett benyújtania a kormányzati hatóságokhoz. Ebből az alkalomból ezt írta: „Annyira fontos és kézzelfogható volt az intézmény célja, hogy szerény eszközökkel sem kellett a létrehozására gondolni. Minket csak azok a feladatok érdekeltek, amelyek ennek az intézménynek az alapját képezték” 29.

Bekhterev tanítványai megjegyzik, hogy a következő problémákat tartotta sürgősnek a pedológia szempontjából: a fejlődő személyiség törvényszerűségeinek tanulmányozása, az iskoláskor felhasználása az oktatásban, számos intézkedés alkalmazása a rendellenes fejlődés megelőzésére, az intelligencia hanyatlásával szembeni védelem, ill. erkölcs, és az egyéni kezdeményezőkészség fejlesztése.

V.M. fáradhatatlanságának köszönhetően Bekhterev, ezen elképzelések megvalósítására számos intézményt hoztak létre: talajtani és kutatóintézeteket, fogyatékkal élők kisegítő iskoláját, otofonetikai intézetet, neurológiai betegek oktatási és klinikai intézetét, erkölcsi nevelési intézetet és gyermekpszichiátriai intézetet. klinika. Mindezeket az intézményeket tudományos és laboratóriumi részleggé egyesítette - Agykutató Intézetté, valamint tudományos és klinikai részleggé - a Patoreflexológiai Intézetbe. A gyermek bioszociális vizsgálatának általános sémája Bekhterev szerint a következő: 1) reflexológiai módszerek bevezetése a gyermek tanulmányozásának területén; 2) az autonóm idegrendszer, valamint a központi idegrendszer és a belső elválasztású mirigyek közötti kapcsolat tanulmányozása; 3) az emberi és állati viselkedés ontogenezisének összehasonlító vizsgálata; 4) az agyi régiók teljes fejlődésének tanulmányozása; 5) a környezet tanulmányozása; 6) a társadalmi környezet hatása a fejlődésre; 7) gyermekkori fogyatékosság; 8) gyermek pszichopátia; 9) gyermekkori neurózisok; 10) munkaügyi reflexológia; 11) reflexológiai pedagógia; 12) reflexológiai módszer a műveltség oktatásában 30.

A fent említett gyermekintézményekben A.S. professzorok irányításával folyt a munka. Griboedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. A talajtan területén a legközelebbi munkatársak kezdetben K.I. Povarin, majd N. M. Shchelovanov. Az első, igen csekély létszámú Peedológiai Intézet fennállásának 9 éve alatt 48 tudományos közlemény jelent meg.

V.M. Bekhterev a pedoreflexológia megalapítója fő területein: genetikai reflexológia klinikával, a gyermek idegi aktivitásának fejlődésének első szakaszainak tanulmányozása, életkorral összefüggő reflexológia óvodás és iskolás korban, kollektív és egyéni reflexológia. A pedoreflexológia alapja a központi idegrendszer főbb részei és az agy egyes részei átmeneti és állandó funkcionális kapcsolatainak törvényszerűségeinek tanulmányozása az életkori adatoktól függő szekvenciális fejlődésükben a hormonok működésével összefüggésben egy adott periódusban. gyermekkorban, valamint a környezeti feltételektől függően. 29

1915-ben jelent meg G. Troshin „Normál és abnormális gyermekek összehasonlító pszichológiája” 31 című könyve, amelyben a szerző bírálta a „pszichológiai profilok” módszerét a psziché túlzott töredezettsége és a kísérlet végrehajtási körülményei miatt, ill. saját, biológiai elveken alapuló módszertant javasolt a gyermek tanulmányozására, amely sok hasonlóságot mutat V.M. módszertanával. Bekhterev. Prof. munkái azonban ugyanebbe a korszakba tartoznak. A.F. Lazursky, a megfigyelési módszertan elmélyítése. 1918-ban jelent meg „Természetes kísérlet” 32 című könyve. Tanítványa és követője a már említett prof. M.Ya. Basov.

A növekvő ember anatómiai és morfológiai jellemzőinek tanulmányozását, valamint V. M. Bekhterev iskolájának munkáját prof. N.P. Gundobin, a gyermekbetegségek specialistája. „A gyermekkor sajátosságai” című, 1906-ban megjelent könyve az ő és munkatársai munkájának eredményeit foglalja össze, és klasszikus 9 .

1921-ben Moszkvában három talajtani intézmény alakult: a Központi Pedológiai Intézet, az Orvospedológiai Intézet, valamint a 2. Moszkvai Állami Egyetem pszichológiai és talajtani tanszéke. A Központi Peedológiai Intézet azonban szinte kizárólag a gyermekpszichológia kérdéseivel foglalkozott; A 2. Moszkvai Állami Egyetem újonnan szervezett tanszékének már a neve is azt mutatta, hogy alkotóinak még nem alakult ki világos elképzelése arról, hogy mi is az a talajtan. Végül pedig az Orvosi-Pedológiai Intézet 1922-ben kiadott egy gyűjteményt „A gyermekpszichológiáról és pszichopatológiáról” címmel, amelynek legelső cikkében az szerepel, hogy a nevezett intézet fő feladata a gyermekkori fogyatékosság vizsgálata.

Ugyanebben az évben, 1922-ben jelent meg E.A. Arkin „Óvodáskor” 24 című könyve, amely nagyon részletesen és komolyan foglalkozott a gyermek biológiájával és higiéniájával, és (ismét nincs szintézis!) Nagyon kevés psziché és viselkedés.

Az 1923-ban Moszkvában megtartott Első Összoroszországi Pszichoneurológiai Kongresszus, amelyen 24 jelentés hangzott el, a pedagógia külön szekciója nagy fellendülést hozott a gyermekkori tanulmányok területén. A szekció nagy figyelmet fordított a talajtan lényegének kérdésére. Első alkalommal A.B. demagóg felhívása. Zalkind a talajtan tisztán társadalomtudománygá való átalakulásáról, a „mi szovjet talajtanunk” megalkotásáról.

Nem sokkal az oreli kongresszus után egy speciális „Pedológiai folyóirat” megjelent. Ugyanebben az évben, 1993-ban megjelent M.Ya. monográfiája. Basov „Tapasztalat a pszichológiai megfigyelések módszertanában” 33, iskolája munkájának eredményeként. Mivel nagyrészt A. F. Lazursky munkájának folytatója természetes kísérletével, M. Ya. Basov még nagyobb figyelmet fordít a természetesség tényezőjére a gyermek tanulmányozásában, olyan módszertant kidolgozva a gyermek hosszú távú objektív megfigyelésére, amely lehetővé teszi az élő gyermek személyiségének holisztikus jellemzését. Ez a technika gyorsan elnyerte a tanárok és a pedológusok szimpátiáját, és széles körben elterjedt.

1924 januárjában Leningrádban került sor a második pszichoneurológiai kongresszusra. Ezen a kongresszuson a talajtan még jelentősebb helyet foglalt el. Számos jelentés a genetikai reflexológiáról, N.M. Shchelovanova és kollégái a korai gyermekkor tanulmányozásának szentelték magukat.

1925-ben jelent meg P.P. munkája. Blonsky „Pedology” 35 - kísérlet arra, hogy a pedológiát függetlenként formalizálják tudományos diszciplínaés egyben az első talajtan tankönyv a pedagógiai intézetek hallgatói számára. 1925-ben P.P. Blonsky további két művet ad ki: „Pedológia egy tömeges első szintű iskolában” 36 és „A pedagógia alapjai”. 23 Mindkét könyv a talajtan oktatási és képzési alkalmazásáról ad anyagot, szerzőjük pedig a talajtan, különösen annak alkalmazott jelentőségének egyik legkiemelkedőbb népszerűsítőjévé válik. Az első könyv fontos anyagot nyújt az írni és számolni tanulás folyamatának megértéséhez. A második elméleti alapot ad a pedagógiai folyamathoz.

S.S. brosúrájának megjelenése ugyanebben az időben. Molozhavoy: „Program egy gyermek vagy gyermekcsoport viselkedésének tanulmányozására” 37, amelyben a fő figyelmet a gyermeket körülvevő környezet és a gyermek viselkedésének a környezet hatásával kapcsolatos sajátosságainak tanulmányozására fordítják. , de nagyon keveset veszik figyelembe annak anatómiai és élettani jellemzőit.

1925 végére a Szovjetunió már jelentős számú, talajtannak minősíthető publikációt halmozott fel. A legtöbb publikációból azonban hiányzik az a rendszerelemzés, amelyről M. Ya. Basov beszélt, amikor a talajtan önálló tudományként határozta meg. A tanulmányok egy kis részének szerzői 10,25,36,38 igyekeznek betartani azt a szintetikus szintet, amely lehetővé teszi, hogy a gyermeket és a gyermekkort egy speciális időszak egészeként, és nem egyéni szempontok alapján ítéljük meg.

Mivel a talajtan egy személyről szóló tudomány, amely befolyásolja társadalmi helyzetét, a tudományos ellentmondások gyakran az ideológiai szférába kerültek, és politikai felhangot kaptak.

1927 tavaszán Moszkvában a Szovjetunió Oktatási Népbiztosságán(?) pedagógiai értekezletet hívtak össze, amelyen a talajtan szakterületének valamennyi legkiválóbb dolgozója összejött. A találkozón megvitatott főbb problémák a következők voltak: a környezet, az öröklődés és az alkat szerepe a gyermek fejlődésében; a csapat fontossága, mint a gyermek személyiségformáló tényezője; a gyermek tanulmányozásának módszerei (főleg a vizsgálati módszerről szóló vita); a reflexológia és a pszichológia kapcsolata stb.

Különösen heves vitákat váltott ki a környezet és az öröklődés kapcsolatának a talajtan által vizsgált problémája.

A pedológia szociogén irányzatának legkiemelkedőbb képviselője, az elsők között, aki előmozdította a környezet elsőbbségét a gyermek fejlődésében, A.B. Zalkind. Képzett pszichiáter, szexuális nevelés specialistája, akinek munkája kizárólag a személyiség szociogén fejlődésével kapcsolatos elképzeléseken és a marxista frazeológián alapult.

A test, különösen a gyermeki test bioplaszticitásával kapcsolatos nézetek népszerűségét a „genetikai reflexológusok” támogatták, hangsúlyozva a kéreg nagy és korai hatását, valamint e hatás széles határait. Úgy gondolták, hogy a központi idegrendszer maximális plaszticitással rendelkezik, és minden evolúció ennek a plaszticitásnak a növekedése felé halad. Ugyanakkor az idegrendszernek vannak olyan típusai, amelyek alkotmányosan meghatározottak. A nevelés gyakorlata szempontjából fontos ennek a plaszticitásnak a jelenléte, hogy az öröklődés ne kapja azt a helyet, amelyet a konzervatív tanárok adnak neki, ugyanakkor az idegrendszeri munka típusát figyelembe véve az oktatás individualizálását. és az ideghigiénés oktatás szempontjából figyelembe kell venni az idegrendszer alkati sajátosságait.” 40.

A fő kifogások, amelyekkel ez a tendencia számos tanártól és pedológustól 3,10,24 szembesült, a bioplaszticitás határtalan lehetőségeinek felismerésében, a szélsőséges „pedológiai optimizmusban”, valamint az öröklődés és az alkotmányosság fontosságának elégtelen figyelembevételében rejlik. A gyakorlatban a hajlamok az individualizáció alábecsüléséhez vezetnek az oktatásban, túlzottan magas követelményeket támasztanak a gyermekkel és a tanárral szemben, valamint túlterheltségüket.

V. G. egy 1927-es értekezleten egy jelentésben mutatta be diagramját a szervezet „alkotmánya” és a környezet közötti kölcsönhatásról. Shtefko. A test felépítését a következők határozzák meg: 1) az ismert öröklési törvényekben megjelenő örökletes tényezők; 2) az ivarsejteket befolyásoló exogén tényezők; 3) az embriót befolyásoló exogén tényezők; 4) exogén tényezők, amelyek a születés után befolyásolják a szervezetet 42 .

A környezetnek a szervezet fejlődésére gyakorolt ​​meghatározó befolyásának tendenciája az örökletes hatásokhoz képest, bár ezen a találkozón egyértelműen kirajzolódott, de sok kutató jelentős ellenállásának köszönhetően még nem vált önellátóvá, az egyetlen elfogadható. az egyik, és évtizedek óta uralkodik hazánkban.

A második vitatott kérdés az egyén és a kollektív kapcsolat problémája volt. Az „individualista tendenciákról való lemondásra” szovjet iskola beiktatásával kapcsolatban felmerült a gyermek „új” megértésének kérdése, hiszen a tanár célpontja „munkaiskolánkban nem egy gyermek, hanem egy növekvő gyermekcsoport. . Egy gyerek ebbe a csoportba annyiban érdekes, hogy endogén irritálója a csoportnak” 22.

A gyermek legújabb felfogása alapján ennek ki kellett volna alakulnia új rész talajtan – a kollektíva talajtana. Az új irányt az ukrán gyermekkutatói iskola vezetője, prof. A. A. Zaluzhny a következő módszertani, társadalmilag rendezett feltevés alapján: a pedagógiai gyakorlat nem ismeri az egyes gyermeket, csak a csapatot; A tanár a csapaton keresztül ismeri meg az egyes gyermeket. Egy jó tanuló tanárnak - ez jó egy adott gyerekcsoportban, összehasonlítva a többi gyerekkel, akik ebbe a csoportba tartoznak. A pedagógiai gyakorlat a kollektivizmus, a pedagógiai elmélet - az individualizmus felé nyomul. Ezért kell „újjáépíteni az elméletet” 21. Mint A.B. Zalkind, prof. A.A. Zaluzsnij egy új „szovjet” talajtan mellett is kiállt. Így az eddig létező, Rousseau és Locke eszméire emelt pedagógia és pedagógia reakciósnak nyilvánul, mivel túlzottan odafigyel magára a gyermekre, öröklődésére, személyiségének formálódási mintáira, miközben nevelésre van szükség. a kollektívában, a kollektíván keresztül A rendszernek szüksége van csapattagokra - szociális fogaskerekekre, a rendszerhez alkatrészekre.

A kollektív talajtan kérdéseivel is foglalkozott prof. G.A. Fortunatov 43 és G.V. Murashov és munkatársai. Kidolgoztak egy módszertant a gyermekcsoportok tanulmányozására. E.A. A fent említett Arkin a gyerekek alkati típusait is tanulmányozta egy csoportban. Éles kritikát váltott ki a csapattagok osztályozása a fiúknál extrovertáltabb, a lányoknál pedig az introvertáltabb hajlam szerint.

Egy 1927-es ülésen elhatározták, hogy ugyanazon év decemberében összehívják az All-Union Peedological Congress-t, amelyen a talajtan valamennyi területe széles körben képviselteti magát. A kongresszus előtti felkészülési időszakban az erőviszonyok megváltoztak. Alig hat hónap alatt jelentősen megnőtt a talajtan szociologizáló irányzatának támogatóinak száma. A peresztrojka a talajtanban javában zajlott, és a válságnak lényegében a kongresszus véget ért. Ennek több oka is lehet, de ezek mind összefüggenek.

1. A megfogalmazatlanból, fátyolosból világosan megfogalmazódott és hirdetett lett az a társadalmi rend, amelyre alapozva épült fel a tudomány módszertana. A maximális „bioplaszticitás” és a környezet döntő átalakító hatása az egyes talajtani szakemberek véleménye alapján a talajtan hitvallásává, a „forradalmi optimizmus”-vá vált. Illusztráció lehet N.I. Buharin, valamivel később, a pedagógiai kongresszuson hangoztatott, amely nagyon jól tükrözi azt az időszakot, és amelyet a szerzők az idézet nehézkessége ellenére megkockáztatnak, hogy teljes egészében idézzenek:

„A biogenetikai törvény korlátok nélküli támogatói vagy az általa elragadtatottak szenvednek attól, hogy a biológiai törvényeket társadalmi jelenségekre ültetik át és azonosnak tekintik. Ez kétségtelen tévedés, és teljesen tagadhatatlan kapcsolatban áll számos biológiai elmélettel (fajelmélet, történelmi és nem történelmi népek tana stb.). Egyáltalán nem állunk az elvont egyenlőség, az elvont emberek nézőpontján; ez egy nonszensz elmélet, ami az égbe kiált tehetetlensége és a tényekkel való ellentmondása miatt. De elköteleztük magunkat amellett, hogy ne szakadjon szét nem történelmi és történelmi népekre... Csönd ennek elméleti előfeltétele az, amit ti, pedológusok, a test plaszticitásának neveznek, azok. lehetőség a rövid időn belüli felzárkózásra, a kieső pótlására... Ha azon az állásponton vagyunk, hogy a faji vagy nemzeti sajátosságok olyan stabil értékek, amelyeken több ezer év alatt változtatni kell, akkor persze minden munkánk abszurd lenne, mert az épült a homokon lenne. Számos organikus fajelméleti szakember kiterjeszti elméleti keretét az osztályproblémára. A birtokos osztályok (szerintük) rendelkeznek a legjobb tulajdonságokkal, a legjobb elmével és egyéb csodálatos tulajdonságokkal, amelyek előre meghatározzák és örökre fenntartják egy bizonyos embercsoport, bizonyos társadalmi kategóriák uralmát, és ennek természettudományos, elsősorban biológiai igazolását találják. dominancia. Sok kutatás nem történt ebben a témában, de még ha nem is tartom kizártnak, hogy a birtokos osztályoktól, legalábbis a kádereiktől jobb agyakat szereztünk, mint a proletariátustól, akkor ez végül is azt jelenti, hogy igazak ezek az elméletek? Ez nem azt jelenti, hogy így volt, hanem más lesz, mert olyan előfeltételek jönnek létre, amelyek lehetővé teszik a proletariátus számára, hogy a szervezet plaszticitásának körülményei között pótolja azt, ami elveszett, és teljesen újratervezheti magát, ill. ahogy Marx fogalmazott, megváltoztatni saját természetét... Ha nem lenne a szervezetnek ez a plaszticitása... Akkor a néma előfeltétel a lassú változás és a társadalmi környezet viszonylag csekély befolyása lenne; a preszociális alkalmazkodások és a szociális alkalmazkodások aránya olyan lenne, hogy a súlypont a preszociális alkalmazkodásban lenne, és a szociális alkalmazkodások kis szerepet kapnának, és akkor nem lenne kiút, a dolgozó biológiailag az elítélt talicskához kötve... Ezért a társadalmi környezet és a társadalmi környezet befolyásának kérdését úgy kell eldönteni, hogy a társadalmi környezet befolyása nagyobb szerepet kapjon, mint azt általában feltételezik” 44.

2. Az ideológiai konjunktúra nemcsak „zöld” utcát nyitott meg a talajtan minden szociológusa előtt, és a gyermeket tanulmányozó tudományból olyan tudománnyá változott, amely az ideológiai premisszák megerősítő tényeit írja le, és főként a környezetet és annak a gyermekre gyakorolt ​​hatását vizsgálja. , és nem rajta, hanem megszégyenített minden más tudományos nézeteltérést: „Aki nincs velünk, az ellenünk van.”

3. Az „egység” alapgondolata az országban, amely mögött az egység állt, kiterjedt a talajtanra is, ahol a tudomány gyorsabb fejlődése megkövetelte a tudományos erők egyesülését; ezt a magyarázatot azonban a „csúcsok” elfogadták, és csak a környezeti hatások testre gyakorolt ​​elsőbbsége zászlaja alatt népszerűsítették és hajtották végre a pedológusok körében.

Az első talajtani kongresszus célja a talajtan átalakulásának befejezése, demonstratív harc a nézeteltérések ellen, valamint a talajtani szakterületek különböző csoportjainak egyetlen platformon történő egyesítése. De ha csak ezeket a feladatokat tűzték volna ki a kongresszus előtt, aligha lehetett volna végrehajtani egy olyan forgatókönyv szerint, amely az Összoroszországi Mezőgazdasági Tudományos Akadémia híres ülésszakának forgatókönyvére emlékeztet. A kongresszusra más feladatok is vártak, amelyek relevanciáját kivétel nélkül minden talajtani szakember megértette.

A következő tudományos problémák sürgős elemzést és megoldást igényeltek:

a pedológia teljes elszigetelése a gyermekgyógyászattól, és ebből következően a gyermekgyógyászat szűk orvosi és higiéniai elfogultsága, másrészt a gyermekgyógyászatban elérhető legértékesebb biológiai anyagok pedológia általi alulhasználata; nem megfelelő kapcsolat a földtan és a tanítási gyakorlat között; a gyakorlati módszerek hiánya számos kutatási területen és a meglévők nem megfelelő megvalósítása.

Szervezeti problémák is adódtak: a talajtan tisztázatlan kapcsolata az Egészségügyi Népbiztossággal és az Oktatási Népbiztossággal, nem határozták meg funkcióik határait; a talajtani kutatás állami szintű tervezésének hiánya, a különböző kutatási területek sodródása és aránytalansága; a talajtani szakdolgozók személyzeti állásainak hiánya, ami akadályozta a saját személyi állomány létrehozását; a talajtani kutatások elégtelen finanszírozása;

a különböző tudományos és gyakorlati képzésben részt vevő talajtani munkák elhatárolásának kétértelműsége, ami a talajtani egyetemi képzés nehézségeihez és munkájukban a csíkok hiányához vezetett; egy központi szövetségi talajtani folyóirat és társaság létrehozásának szükségessége, amely koordinálja és lefedi a munkát 45.

A kongresszus előtt felvetett problémák alapján megállapítható, hogy a kongresszus a talajtan belső és külső formalizálását irányozta elő. A kongresszust a Fő Akadémiai Tanács (GUS), az Oktatási Népbiztosság és az Egészségügyi Népbiztosság tudományos és pedagógiai szekciója szervezte több mint 2000 fő részvételével. A kongresszus elnökségébe a talajtan területén több mint 40 vezető szakértőt, a tiszteletbeli elnökségbe N. I.-t választottak. Buharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya, N.A. Semashko, I.P. Pavlova és mások.

Az ünnepélyes megnyitót és a kongresszus első napját 1927. december 27-re tűzték ki a 2. Moszkvai Állami Egyetem tantermi épületében. Az akadémikus tragikus halála V.M. Bekhtereva sokkolta a kongresszust, és elhalasztotta a kezdést. V.M. Bekhterev éppen akkor végzett a pszicho-neurológiai kongresszuson, és aktívan részt vett a talajtani kongresszus előkészítésében. A kongresszust felszívta az akadémikus halála, sok alkalmazottja visszavonta jelentését és hazament. A kongresszus első napja teljes egészében V.M. emlékének volt szentelve. Bekhterev és a temetése.

A kongresszus munkája 1927. december 28-tól 1928. január 4-ig zajlott. bevezető megjegyzések A.B. beszélt Zalkind. Elmondta, hogy a kongresszus feladata a szovjet talajtudósok munkájának figyelembevétele, irányok és csoportosítások meghatározása közöttük, a pedagógia és a pedagógia összekapcsolása, valamint a szovjet talajtan „egy csapatba” egyesítése. A kongresszus plénuma december 28-án, 29-én, 30-án volt; december 30-tól január 4-ig hét szekció dolgozott speciális területeken. A kongresszus plenáris üléseinek munkájában négy fő szekciót jelöltek ki: politikai és ideológiai problémák, a talajtan általános kérdései, a gyermekkor tanulmányozásának módszertanának problémája, a munka talajtana.

Politikai és ideológiai problémákat érintettek N.I. beszédei. Buharin, A. V. Lunacharsky, N. K. beszédeit a talajtan általános kérdéseinek szentelték. Krupskaya és A.B. jelentése. Zalkind "Pedológia a Szovjetunióban". N.I. Buharin elsősorban a pedagógia és a pedagógia kapcsolatáról beszélt. Emellett pozíciójából igyekezett elsimítani a V. M. iskoláinak módszertani tervében mutatkozó különbségeket. Bekhterev és I.P. Pavlova. A.V. Lunacharsky, akárcsak N.I. Bukharin hangsúlyozta a pedagógia és a földtan gyors egyesülésének szükségességét, ezek kölcsönös áthatolását. N.K. többször is felszólalt ebben a kérdésben a kongresszuson. Krupskaya.

Történelmi szempontból nem érdektelen e történelmi személyiségek kongresszusán elhangzott beszédeiből idézni, akik közvetlen és közvetett hatással voltak a talajtan fejlődésére.

N.K. Krupskaya: „A talajtan lényegénél fogva materialista... A modern talajtannak számos árnyalata van: akik leegyszerűsítik a kérdést és alábecsülik a társadalmi környezet hatását, hajlamosak a talajtanban a marxizmus valamiféle ellenszerét látni, ami egyre elmélyülni az iskolában; aki éppen ellenkezőleg, túl messzire megy és alábecsüli az öröklődést és a fejlődés általános törvényeinek befolyását.

A Gusov-platform megvalósítását hátráltató súlyos hátránnyal a talajtani kidolgozatlanság bizonyult – a tudományban hiányzik a kellően egyértelmű útmutatás az egyes korok nevelési kapacitásáról, annak sajátosságairól, amelyek életkor-specifikus individualizációt és programszerű megközelítést igényelnek. .

Már az a kevés, amit a pedológia az oktatási és nevelési módszerek fejlesztésében megtett, mutatja, milyen óriási kilátások rejlenek, milyen jelentős mértékben lehet a talajtani megközelítéssel megkönnyíteni a tanulást, mennyit lehet elérni oktatási szempontból” 46.

A.V. Lunacharsky: „Minél erősebb a kapcsolat a pedagógia és a pedagógia között, minél hamarabb engedik be a pedagógiát a pedagógiai munkába, érintkezésbe a pedagógiai folyamattal, annál hamarabb nő. Iskolahálózatunk akkor közelíthet meg egy igazán normális iskolahálózatot egy szocialista marxista-tudományos állam kultúráját építő államban, ha alaposan át van itatva a kellően tudományosan képzett talajtudósok hálózatával. Amellett, hogy iskolánkat telítjük pedológusokkal, arra is szükség van, hogy minden tanárban, minden tanár agyában éljen talán egy kicsi, de elég erős talajtudós. És még egy dolog - bevezetni a pedológiát, mint a tanárképzés egyik fő tantárgyát, és komolyan bevezetni, hogy olyan személy tanítsa, aki ismeri a pedológiát" 47 .

N.I. Buharin: „A pedagógia és a pedagógia kapcsolata egyrészt egy elméleti tudományág, másrészt egy normatív tudományág viszonya; Ráadásul ez a kapcsolat olyan, hogy bizonyos szempontból a pedagógia a pedagógia szolgálóleánya. De ez nem jelenti azt, hogy a szobalány kategória a szakács kategóriája, aki nem tanult meg irányítani. Ellenkezőleg, a szolga helyzete itt az, amikor ez a szolga direkt utasításokat ad az általa szolgált normatív tudományágnak. 44

A kongresszus fő profilalkotási jelentése A.B. Zalkind „Pedológia a Szovjetunióban”, amely a talajtan általános kérdéseivel foglalkozott, és összefoglalta az elvégzett munkát, megnevezte a talajtan akkori fő irányait, a talajtani kutatással és gyakorlattal foglalkozó intézményeket. A jelentés gyakorlatilag összefoglalta a múlt összes gyermekkori kutatásának eredményeit elmúlt évtizedek, és nem csak a talajtan. Nyilván ezért volt olyan nagyszámú maga a kongresszus, mert orvosok, tanárok, pszichológusok, fiziológusok, pedológusok voltak jelen és beszéltek rajta.

A gyermekkori módszertan összetett problémáját S.S. jelentései dolgozták ki. Molozhavoy, V.G. Shtefko, A.G. Ivanov-Smolensky, M.Ya. Basova, K.N. Kornilova, A.S. Zaluzhny és mások.

A módszertani jelentések vitájában feltárult a fiziológiai módszer kizárólagos fontossága iránti negatív attitűd, és jelentős vita alakult ki a Bekhterev és Pavlov iskola képviselői között a mentális jelenségek megértését illetően.

A felszólalók egy része a V. M. iskolák közötti nézeteltérések „megsemmisítését” követelte. Bekhterev és I.P. Pavlov és gyakorlati következtetések „leállítása”, amelyek alapján további talajtani munkákat lehetne végezni.

A talajtan általános és specifikus kérdéseinek mélyreható tanulmányozása hét szekcióban zajlott: kutatási és módszertani, óvodai, óvodáskori, iskoláskorú (két szekció), nehéz gyermeki, szervezeti és program.

A kongresszus összességében a tervezett forgatókönyv szerint zajlott: a pedagógia hivatalos elismerést kapott, „egyesítette” elkülönült erőit, első kézből mutatva be, kié a pedagógia „jövője”, és módszertani alapként felvázolta a gyermekgyógyászattal és a pedagógiával való együttműködés módjait. A kongresszus után megjelent a „Pedology” című vaskos folyóirat, melynek szerkesztésében prof. A.B. Zalkind, melynek első számait főként a kongresszuson elhangzott beszámolókból gyűjtöttük össze. A talajtan megkapja a szükséges juttatásokat, és gyakorlatilag az 1928 elejétől 1931-ig tartó időszak a „szovjet” talajtan virágkora. Jelenleg zajlik a talajtani módszerek bevezetése a pedagógiai munka gyakorlatába, az iskola feltöltése talajtani személyzettel, az Oktatási Népbiztosság talajtani programjának kidolgozása, valamint a pedagógusok gyermekgyógyászati ​​képzése. De ugyanebben az időszakban egyre nagyobb nyomás nehezedik a gyermek biológiai kutatására, mert innentől a „forradalmi talajtani optimizmus”, az uralkodó ideológia veszélye fenyeget.

Az 1930-as évek drámai események évei voltak a talajtanban. Megkezdődött az áramlatok konfrontációjának időszaka, amely a talajtan végső szociologizálásához vezetett. Újra fellángolt a vita arról, hogy államunknak milyen talajtanra van szüksége, kinek a módszertana forradalmibb és marxistább. Az üldöztetés ellenére a „biologizálási” irányzat képviselői (ide tartoznak azok a pedológusok is, akik megvédték Meiman talajtanról alkotott felfogását és függetlenségét) nem akarták feladni pozíciójukat. Ha a domináns szociologizáló irányzat támogatóiból hiányoztak a tudományos érvek, akkor más módszereket alkalmaztak: az ellenfelet megbízhatatlannak nyilvánították. Tehát E.A.-ról kiderült, hogy „harcos kisebbség és machista”. Arkin, „idealista” – N.M. Shchelovanov, „reakciós” - V. M. iskolája. Bekhterev.

„Egyrészt ugyanazt a régi akadémizmust látjuk a mától elvált problémákkal és kutatási módszerekkel. Másrészt olyan derűs nyugalommal állunk szemben, amelyet a talajtan legégetőbb kérdéseinek kezelésében még nem sikerült legyőzni... A marxista módszer talajtanban való bevezetése iránti ilyen közömbösség mellett nem lep meg a közöny ugyanazok az osztályok és csoportok a szocialista konstrukcióig: az elmélet és gyakorlat valódi „szintézise”, de a szintézis negatív, i.e. mélyen ellenséges a proletárforradalommal szemben” 48 .

1930. január 25-től február 2-ig tartották Leningrádban az Összszövetségi Embertanulmányozási Kongresszust, amely egyben a talajtani viták és ennek megfelelő tapsok terepévé is vált. A kongresszus „az egykori filozófiai vezetés tekintélyelvűségével, az autogenetizmussal szállt harcba, amely közvetlenül a szocialista építkezés üteme ellen irányult; a kongresszus keményen sújtotta a személyiség idealista koncepcióit, amelyek mindig a meztelen individualizmus bocsánatkérése; a kongresszus elvetette a kollektív idealista és biológiai-mechanikai megközelítését, felfedve annak osztálytartalmát és erőteljes ösztönző szerepét a szocializmusban; A kongresszus az embertanulmányozás módszereinek radikális átalakítását követelte a dialektikus-materialista elvek és a társadalomépítés gyakorlatának követelményei alapján” 48. És ha az I. Pedagógiai Kongresszuson még tudományos ellentmondások keringtek, itt már minden politikai színezetet ölt, és a tudományos ellenfelek a proletárforradalom ellenségeivé válnak. Megkezdődött a boszorkányüldözés. Valójában ezen a kongresszuson a reaktológiai iskola (K. N. Kornilova) összetört, mivel „a reaktológia egész elmélete és gyakorlata imperialista általános módszertani állításairól kiált”, és közben „V. M. ultrareflexológiai perverzióiról. Bekhterev és iskolája”, és az egész irányt reakciósnak nyilvánították.

A „Pedology” folyóiratban 1931-ben egy új rész jelent meg – a „Tribune”, amelyet kifejezetten a „belső” ellenségek leleplezése céljából tartottak fenn a talajtanban. Sokan hűséget esküdtek a rezsimnek, „belátták” „bűnösségüket” és megbánták. Az anyagok a gyermekkor „a szovjet előtti kor normáinak radikális felülvizsgálatával” jelennek meg, abból a szempontból, hogy a dolgozó tömegek gyermekei között sokkal nagyobb kapacitásuk és minőségileg eltérő tartalommal bírnak, mint amit ellenségeink be akartak vallani. Megtörtént a „tehetség” és a „nehéz gyermekkor” problémájának felülvizsgálata a „legnagyobb kreatív gazdagság, amelyet új rendszerünk a munkás-paraszt gyerekek előtt nyit meg” jegyében. A talajtani kutatás módszereit, különösen a vizsgálati módszert és a laboratóriumi kísérletet támadták. A talajtani statisztika területén is csapásokat mértek a „prostitúcióra”. Számos súlyos támadást intéztek a szovjet előtti talajtan „individualizmusa” ellen. A „Pedology” magazinon keresztül igen beszédesen felvonulást tartottak a zaklatás célpontjairól, és mindenkit meghívtak a „vadászatra” (és a „célpontokra”). A folyóirat szerkesztői azonban nem vállalták az üldözés megszervezésének elismerését: „A talajtani megbeszélések politikai magja semmiképpen sem különösebb érdem, magának a talajtannak a „szuperérdeme”: itt csak a talajtan kitartó nyomását tükrözi. osztályos talajtani rend, amely lényegében mindig közvetlenül politikai, élesen pártrend" 48 . A talajtan helyzetét tovább elemezve A.B. Zalkind mindenkit „bűnbánatra” hív... A talajtani táboron belüli differenciáláshoz mindenekelőtt személyes perverzióim elemzésére van szükség... Ez azonban nem mentesít bennünket attól, hogy megfejtsük a másikunk műveiben lévő perverziókat. a talajtani munka vezetői... és folyóiratunknak azonnal ennek az anyagnak a szervezőjévé és gyűjtőjévé kell válnia. A Kommunista Nevelési Akadémia talajtani és pszichológiai osztályainak felülvizsgálatán P.P. Blonsky kifejtette hibáinak idealista és gépies gyökereit. Sajnos Blonsky elvtárs még nem adott konkrét elemzést ezekről a hibákról objektív gyökereikben, fejlődésükben és valós anyagukban, ezért sürgősen várjuk ennek megfelelő beszédét folyóiratunkban. Meghívjuk társainkat, hogy segítsenek P.P. Blonsky cikkekkel, kérésekkel.” Az „elvtársak” nem késlekedtek a válaszadással: a magazin következő számában cikket közöl A. M. Blonsky hibáiról. Helmont „A marxista-leninista talajtanért” 49,

A Pedology folyóirat „bűnbánatot” vagy – ami gyakrabban történt – istenkáromló feljelentést követelt a „nem kellőképpen odaadó tudósok” ellen. „Segítséget kértek az elvtársaktól” K.N.-vel kapcsolatban. Kornyilov, S.S. Molozhavoy, A.S. Zaluzhny, M.Ya. Basov, I.A. Sokolyansky, N.M. Scselovanov. Követelték a kiváló tanár és pszichológus L.S. „lefegyverzését”. Vigotszkij, valamint A.V. Luria et al.

És ezek a „kritika” és „önkritika” nemcsak magában a „Pedology” folyóiratban jelent meg, hanem társadalmi-politikai folyóiratokban is, különösen a „Marxizmus zászlaja alatt” című folyóiratban 21,50,51.

Másrészt a „tudományos kritika” formájában történő zaklatás nemcsak a tudományos megértés egyik eszközévé vált, hanem a rendszer iránti hűségének bizonyítására is. Ezért jelenik meg ilyenkor annyi „pusztító” cikk, szinte minden tudományos folyóiratban, a társadalompolitikaiakról nem is beszélve. Hogy milyen volt egy ilyen „kritika”, azt M.Ya példáján keresztül mutathatjuk be. Basov, akinek üldözése tragikus véget ért. A „Pedology” folyóirat 1931. évi 3. számában megjelent egy cikk M.P. Feofanov „A Basov iskola módszertani alapjai” 52, amelyet maga a szerző a következő rendelkezésekben foglal össze: 1) M.Ya. áttekintett munkái. Basov semmiképpen sem tekinthető a marxista módszertan követelményeinek megfelelőnek; 2) módszertani beállításukban a biológia, a mechanisztikus elemek és a marxista frazeológia eklektikus összekeverését képviselik; 3) M.Ya fő munkája. Basov „A pedológia általános alapjai” olyan munka, amely a hallgatók oktatási útmutatójaként csak árthat, mivel teljesen téves orientációt ad mind a gyermekek és felnőttek kutatásával foglalkozó tudományos kutatásokhoz, mind a felnőttek oktatásához. a személy személyisége; ártalmasságát tovább fokozza, hogy a marxista frazeológia elfedi a könyv káros vonatkozásait; 4) az emberi személyiség fogalma M.Ya. tanításai szerint. Basov, teljesen összeegyeztethetetlen a történelmi személyiség, a társadalmi osztályba tartozó személy megértésének teljes jelentésével, szellemével és irányelveivel, amelyet a marxizmus alapítói dolgoztak ki; eredendően reakciós.

Ezeket a következtetéseket M. Ya. munkájának enciklopédikus jellege alapján vonják le. Basov a talajtan területén, és ebben a munkában utal a világ legjelentősebb pszichológusaira és pedológusaira, akiknek az volt a „szerencsétlensége”, hogy nem a Szovjetunióban születtek – és nem voltak a győztes proletariátus ideológiájának képviselői. Ez és a hasonló kritikák megfelelő adminisztratív reakciót váltottak ki a Leningrádi Állami Pedagógiai Intézet vezetésétől. A.I. Herzen, ahol M. Ya dolgozott. Basov.

M.Ya. Basovnak válaszcikket kellett írnia, de az megjelent... posztumusz. Néhány hónappal M.Ya halála előtt. Basov elhagyja az LGPI-t (aligha saját kezdeményezésére), ahol a talajtani munkát vezette. Egyszerű munkásként megy „belátni a hibáit” a géphez, és abszurd módon meghal vérmérgezésben. 1931. október 8-án az intézet „A bolsevik pedagógiai személyzetért” című újsága közzétett egy megfelelő gyászjelentést, és M.Ya öngyilkos levelét is mellékelte. Basova:

„A pedológiai tanszék hallgatóinak, végzős hallgatóinak, oktatóinak és tanáraiknak, valamint Munkatársaimnak. Kedves elvtársak!

Egy abszurd baleset, amelyet a gyártást átvevő testvérünk nehézségei bonyolítottak, kiszakított a soraiból. Ezt persze sajnálom, hiszen a mi nagy szocialista országunkért továbbra is dolgozhattam úgy, ahogy kell. Ne feledje, hogy a ranglétrán minden veszteséget a megmaradók energiájának növelésével kompenzálnak. Tovább a marxista-leninista talajtanhoz - a szocialista ember fejlődési törvényeinek tudományához a mi történelmi szakaszunkban.

M.Ya. Basszus "53.

39 éves volt.

A „kritikus” munkát tovább élénkítette I. V. levele. Sztálin „A bolsevizmus történetének néhány kérdéséről” a „Proletárforradalom” című folyóiratban. Valamennyi tudományos intézményben válaszul erre az üzenetre, amely a tudomány „rohadt liberalizmusának” felszámolását kérte, a személyzet ideológiai megtisztítására került sor. elnevezett Leningrádi Állami Pedagógiai Intézet példájával. A.I. Herzen szemlélteti, hogyan történt: a „Bolsevik Pedagógiai Személyzetért” című újság 1932. január 19-i „Küzdelem a Tudomány Pártjáért” rovatában ez állt: „Sztálin elvtárs levele fokozott éberségre, a harcra mozgósítva. a rohadt liberalizmus ellen. A bevetés sorrendjében a munka megnyílt és bemutatásra került [osztályonként felsorolva]... a talajtani osztályon: Bogdanovizmus, szubjektív idealizmus Marlin pszichológus munkáiban és eklektika, mensevik idealizmus Shardakov pedológus munkáiban.”

A takarítás a vezető talajtani személyzetet is érintette. Megváltozott a központi sajtóorgánum, a Pedology folyóirat vezetése. A.B. Zalkindot önmaga és mások lobogtatójaként tanúsított lelkesedése ellenére eltávolították az ügyvezető szerkesztői posztból: túlságosan súlyosak voltak a „hibái” a szexuális nevelésről szóló első munkákban, amelyeket később sokszor opportunista módon szerkesztett, ill. később gyakorlatilag elhagyta őket, és tisztán szervezési munkára tért át. Kiderült azonban, hogy nem illik ahhoz az épülethez, amelyet ilyen szívóssággal emelt, bár később, egészen a talajtan vereségéig, továbbra is ő maradt a talajtan élén. Nemcsak a folyóirat szerkesztői változnak, hanem a munka iránya is. A talajtan „alkalmazott” lesz pedagógiai tudomány"és 1932 óta úgy határozták meg, mint "olyan társadalomtudomány, amely a gyermekek és serdülők életkorral összefüggő fejlődési mintáit vizsgálja az osztályharc mintáinak és a Szovjetunió szocialista felépítésének vezető szerepe alapján." A talajtan gyakorlati haszna azonban az oktatás számára, ahol a talajtani munkát szakszerűen és hozzáértően végezték, nyilvánvaló volt, és meghatározta a talajtan támogatását az Oktatási Népbiztosság részéről. 1933-ban az RSFSR Oktatási Népbiztosságának Tanácsa határozatot adott ki a talajtani munkáról, amely meghatározta a munka irányait és módszereit. N.K. részt vett jelen állásfoglalás kidolgozásában. Krupskaya és P.P. Blonsky 3.

Ennek az állásfoglalásnak az eredménye volt a pedológia széles körű bevezetése az iskolákban, megjelent a szlogen: „Minden iskolában van pedológus”, ami bizonyos mértékig hasonlít a pszichologizáló oktatás modern irányzatára. Támogatták az egyes tanulócsoportok számára specializálódott új iskolák nyitását, köztük egyre több értelmi fogyatékos és fogyatékos gyermekeket befogadó iskolát. A talajtani vizsgáztatás gyakorlata, a gyermekek tényleges és szellemi életkoruknak megfelelő osztályokba, iskolákba való beosztása, amely gyakran nem esik egybe az útlevél életkorával, valamint a gyakorló talajtani szakorvosok nem mindig magas színvonalú munkája alacsony létük miatt. gyakran okozott elégedetlenséget a helyi szülőkben és tanárokban. Ezt az elégedetlenséget erősítette a lakosság ideológiai indoktrinációja. Az iskola rendes iskolává és a mentálisan retardált gyermekek különböző kategóriáinak differenciálása „sértette” az egyenlőség és az átlagosság ideológiáját. szovjet emberek, amely premisszáiban gyakran eljutott az abszurditásig: olyan kijelentések, miszerint a legfejlettebb és legforradalmibb osztályba tartozó gyermeknek méltónak kell lennie a pozíciójára, haladónak és forradalminak kell lennie mind a testi, mind a szellemi fejlődés terén, a társadalom átalakító hatására. forradalmi környezet és a test rendkívüli labilitása; megsértették az öröklődés törvényeit, elutasították a környezet negatív hatását egy szocialista társadalomban. E rendelkezésekből az következett, hogy a gyermek nem lehet szellemileg és testileg visszamaradt, ezért nem tartották helyénvalónak a talajtani vizsgálatokat és az értelmi fogyatékos és fogyatékos gyermekek számára új iskolák nyitását; Ráadásul provokáció a polgári beállítottságú, rekonstruálatlan talajtudósok és az Oktatási Népbiztosság részéről, akik szárnyaik alá vették őket.

Ezzel kapcsolatban a Pravdában és más médiában felhívások hangzanak el, hogy állítsák le az ilyen provokációkat, és védjék meg a szovjet gyerekeket a fanatikus pedológusoktól. Magán a talajtanon belül a kampány továbbra is a földtan valóban marxista tudománnyá építését 55,56 De sem magában a talajtani sajtóban, sem a pedagógiai sajtóban, sem az Oktatási Népbiztosság folyosóin nem érzékelhető, hogy a vég közeledik. A médiában és az Oktatási Népbiztosság egyes szereplőinek kritikáira, amelyek a talajtan betiltását vagy az azt szülõ pszichológia kebelébe való visszahelyezését szorgalmazzák, részletes válaszokat adnak, kifejtve a pedagógia céljait és eredményeit. munka, annak szükségessége. Úgy tűnik, hogy a Bolsevikok Összszövetségi Kommunista Pártja Központi Bizottságának pusztító határozata sok tanárt és pedológust teljes meglepetésként ért. Ez arra utal, hogy a talajtan tilalmát nemcsak tartalmában kell keresnünk, hanem a „csúcs” egy bizonyos politikai játszmában is. A „szurony” csúcsán N.K. Krupskaya.

Ennek a határozatnak a végrehajtásáról valószínűleg jelentést nyújtottak be a Központi Bizottságnak. Ezzel véget ért a talajtan rövid története a Szovjetunióban. A babát feláldozzák a politikának. A jó vállalkozások veresége egy „kisebb” politikai akció, amely N.K. ellen irányul. Krupskaya, N.I. Buharin, A.V. Lunacharsky, V.M. Bekhterev, aki aktívan támogatta Nadezhda Konstantinovnát.

Ennek pusztán belső okai is vannak. Mindenekelőtt hiányzik az egység a tudomány lényegének megértésében: nem az elviendő eszmék elosztása, hanem azok eklektikus bevezetése a tudás más területeiről, sőt a mély tudatlanság területeiről is. Valódi szintézis a gondolkodásban, amint látható, nem jött létre. A pedagógiai dominancia, majd az indokolatlan szociologizálás rejtette a talajtan fő gyökereit.

Véleményünk szerint az egyetlen helyes út egy olyan út lenne, amely az emberi egyéniség tanának megalkotásán, az individualitás genetikai előre meghatározottságán és annak megértésen alapulna, hogy a génkombinatorika széles lehetőségeinek eredményeként hogyan alakul ki az emberi egyéniség doktrínája. A személyiség a „genotípus-környezet” interakcióban alakul ki. A koncepcióba való mély behatolásról reakció norma genotípus mély és tartós embertudományt fejleszthet ki. Lehetett már akkor, a 20-30-as években. a pedagógiai tevékenység normális tudományos fejlődése és gyakorlata, amely a mai napig inkább művészet marad.

Lehet, hogy a társadalom még nem érett meg eléggé ahhoz, hogy megértse a tudomány céljait, ahogy ez nemegyszer megtörtént, mint annak idején G. Mendel felfedezésével. Ennek oka azonban az a tény, hogy a banális genetikai gondolkodás szintje a pedológusok, pszichológusok és tanárok széles köre számára elérhetetlen volt, ahogy egyébként most is, bár voltak első érintkezések. Így tehát M. Ya. Basov a kortársak visszaemlékezései szerint magas humanitárius kultúrájú ember, aki a róla elnevezett Leningrádi Állami Pedagógiai Intézetben „pedológiai perverziókat” vezet. A.I. Herzen meghívta a híres tudóst, Yu.I. Polyansky tanítani a megfelelő tanfolyamot. Eközben egyrészt ez egy általános genetikai kurzus volt, de szükség volt egy humángenetikai tanfolyamra; másrészt egyszeri esemény volt. Elvégezhet egy genetikai tanfolyamot, de nem szívhatja magába a lényegét, ami magával M.Yával is megtörtént. Basov. Akkoriban még nem volt tankönyv az emberi genetikáról. Valamivel korábban (ez egy különleges és nagyon fontos esszé feladata) kiment az eugenika tudománya, majd maga a genetika; ennek drámai következményei az országban máig érezhetők.

A képlet „Nem várhatunk szívességet a természettől! Elvigyük a mi feladatunk!” És veszünk, veszünk, veszünk... tudatlanul és kegyetlenül, tönkretéve nemcsak magát a természetet, hanem a Haza szellemi potenciálját is. „Elvitték”, de nem igényelték. Fennmaradt ez a potenciál az összes szelektív folyamat után? Optimistán gondolkodunk – igen! Még a környezeti zűrzavar modern, rendkívüli nyomása mellett is érdemes az örökletes változékonyság határtalan lehetőségeire hagyatkozni. Az egyén egyéni jellemzőinek korai pszichodiagnosztikájának különféle módszereit alkalmazva, amelyek Nyugaton jól fejlettnek bizonyultak, érdemes elgondolkodni azon, hogyan lehet minden embertől a lehető legtöbbet megkövetelni, amit a társadalomnak adhat. Csak most talán nem szabad pedológiának nevezni ezeket a gondolatokat, ez már megtapasztalható.

Megjegyzések

1. Rumjancev N.E. Gyermektanulmány. Szentpétervár, 1910. 82. o.
2. Herbart I. Pszichológia / Ford. A. P. Nechaeva. Szentpétervár, 1895. 270 p.
3. Blonsky P.P.
4. Mayman E. Esszé a kísérleti pedagógiáról. M., 1916. 34 p.
5. Thorndike E. A pszichológián alapuló tanítás elvei / Ford. angolról E.V.Gerrier; belépés Művészet. L. S. Vigotszkij. M., 1926. 235 p.
6. Hall St. Pedagógiai és pedagógiai cikkgyűjtemény. M., 1912. 10 p.
7. Mérnökök X. Bevezetés a pszichológiába. L., 1925. 171 p.
8. Blonsky P.P.
9. Gundobin N.P. A gyermekkor sajátosságai. Szentpétervár, 1906. 344 p.
10. Basov M.Ya. A talajtan általános alapjai. M.; L., 1928. 744 p.
11. Molozhavyi S.S. A gyermek tudománya elveiben és módszereiben // Peedológia. 1928. 1. szám P.27-39.
12. Molozhavyi S.S.. A gyermektanulmányi programról // Közlekedési oktatás. 1925. 11. sz. P.27-30.
13. Shapiro Ya.I. A talajtan alapkérdései // Vestn. felvilágosodás. 1927. 5. sz. P.82-88; 6. sz. P.67-72; 7. sz. P.65-76.
14. Kirkpatrick E. A talajtan alapjai. M., 1925. 301 p.
15. Gellerstein S.G. A munkaügyi képzés pszichotechnikai alapjai az elsőfokú iskolákban // Úton egy új iskola felé. 1926. 7-8. P.84-98.
16. Basov M.Ya. A gyermekek pszichológiai megfigyelésének módszertana. L., 1924. 338 p.
17. Boltunov A.P. Elmeskála mérése iskolások alosztályos tesztjeihez: A Pedagógiai Intézet pszichológiai laboratóriumából. A. I. Herzen. L., 1928. 79 p.
18. Guryanov E.V. Az iskolai siker elszámolása: Iskolai tesztek és szabványok. M., 1926. 158 p.
19. Buchholz N.A., Schubert A.M. A szellemi tehetség és az iskolai siker tesztjei: Masszív amerikai tesztek. M., 1926. 88 p.
20. Zalkind A.B. A talajtan felülvizsgálatának kérdéséről // Vestn. felvilágosodás. 1925. No. 4. P.35-69.
21. Zaluzhny A.S. Gyermekcsoport és tanulási módszerei. M.;L., 1931. 145 p.
22. Zaluzhny A.S. A kollektív probléma marxista-leninista megfogalmazásához // Pedológia. 1931. 3. sz. P.44-51
23. Blonsky P.P. Peedológia: Tankönyv felsőoktatási pedagógiai intézmények számára. M., 1934. 338 p.
24. Arkin E.A.Óvodás kor. 2. kiadás M., 1927. 467 p.
25. Aryamov I.Ya. A szovjet talajtan 10 éve: Beszámoló az Első Moszkvai Állami Egyetem Tudományos Pedagógiai Kutatóintézetének ünnepi ülésén, az októberi forradalom 10. évfordulója alkalmából // Vestn. felvilágosodás. 1927. 12. sz. P.68-73.
26. Zalkind A.B. Differenciálás a talajtani fronton // Peedology. 1931. 3. sz. P.7-14.
27. Nechaev A.P. A kísérleti pszichológia az iskolai nevelés kérdéseivel összefüggésben. Szentpétervár.. 1901. 236 p.
28. Neurológia, neuropatológia, pszichológia, pszichiátria: Szo., dedikált. Tudományos, orvosi és pedagógiai tevékenységének 40. évfordulója prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.
29. Osipova V.N. V. M. Bekhterev iskola és a talajtan // Pedológia. 1928. 1. sz. P.10-26.
30. Bekhterev V.M. A kisgyermekek közoktatásáról // Forradalom és kultúra. 1927. 1. sz. P.39-41.
31. Troshin G. Normális és abnormális gyermekek összehasonlító pszichológiája. M., 1915.
32. Lazursky A.F. Természetes kísérlet. old., 1918.
33. Basov M.Ya. Pszichológiai megfigyelési módszerek terén szerzett tapasztalat. Pg., 1923. 234 p.
34. Aryamov I.A. Gyermekkori reflexológia: Az emberi test fejlődése és a különböző életkorok jellemzői. M., 1926. 117 p.
35. Blonsky P.P. Gyermektanulmány. M., 1925. 318 p.
36. Blonsky P.P. Peedológia az általános iskolában. M., 1925. 100 p.
37. Molozhavyi S.S. Egy gyermek vagy gyermekcsoport viselkedésének tanulmányozására szolgáló program. M., 1924. 6 p.
38. Arkin E.A. Agy és lélek. M.; L., 1928. 136 p.
39. Zalkind A.B. Az iskoláskor pedológiájának felülvizsgálata: Jelentés a III. Összoroszországi Kongresszuson az óvodai nevelésről // Nevelőmunkás. 1923. 2. sz.
40. Ennek ellenére A.B. Zalkind korábban ezt írta: „Természetesen a kiképzett tulajdonságok öröklődés útján történő továbbadásával, hiszen egy nemzedék alatt lehetetlen komolyan megváltoztatni egy szervezet tulajdonságait...”.
41. Shchelovanov N.M. A bölcsődei nevelés kérdéséről // Kérdések. anyaság és csecsemőkor. 1935. 2. sz. P.7-11.
42. Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Anyagok a gyermekek és serdülők testi fejlődéséhez. M., 1925. 49 p.
43. Fortunatov G.A. Peedológiai munka az óvodai intézményekben // Közlekedési oktatás. 1923. 9-10. P.5-8.
44. Bukharin N.I. Az első pedológiai kongresszuson elhangzott beszédekből // Úton egy új iskola felé. 1928. 1. sz. P.3-10.
45. Krupskaya N.K. Az első pedológiai kongresszuson elhangzott beszédekből // Úton egy új iskola felé. 1928. 1. sz. P.3-10. Vegyük észre, hogy N. K. Krupskaya állításai nem szerepeltek művei „teljes” gyűjteményében.
46. Lunacharsky A.V. Az 1. Összszövetségi Pedológiai Kongresszus anyagai. M., 1928.
47. Zalkind A.B. A talajtani front helyzetéről // Pedology. 1931. 1. sz. P.1-2.
48. Gelmont A.M. A marxista-leninista talajtanhoz // Pedológia. 1931. 3. sz. P.63-66.
49. Leventuev P. Politikai perverziók a talajtanban // Pedology. 1931. 3. sz. P.63-66.
50. Stanevich P. A variációs statisztika módszere iránti túlzott lelkesedés és helytelen alkalmazása ellen az antropometriában és a pszichometriában // Pedológia. 1931. 3. sz. P.67-69.
51. Feofanov M.P. Basov iskola módszertani alapjai // Pedológia. 1931. 3. sz. P.21-34.
52. [M. Ya. Basov nekrológja] // A bolsevik tanári kar számára. 1931. október 3.
53. [Szerkesztőség] // Pravda. 1934. augusztus 14.
54. Feofanov M.P. A kulturális fejlődés elmélete a talajtanban mint eklektikus fogalom, amelynek főként idealista gyökerei vannak // Peedology. 1932. 1-2. P.21-34.
55. Babushkin A.P. Eklektika és reakciós rágalom a szovjet gyerekek és tinédzserek ellen // Peedológia. 1932. 1-2. P.35-41.

ABSZTRAKT

„A PEDOLOGIA ÉS BEFOLYÁSA A HAZAI SZEMÉLYRE

OKTATÁS"

Teljesített:

I.A. Smolyakova

Bevezetés…………………………………………………………………………………………3

1 A talajtan alapjai……………………………………………………………………………………5

1.1 Mi az a talajtan…………………………………………………………

1.2 A talajtan alapfogalmai………………………………………………………6

1.3 A talajtan, mint tudomány eredete………………………………………..7

2 Az első talajtani tanulmányok Oroszországban………………………………….11

2.1 A talajtan megjelenése és fejlődése Oroszországban……………………………

2.2 A talajtan hatása a hazai oktatás………………..14

3 A pedológia és jelentősége a XX. század pedagógiájában……………………………18

3.1 A tudomány fejlődési szakaszai…………………………………………………..18

4 A talajtan tilalmának okai és következményei Oroszországban…………………………22

4.1 A talajtan erősségei és gyengeségei………………………………………………22

4.2 A talajtan tilalmának előfeltételei……………………………………….24

4.3 A talajtan elbukásának következményei………………………………………………

4.4 A talajtan öröksége. A talajtan ma……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………)

Következtetés…………………………………………………………………………………….29

Hivatkozások…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Bevezetés

A 21. században a fiatalabb nemzedék nevelésének problémája rendkívül akut a környezeti tényezők gyermekre gyakorolt ​​negatív hatásának körülményei között, mint például:

környezeti tényezők. Egyre több gyermek születik veleszületett betegséggel és krónikus betegséggel, különösen a nagyvárosokban és a sugárszennyezett területeken.

kriminogén tényezők. A bûnözés növekedése a városokban és a bûnözés felháborodása, emberrablás stb.

pszichológiai. A metropolisz életritmusa, a korai önálló életkezdés igénye, a különböző tartalmú televíziós műsorok sokfélesége, az internet stb.

Mindez megköveteli, hogy a pedagógus korszerű megközelítést tanúsítson a fiatalabb generáció nevelésében, oktatásában.

A modern pedagógiai oktatási intézmények a gyermek egészségével, fejlődésével, pszichológiájával kapcsolatos számos területen kompetens szakembereket készítenek fel. Általánosan elfogadott, hogy ez a tudás szükséges a különböző nevelési és oktatási problémák megoldásához. Egyre több új módszer születik a gyermek pszichéjének és a gyermekkor jellemzőinek tanulmányozására. A modern oktatási programok kidolgozói nagymértékben támaszkodnak a különböző területeken dolgozó szakemberek kutatásaira.

Leendő pedagógusként az is érdekelt, hogy olyan racionális és hatékony oktatási rendszert keressek, amely figyelembe veszi a gyermek életkori és egyéni sajátosságait, valamint a pedagógiához és egyebekhez kapcsolódó tudományok anyagára épül. Kutatásom során azonban a múlt felé fordultam. A talajtan tudományának tárgya számomra rendkívül érdekesnek tűnt ismeret és alkalmazás szempontjából, számos látható hiányosság ellenére. Munkám célja: számos kérdés megválaszolása:

Mit adott a pedológia a világpedagógiának és pszichológiának?

Ma mely tudományok támaszkodnak a talajtan tapasztalataira?

Használják-e a pedagógusok kutatását a modern pedagógiában?

Feladatok:

1 nyomon követni a talajtan kialakulásának útját, a tudomány kialakulásának előfeltételeit;

2 ismerkedjen meg a talajtan alapfogalmaival;

3 a talajtan hazai oktatásra gyakorolt ​​hatásának tanulmányozása;

4 megérteni a talajtan bukásának és további elfeledésének okait.

1 A talajtan alapjai

1. Mi az a talajtan

A pedológia (a görög pais - gyermek és logosz - szó, tudomány szóból) a 19. század végén keletkezett pszichológia és pedagógia iránya. evolúciós elképzelések hatására, elsősorban S. Hall nevéhez fűződik, aki 1889-ben létrehozta az első talajtani laboratóriumot. A pedológiában a gyermeket átfogóan, annak minden megnyilvánulási formájában, állandó fejlődésben és különféle, köztük társadalmi körülmények között is figyelembe vették, és minden potenciáljának kibontakozásának elősegítése volt a cél.

Ez a gyermektudomány, a gyermek fejlődésének tudománya, amely döntő jelentőséget tulajdonít a biológiai, fiziológiai és pszichológiai jellemzőknek jellemének és képességeinek kialakításában.

Tárgyának sokféle definíciója közül a legjelentősebb a gyermek holisztikus fejlődésével foglalkozó tudományként való meghatározása. Ebben a meghatározásban L. S. Vygotsky szerint két nélkülözhetetlen funkciók a talajtan, mint önálló tudományág - integritás és fejlődés (egy folyamatként értve). Ezeket a jeleket a 20-30-as évek számos kiemelkedő pszichológusa és tanára, köztük P.P. Blonsky, N.K. Krupskaya, bár sajátos tartalmukban különböznek egymástól. A központi fogalom itt az integritás. L.S. Vigotszkij a gyermek tanulmányozásának holisztikus megközelítését úgy értelmezte, mint amely különös hangsúlyt fektet azon új tulajdonságok és sajátosságok feltárására, amelyek fejlődésének egyéni – szociális, pszichológiai és fiziológiai – szempontjainak holisztikus folyamattá történő kombinációjából fakadnak. „Számomra úgy tűnik, hogy ezeknek az új tulajdonságoknak és a hozzájuk tartozó új mintáknak a tanulmányozása, amelyek az egyes szempontok és a fejlődési folyamatok szintézisében jelennek meg, a talajtan általános és minden egyes talajtani tanulmányának első jele.”

Olyan minták és tulajdonságok feltárása, amelyek nem redukálhatók a gyermek fejlődésének egyetlen aspektusára, tulajdonképpen a pedológia mint önálló tudományos tudományág létjogosultságának alátámasztását jelentette. A probléma megoldása a 20-30-as évekhez képest. Sok tekintetben lehetetlennek bizonyult, aminek következtében kétségek merültek fel a talajtan tárgyának objektív létezését illetően, amit később tudományként való teljes tagadása tette teljessé. Valójában a 30-as évek első felében. A pedológia „egy egyedülálló pedagógiai antropológia formáját ölti, amely nagyrészt mechanikusan szintetizálja a gyermekre vonatkozó tudományos adatokat a pedagógiai alkalmazásuk szempontjából”. A tanulók nevelése és képzése az emberi fejlődés többszintű szerveződésének szemszögéből tárul elénk, amely magában foglalja a társadalmi, pszichológiai és biológiai tulajdonságok egységes figyelembevételét. Ebben a tekintetben jelzésértékű a 30-as évekre. a P.P. „pedológiája”. Blonsky, 1934-ben jelent meg

1. A talajtan alapfogalmai

Fejlesztés. A talajtan alapkoncepciója, az egyetlen helyes a Dialektikus fejlesztési koncepció.

Magasság: A gyermek minőségileg különbözik egy felnőtttől. A növekedés nem csupán az anyag mennyiségi hozzáadását jelenti: a mennyiség minőséggé változik.

Alkotmány és jelleg: a növekedés számos minőségi változást okoz a növekvő szervezetben. Egy szervezet minőségi jellemzőinek összessége alkotja felépítését. Az alkatot általában a szervezet testfelépítésének nevezik.

Szerda. „Ha minden emberi viselkedést a környezettel való összefüggésnek tekintünk, akkor előre feltételezhetjük, hogy ebben a korrelatív tevékenységben három fő jellemző momentum lehet. Az első a szervezet és a környezet közötti relatív egyensúly pillanata.

Gyermekosztályok. Blonsky az egész iskolai gyermekkort 3 szakaszra osztja: korai prepubertás gyermekkor (7-10 év); késői pubertás előtti gyermekkor (10-12; 13 év); pubertás kora (13-16 év).

Átmeneti korok. Az úgynevezett „kritikus életkorok” a születés, 3 év, 7 év, pubertás. Rendkívüli befolyásolhatóság, idegesség, kiegyensúlyozatlanság, motiválatlan furcsa cselekedetek, stb.

Talajtani és kronológiai kor. A gyorsulás, a fejlődés gátlása, testi és lelki problémái. Mindegyik életkori szakasznak megvan a maga egyedisége, de nem minden gyermek éli át ezt a szakaszt egyszerre.

1.3 A talajtan mint tudomány eredete

A feudalizmus korában a pedagógiát a következő elv vezérelte:

"Törd meg a gyermek akaratát, hogy a lelke élni tudjon." A gyermek többé-kevésbé szisztematikus tanulmányozása csak az ipari kapitalizmus korszakában kezdődött.

Az ipari kapitalizmus, amely a lakosság egyre nagyobb tömegeit vonja be a termelésbe bérmunkaként, megkövetelte tőlük bizonyos szintű képzettséget. Ezzel kapcsolatban felmerült az egyetemes oktatás kérdése. Olyan tanítási módszerre volt szükség, amely tapasztalatlan kezekben is sikeresen működik. Annak érdekében, hogy a tanítást elérhetőbbé és érthetőbbé tegye, Pestalozzi megpróbálta a pszichológia törvényeire építeni. Herbart folytatta a „tanulás pszichologizálását”, bevezette a pszichológiát a pedagógia minden fő részébe. Abban az időben, amikor a gyakorlati pszichológia létrejött, nevezetesen a 19. század közepén, Általános pszichológia nagymértékben átépítették, a gépgyártás és a technológiai fejlődés korszakában kísérleti jelleggel vált. A neveléslélektan is átalakult kísérleti neveléslélektanivá vagy kísérleti pedagógiává. Így a német pszichológus és tanár, MEIMAN „előadásaiban a kísérleti pedagógia és pszichológiai alapjainak bevezetéséről” felvázolja a gyermekek életkori pszichés jellemzőit, egyéni jellemzőit, a memorizálás technikáját és gazdaságtanát, valamint a pszichológia alkalmazását. írni-olvasni, számolni és rajztudni tanítani. E. Meiman volt az egyik úttörő fejlődéslélektan Németországban. A Hamburgi Egyetemen pszichológiai laboratóriumot alapított, amely a gyermekek mentális fejlődésével foglalkozott. Meiman az első pedagógiai problémákkal foglalkozó speciális folyóirat – a Journal of Educational Psychology – alapítója is. Különböző tevékenységei során a fő figyelmet a gyermekpszichológia és a pedológia alkalmazott vetületére fordította, mivel úgy vélte, hogy a pedológia fő feladata a fejlesztés. módszertani alapjai gyerekeket tanítani. Elméleti megközelítéseiben Maiman arra törekedett, hogy összekapcsolja Selley asszocialista megközelítését Hall összefoglalás-elméletével. Meiman úgy vélte, hogy a gyermekpszichológiának nem csak a mentális fejlődés szakaszait és életkori jellemzőit kell vizsgálnia, hanem az egyéni fejlesztési lehetőségeket is fel kell tárnia, például a gyermekek tehetségének és retardációjának kérdéseit. A gyermekek veleszületett hajlamai. Ugyanakkor a képzésnek és nevelésnek mind az általános minták ismeretén, mind az adott gyermek pszichéje jellemzőinek megértésén kell alapulnia.

A pedagógiának azonban számos nagyon fontos kérdéseket neveléslélektani eszközökkel nem megoldható problémák (az oktatás céljai, a tananyag tartalma), ezért a neveléslélektan nem helyettesítheti a pedagógiát. Maiman úgy vélte, hogy egy ilyen általános képet a gyermek életéről egy speciális tudománynak – a fiatal kor tudományának (Jugendlehre) – kell adnia, és ehhez a gyermekre vonatkozó pszichológiai adatokon túlmenően a gyermek fizikai életének ismerete, a felnövekvő ember életének külső körülményektől való függésének ismerete, a feltételek ismerete oktatás. Így a neveléslélektan és a kísérleti pedagógia fejlődése egy speciális tudomány - a fiatalok tudománya - létrehozásának szükségességének felismeréséhez vezet.

Viszonylag korán, a 19. század végén, STANLEY HALL amerikai pszichológus köreiben kezdték felismerni, hogy lehetetlen a gyermek mentális fejlődését a fizikai fejlődésétől elkülönítve tanulmányozni. Ennek eredményeként javasolták egy új tudomány - a PEDOLOGY - létrehozását, amely teljesebb képet adna a gyermek életkorral összefüggő fejlődéséről. Hall amerikai pszichológus a pedológia alapítója - egy átfogó tudomány a gyermekről, amely a pedocentrizmus gondolatán alapul, vagyis azon az elképzelésen, hogy a gyermek sok szakember - pszichológusok, oktatók, biológusok - kutatási érdeklődésének központja. , gyermekorvosok, antropológusok, szociológusok és más szakemberek. Mindezen területek közül a talajtan magában foglalja azt a részt, amely a gyerekekkel kapcsolatos. Így úgy tűnik, hogy ez a tudomány egyesíti a gyermekfejlődés tanulmányozásával kapcsolatos összes tudáságat.

A gyermekfejlődés tanulmányozásának szükségessége az evolúciós gondolatok pszichológiába való behatolásával honosodott meg. Ezen elképzelések alkalmazása a psziché tanulmányozására a psziché keletkezésének, fejlődésének, valamint a szervezet környezethez való alkalmazkodási folyamatával való kapcsolatának felismerését jelentette. G. Spencer angol pszichológus az elsők között gondolta át ebből a szempontból a pszichológia tárgyát és feladatait. Főleg azonban a szellemi fejlődés módszertani és általános elméleti problémái érdekelték. Hall mindenekelőtt felhívta a figyelmet a gyermek psziché fejlődésének tanulmányozásának fontosságára, amelynek tanulmányozása az általános pszichológia genetikai módszere lehet.

Hall a gyermekpszichológia tanulmányozásának fontosságát az általa kidolgozott összefoglaló elmélettel társította. Ennek az elméletnek az alapja Haeckel biogenetikai törvénye, amelyet Hall a gyermek fejlődésének magyarázatára alkalmazott.

Természetesen a biológiai törvények ilyen merev és egyértelmű átvétele a pedagógiába nem bírálható, és Hall talajtani koncepciójának számos rendelkezését gyorsan felülvizsgálták. Maga az általa megalkotott talajtan tudomány azonban nagyon gyorsan népszerűvé vált az egész világon, és szinte a 20. század közepéig létezett. Hall népszerűségét a gyerekek tanulmányozására kidolgozott módszerek, elsősorban a tinédzserek, tanárok és szülők számára kiadott kérdőívek és kérdőívek is meghozták számára, amelyek lehetővé tették a gyermek átfogó leírásának összeállítását, problémáik elemzését nem csak a felnőttek szemszögéből, de magukból a gyerekekből is.

S. Hall így fogalmazta meg a kísérleti gyermekpszichológia létrehozásának gondolatát, amely a levegőben volt, ötvözve a pedagógiai gyakorlat követelményeit a biológia és a pszichológia számára időszerű vívmányaival.

Az első talajtani tanulmányok Oroszországban

2.1 A talajtan megjelenése és fejlődése Oroszországban

A feudális Oroszországot a maga domostrojevszkij-pedagógiájával éppoly kevéssé érdekelte a gyermek pszichológiája, mint a feudális Nyugatot. Mint ott, az oktatáspszichológia eredete és fejlődése Oroszországban a demokratikus mozgalomhoz kötődik:

Az első, aki filozófiai szempontból nézte az oktatás ügyét, N.I. Pirogov. Az emberben, mindenekelőtt az emberben való nevelés elve sokak megfogalmazását és megvitatását tette szükségessé elméleti problémák. Új szintre emelte a pedagógiát. Ez a pszichológián alapuló hangpedagógia követelménye volt. Miután megmutatta, hogy az ember egy személy, és nem eszköz más célok elérésére, Pirogov felvetette a kérdést, hogy szükség van-e egy személy átfogó, elsősorban pszichológiai vizsgálatára, fejlődési mintáinak ismeretére, a feltételek és tényezők azonosítására. amelyek meghatározzák a gyermek mentális szférájának kialakulását. Ezzel a szemlélettel a pszichológia előtérbe került, és a pedagógiai problémák megoldásának szükséges alapjává vált. A gyermekfejlődési minták tanulmányozását kiemelt feladatnak és sürgetőnek tartotta. A gyermekkor egyediségét általában véve Pirogov felismerte, hogy figyelembe kell venni a gyermekek egyéni különbségeit, enélkül lehetetlen befolyásolni az egyén erkölcsi világának kialakulását és a legjobb emberi tulajdonságok kialakítását.

Az oktatás feladatainak új megértése elkerülhetetlenül magával vont új megközelítés az oktatás lényegének értelmezéséhez, Új megjelenés a nevelés tényezőiről és a pedagógiai befolyásolás eszközeiről.

Ezeknek a problémáknak a kialakulásához óriási mértékben járult hozzá K.D. Ushinsky. A nevelés pszichológiai természetével, korlátaival és lehetőségeivel, a nevelés és a fejlődés kapcsolatával, a külső nevelési hatások és az önképzés folyamatával kapcsolatos legösszetettebb és mindig releváns kérdésekről adta meg értelmezését. Ushinsky szerint a nevelés tárgya az ember. „A nevelés művészete az antropológiai tudományok adatain, a családban, a társadalomban, a nép között, az emberiség között, lelkiismeretével egyedül élő emberről szóló komplex tudáson alapul.” Ushinsky neveléselméletét két fő fogalomra alapozta: „organizmus” és „fejlődés”. Innen vezette le a szellemi, erkölcsi és testi nevelés harmonikus kombinációjának szükségességét. A 19. század e kiváló tanárainak munkái segítettek új megvilágításba helyezni az oktatás problémáját, felismerni a pszichológia nevelési jelentőségét, és előkészítették a terepet az oroszországi oktatáspszichológia további fejlődéséhez.

A kísérleti pedagógia iránti szenvedély 1905-ben lobbant fel. Oroszországban válaszra talált a kísérlet, hogy a neveléslélektan helyett kísérleti pedagógiát és egy speciális tudományt – a pedagógiát – teremtsenek. Rumjancev a forradalom előtti időkben különösen lelkes hirdetője volt a talajtannak.

A szovjet talajtan korai időszakát már az akkori legnagyobb talajtani egyetemek és tanszékek nevei jellemezték: orvosi-földtani intézet, talajtan - defektológiai osztály. Az orvosoknak a kialakulóban lévő szovjet talajtanra gyakorolt ​​befolyása főként hasznos volt: egyre könnyebbé vált a gyermek növekedésének és testi fejlődésének tanának összekapcsolása a pszichológiájával. Egyre könnyebben formálódott a talajtan mint sajátos önálló tudomány, és egyben materialista. Kezdenek megjelenni olyan művek, amelyek azt állítják, hogy a gyermekkor általános fogalmát adják. Ezek közül a művek közül megjegyezhetjük: Arkin „Óvodás kora”, Blonsko „Pedológiája”, Aryamov „Gyermekkori reflexológiája”.

A fiatal szovjet földtan a természettudományra támaszkodva lendületes harcot folytatott az idealizmus ellen, és egyre inkább a materializmus útjára lépett. De a természettudományos materializmus, amellyel a talajtan akkoriban átitatódott, még nem dialektikus, hanem mechanisztikus materializmus volt. A gyermeket egyfajta gépnek tekintette, amelynek tevékenységét teljes mértékben a külső ingerek hatása határozza meg. Ez a mechanisztikus felfogás különösen egyértelműen a reflexológia felé vonzódó pedológusok munkáiban nyilvánult meg. Így a gyermekfejlődés törvényeinek tanulmányozásának problémája elkerüli a talajtan gépészeit.

Ha fennállásának első éveiben a szovjet talajtanra a természettudomány és az orvostudomány, a későbbi időkben a pedagógia hatott döntően. A pedagógia egyre határozottabban pedagógiai tudomány lett, a pedológus gyakorlati munkásként kezdett bekerülni a gyermekintézményekbe. A pedológia egyre inkább társadalomtudománygá vált, a biológiát heves kritikák érték, felismerték a környező társadalmi környezet és különösen az oktatás óriási hatását. A tudományos és pedagógiai termelés is bővült (Molozsavi, Blonszkij, Basov, Vigotszkij, Scselovanov, Arjamov, Arkin művei).

A pedológia a pedagógia felé fordult. A pedagógia ilyen erős befolyása a pedagógiára azonban időnként e tudományok azonosításává fejlődött, ezért olyan helytelen meghatározások születtek, mint a „pedagógia a pedagógia része” vagy a „pedagógia a pedagógiai folyamat elmélete”. A pedagógia és a pedagógia problémái nem azonosak (a pedagógiánál - hogyan tanítson a tanárnak, a pedagógiánál - hogyan tanul a gyermek).

A növekedés problémája az egyik legalapvetőbb talajtani probléma. Biztosan. Felhasználja a pszichológia vívmányait, de más tudományok adatait is felhasználja.

A fejlődés problémája filozófiai probléma. A pedológia nemcsak hogy nem zárkózik el a filozófiától, hanem a filozófia képezi a talajtan alapját.

A gyermekek fejlődésének tanulmányozása nem korlátozódik csak a modern időkre, az emberiség történelmének ismerete nélkül lehetetlen megérteni a gyermek fejlődésének történetét. Így a történelem a talajtan egyik legalapvetőbb tudománya.

A talajtanhoz szükséges az idegrendszer tevékenységének ismerete. Általános ismeretekre van szüksége a gyermek testének jellemzőiről: a pedológia a gyermek fejlődésének tanulmányozása során nagy mennyiségű biológiai anyagot használ fel.

A pedológia a gyermek életkorral összefüggő fejlődésének tudománya egy bizonyos társadalomtörténeti környezetben.

A tudomány képviselői a huszadik század elején. a következők: Rumjancev, Nyecsajev, Rossolimo, Lazurszkij, Kascsenko. Később a talajtani elképzeléseket Abramov, Basov, Bekhterev, Blonsky, Vigotsky, Zalkind, Molozhavyi, Fortunatov és mások dolgozták ki.

2.2 A talajtan hatása a hazai oktatásra

A szovjet időszak kultúr- és pedagógiatörténeti jellegzetessége a párt és az állam óriási szerepe annak fejlődésében. Az állam magára vállalta a kultúra minden ágazatának finanszírozását: az oktatást, a logisztikát, a művészet minden fajtáját, a legszigorúbb cenzúrát az irodalom, a színház, a mozi, az oktatási intézmények stb. A lakosság ideológiai indoktrinációjának koherens rendszere jött létre. A párt és az állam legszigorúbb ellenőrzése alá kerülő média a megbízható információkkal együtt a lakosság tudatának manipulálásának technikáját alkalmazta. Az emberekbe beleoltották azt a gondolatot, hogy az ország egy ostromlott erődítmény, és ebben az erődben csak annak van joga lenni, aki megvédte. Az állandó ellenségkeresés a párt és az állam tevékenységének sajátos jellemzőjévé vált.

Az osztályharcnak megfelelően a polgári kultúra állandóan szembekerült az új, proletár kultúrával. A burzsoá kultúrával ellentétben egy új, szocialista kultúrának a kommunisták szerint a dolgozó nép érdekeit kell kifejeznie, és a proletariátus szocializmusért vívott osztályharcának feladatait kell szolgálnia. Ezekből az álláspontokból határozták meg a kommunisták hozzáállásukat kulturális örökség a múlté. Sok érték kimaradt a kulturális folyamatból. A speciális tárolókban írók, művészek és a kultúra más képviselőinek a kommunistáknak nem tetsző alkotásai voltak. Nemesi birtokok pusztultak el, templomok, templomok, kolostorok pusztultak el, megsemmisült az idők kapcsolata.

20-30-as évek XX század a tanórán kívüli tevékenységek fénykora lett. Ekkor kerültek be az életbe érdekes pedagógiai kezdeményezések, megjelentek a gyermeki életszervezés eredeti formái, intenzíven fejlődött a tanórán kívüli és a tanórán kívüli munka tudományos és módszertani alapja, komoly tudományos kutatások, megfigyelések folytak a gyermekamatőr előadások fejlesztésével kapcsolatban, az egyén kreatív képességei, érdeklődési köre és szükségletei. Tanulmányozták a kollektív és csoportos munkavégzés formáit. A legtöbb között híres tanárok aki óriási mértékben hozzájárult hazánk iskolán kívüli oktatásának kialakulásához és fejlesztéséhez, nevezzük E.N. Medynsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky és V.P. Shatskaya, A.S. Makarenko, V.N. Tersky. Azt is meg kell jegyezni, hogy N.K. Krupskaya és A.V. Lunacharsky „nemcsak gazdagította a pedagógiát a problémával kapcsolatos munkájukkal, hanem állami szinten is segítette a megoldást, befolyásolva a Szovjetunió oktatáspolitikáját”.

Az iskolai és a tanórán kívüli oktatási területek bizonyos tervezést és specifikációt kaptak. Sőt, akkor még hangsúlyosabb szerepet kapott az iskolán kívüli nevelés, hiszen az iskolán kívüli munka gyakorlatában születtek meg az új társadalmi-kulturális körülmények között történő gyermekneveléssel kapcsolatos ötletek.

1918-ban megnyílt az első iskolán kívüli intézmény - a Fiatal Természetbarátok Biológiai Állomása a tehetséges tanár és tudós B. V. vezetésével. Vszesvjatszkij. Hamarosan meredeken emelkedett a különféle iskolán kívüli intézmények száma.

A 30-as évek közepén. gyerekszobákat alakítottak ki sportiskolákés stadionok. Később megjelentek a gyermekutak és a fiatal tengerészek klubjai saját flottillákkal és hajózási társaságokkal. Az ország a rohamos iparosodás időszakába lépett, és a gyermekek technikai kreativitásának fejlesztése a 30-as években az iskolán kívüli oktatás egyik fő feladata lett. Különös figyelmet fordítottak a gyermekek számára kialakított különféle műszaki állomások hálózatának fejlesztésére, mivel nagyszámú képzett szakember képzésére volt szükség minden iparágban nemzetgazdaság, műszakilag hozzáértő munkások új épületekhez.

1925-ben megnyitották az "Artek" szövetségi úttörőtábort. Később, különösen a háború utáni években, az úttörőtáborok hatalmas fejlődésen mentek keresztül. Megoldották nemcsak a gyermekek egészségi állapotának javítását, hanem a társadalmi-politikai és a munkaügyi oktatást is.

Figyelmet fordítottak a fejlesztésre általános kultúra a fiatalabb generáció, a különböző életkorú gyermekek művészi érdeklődésének kialakítása. Ennek érdekében olyan fontos kulturális és oktatási intézményeket hoztak létre, mint a gyermekkönyvtárak, színházak, mozik, galériák. Zenei, művészeti, koreográfiai iskolák jelentek meg, amelyeknek köszönhetően megteremtődtek a feltételek a fiatal tehetségek neveléséhez.

Az iskolán kívüli intézmények számának és sokszínűségének növekedése a háború előtti évek szembetűnő jele. Ekkor a pedagógusok elkezdték elméletileg felfogni a felhalmozott tapasztalatokat, amelyek segítettek meghatározni az iskolán kívüli munka alapelveit: a tömeges részvételt, a gyermekek érdeklődési körének megfelelő önkéntes társuláson alapuló foglalkozások elérhetőségét; kezdeményezésük és kezdeményezőkészségük fejlesztése; a tevékenység társadalmilag hasznos orientációja; a tanórán kívüli munka formáinak sokfélesége; figyelembe véve a gyermekek életkorát és egyéni sajátosságait.

Az A.S. klub- (tanórán kívüli) munkájának megkülönböztető jegyei Makarenko, valamint S.T. Shatsky mindenekelőtt a kreativitásban és az önszerveződésben hitt. Makarenko úgy vélte, hogy tartalmassá és érdekessé kell tenni a közösségek szabadidős eltöltését és kikapcsolódását. A kör munkája – hangsúlyozta A.S. Makarenkonak valódi társadalmilag hasznos orientációval kell rendelkeznie, és önszerveződésre kell épülnie. A kommünáriusok teljes klubrendszerének karja az volt, hogy sokféle tudást és készségeket szerezzenek, amelyeket a társadalmilag hasznos tevékenységekben hasznosíthatnak.

Az A.S. diákjainak minden klubmunkája Makarenko és S.T. A Shatsky a gyermekek önkormányzatára épült. Makarenko hangsúlyozta, hogy kivétel nélkül minden tanulót be kell vonni, beleértve a fiatalabbakat is, a különféle szervezeti funkciók ellátásába.

E tanárok következtetései megsemmisítették azt az uralkodó elképzelést, hogy a gyermek csak a pedagógiai befolyás tárgya. Megmutatták, hogy az iskolán kívüli intézményben a gyermek az oktatási folyamat aktív alanya. Ez az álláspont, illetve tudományos és módszertani indoklása akkoriban nagyon merész volt.

Az ifjúsági vezetők vágya az amatőr mozgalmak központosított irányítására az ifjúsági mozgalmat és a gyerekek technikai kreativitását az úttörőszervezetnek rendelte alá. És akkor maga az úttörőszervezet is bekerült az iskolai tevékenység rendszerébe. Az iskolán kívüli intézményeket többnyire úttörőházaknak kezdték nevezni, ami természetesen befolyásolta bennük a munka tartalmát és megszervezését.

8. Kugukina L. Szakmai és pedagógiai önképzés // Óvodai nevelés, 1996, 4. sz.

9. Lunacharsky A.V. A nevelésről és az oktatásról. M., 1976.

10. Makarenko A.S. Pedagógiai munkák, M., 1983-1986. T. 7.

11. Martsinovskaya G.D., Yaroshevsky M.G. A forradalom előtti Oroszország fejlődés- és oktatáspszichológiája, Dubna, 1995.

12. Nikolskaya A.A. A világ 100 kiemelkedő pszichológusa, Moszkva - Voronyezs, 1995.

13. Petrovsky A.V. A szovjet pszichológia története, Moszkva, 1967.

14. Slastenin V. A., Maksakova V. I. . Előszó // Blonsky P. P. Peedológia. M., 1989

16. Ushinsky K.D. Az ember, mint a nevelés alanya. Oktatási antropológiai tapasztalat, M., Grand, 2004.

17. Shvartsman P.Ya., Kuznetsova I.V. Peedológia // Elnyomó tudomány, 2. szám, szerk. Yaroslavsky M.T., Szentpétervár, 1994

18. Shcherbakov A.I. Egy szovjet tanár személyiségének kialakulásának pszichológiai alapjai, Leningrád, 1967.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

A pedológia (a görög rbydt - gyermek és a görög lgpt - tudomány szóból) a tudomány olyan iránya, amelynek célja a különféle tudományok (orvostudomány, biológia, pszichológia, pedagógia) megközelítéseinek összekapcsolása a gyermek fejlődésével.

A kifejezés elavult, és jelenleg csak történelmi jelentéssel bír. A talajtani kutatások termékeny tudományos eredményeinek többségét a gyermekpszichológia asszimilálta.

Sztori.

A világban. A talajtan megjelenését az evolúciós eszmék behatolása a pszichológiába és a pedagógiába, valamint a pszichológia és a kísérleti pedagógia alkalmazott ágainak fejlődése okozta. Az első talajtani jellegű munkák a 19. század végére és a 20. század elejére nyúlnak vissza. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer stb. A „pedológia” kifejezést Oscar Chrisman amerikai kutató javasolta 1893-ban.

Pedológia Oroszországban és a Szovjetunióban. Oroszországban a talajtan gondolatait V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Nechaev és mások, míg I. Pavlov és iskolája nagyon kritikus volt.

A Szovjetunióban a talajtan a 20. század 20-30-as éveiben volt fejlődésének csúcsán, különösen L.D. támogatása után. Trockij, amikor a talajtan „kereszteződött” a freudizmussal. Az iskolákban aktívan bevezették a pszichológiai tesztelés gyakorlatát, az osztálytermi személyzetet, az iskolarendszer megszervezését stb., Moszkvában és Petrográdban létrehozták a „Gyermekotthonnak” megfelelő szovjet „pszichoanalitikus pedológia” intézeteket (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).

A talajtani laboratóriumok tevékenységében tapasztalható erős elfogultság azonban a tanulók intellektuális tulajdonságaik alapján történő szétválogatása irányában nem volt összhangban a kommunista párt azon irányvonalával, hogy a munkásosztály valamennyi képviselője egyenlő legyen az oktatásban, és nem is a „csoportos nevelés” gyakorlatában megtestesülő egyetemes egyenlőség ideológiája. Ráadásul a „pszichoanalitikus” elfogultság írástudatlan megvalósítása a gyermeknevelésben a pedológia és a pszichoanalízis már régóta állami költségen létező egyesülésének teljes következetlenségét mutatta. A talajtan elleni aktív küzdelmet A. S. Makarenko és K. I. Chukovsky vezette.

Ennek eredménye a talajtan veresége és összeomlása volt, amely a Bolsevikok Összszövetségi Kommunista Pártja Központi Bizottságának „A talajtani perverziókról az Oktatási Népbiztosság rendszerében” (1936) határozata után következett be.

A talajtan mellett azonban a pszichológia néhány termékeny ágának természettudományi diszciplínaként való fejlődése évekre befagyott.

Az 1950-es évek óta megkezdődik a pedagógia egyes eszméinek fokozatos visszatérése a pedagógiába és a pszichológiába.

Az 1970-es évek óta megindult az aktív munka a tesztek pedagógiai és oktatási rendszerbeli felhasználásával kapcsolatban.

A szovjet talajtan fő képviselői: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vigotszkij.

A modern orosz pedagógia egyik kiemelkedő irányzata a különféle pedagógiai kérdések és jelenségek kísérleti feltárásának vágyát tükrözi. A kísérleti pedagógia kéz a kézben jár a kísérleti pszichológiával, és ugyanazt a sorsot osztja vele: aki a mentális jelenségek tanulmányozása terén nagy jelentőséget tulajdonít a kísérleti módszernek, az ugyanilyen kísérleti úton fog a pedagógiai kérdésekre megoldást keresni. A helyzet az, hogy mind a pszichológiai, mind a pedagógiai kísérletek összefüggenek, szorosan összefüggenek egymással, bár ezeknek a típusoknak mindegyikének megvan a maga, némileg speciális feladata és módszertana: a pszichológiai kísérletek laboratóriumi kísérletek, elszakadtak az élettől, feladatuk nagyon elvont, de nagyon pontos; pedagógiai - összetett, létfontosságúbb, az iskolában, közönséges iskolai körülmények között történik, ezért kevésbé pontos. Aki nem rajong a kísérletezésért a pszichológiában, az nem valószínű, hogy széles helyet foglalna el a pedagógiában. De még mindig vita folyik a kísérleti pszichológia jelentéséről, alkalmazásának korlátairól, az általa megszerzett adatok értékéről, továbbra sincs egyetértés a vélemények között; A kísérleti pedagógia ugyanebben a helyzetben van. A vita valójában erre az alapkérdésre redukálható – új tudományokról beszélünk, vagy csak a tudomány új kutatási módszereiről? A pszichológiai és pedagógiai jelenségek tanulmányozásával foglalkozó kísérletek védelmezői gyakran állítják, hogy egy új igazság, egy új tudomány hírnökei, hogy a régi pszichológia és pedagógia már valami elavult, régi, skolasztika, mindezt a régi dolgot el kell felejteni, haszon nincs belőle, de újra kell kezdeni, új, kísérleti pszichológiát, pedagógiát kell építeni. A korábbi pszichológiával és pedagógiával szembeni ilyen negatív és lenéző hozzáállás teljesen helytelen, és a tudomány új iránya iránti érthető szenvedély eredménye. Nem lehet túlzásba vinni a régi pszichológiát és pedagógiát, mert a kísérleti pszichológia és pedagógia csak új kutatási módszerek a tudományban, és nem új tudományok. Valami kísérleti tanulmányozásához már ismernie kell ezt a jelenségterületet, meg kell értenie jelentőségét és alaposabb tanulmányozásának szükségességét; maga a kísérlet felállítása, azaz egy ismert konkrét jelenség vizsgálatra való kiválasztása feltételezi annak a komplexumnak az elemzését, amelynek elemeként szerepel; Egy kísérletből következtetések levonása és tudományos értékelése is általános megfontolásokat és vitákat igényel. Egyszóval minden kísérlet egy kis darab egy nagy egészből, amelyről fogalmad kell, mielőtt kísérletezni kezdesz az elmével és a tudattal. A kísérleti vizsgálatok általában nagyon töredékesek elemző tanulmányok, melynek megértéséhez széles körű szintézis szükséges, és különösen a pedagógiában cél- és ideálfogalmakra van szükség, jóról és rosszról, célszerűről és alkalmatlanról alkotott ítéletekre, ezek fokozataira, amelyeket általában nem egyszerű tényszerű tudás ad meg, nem nem számít, hogyan szerezték meg – kísérleti vagy bármilyen más módon.

Egy-egy pedagógiai rendszer értékének megítéléséhez nem elég tudni, hogy a kísérleti tesztelés szerint a tanuló könnyebben kezdett emlékezni, pontosabban ítélkezni, élénkebbé vált a fantáziája stb., tudnia kell, hogy hogy általában ő lett a legjobb vagy a legrosszabb ember. Ehhez pedig minden emberi tevékenység széles körű szociológiai vizsgálatára van szükségünk, nem pedig egy részleges kísérleti tesztre.

„Valamely cél, valamilyen cél vagy szándék mellett szólni azt jelenti, hogy kijelentjük, hogy ez a cél jobb, mint egy másik cél, hogy ez a cél méltóbb egy másiknál, ez a szándék értékesebb egy másiknál. De ha van valami magában a tudomány fogalmában, az az a megingathatatlan felismerés, hogy a tudományos tények világában semmi sem jó vagy rossz, értékes vagy értéktelen, méltó vagy méltatlan: egy tudományos tényről csak azt mondhatjuk, hogy ő "1.

A kísérleti pszichológia és pedagógia egyik legkiemelkedőbb képviselője teljesen jogosan érvel amellett, hogy „a kísérleti pszichológia első érdeme (és véleményünk szerint a legfontosabb P.K.) a didaktikával szemben a pontosság és a bizonyítékok fényesen demonstrált ideálja a kérdések tanulmányozásában. az iskolai oktatásról. A megalapozatlan kijelentések és általános (nem mindig határozott) benyomások helyett pontosan leírt tényeket, tudományosan igazolt rendelkezéseket visz be a didaktikába. Ugyanakkor néha fényesen beigazolódik az, amiben sok tanár már régóta egyetértett, de néha kiderül az uralkodó didaktikai premisszák helytelensége” 2.

A régi pszichológia, és ezzel összefüggésben a pedagógia az önmegfigyelésen és mások megfigyelésén alapult, az új, a kísérletező - a kísérleten. Így a régi és az új pszichológia és pedagógia lényegében lényegében különbözõnek tûnt. A régiek szoros kapcsolatban álltak a filozófiával, a logikával és az etikával, az újak legközelebbi barátai pedig a fiziológia, a higiénia és az antropológia volt. "Mondd meg, kik a barátaid, és én megmondom, ki vagy te." A régi és új pszichológia és pedagógia barátai pedig nagyon különböznek egymástól. De ha közelebbről megvizsgáljuk a kérdést, a különbségek nem olyan nagyok.

Ha az egyik pszichológia és pedagógia a megfigyelésen, a másik pedig a kísérleten alapulna, akkor nincs szükség a megfigyelés és a kísérlet szembeállítására. Kétségtelenül különböznek egymástól, de nem ellentétesek, természetes kapcsolat van közöttük. Kísérleteket nemcsak az ember, hanem a természet is végez, amikor ugyanazt a tulajdonságot fedezi fel különböző körülmények között, változó mértékben erősségű és egyenlőtlen árnyalatokkal, amikor egyszóval a körülményektől függően módosítja a tulajdonságot. Akik nem akarnak kísérletezni, sőt, talán nem is hallottak semmit a kísérletekről, a tevékenység más új feltételeinek felállításáról, arra ösztönzik, hogy módosítsák tulajdonságaikat, tevékenységeiket, vagyis gyanútlanul kísérletezzenek, ahogy az a terepen gyakran előfordul. az oktatás, amikor új nevelési és képzési technikák és módszerek kerülnek bevezetésre, amikor megváltozik a tanulókat körülvevő pedagógiai környezet, új tanár érkezik. Ebből adódik a kísérleti pszichológia és pedagógia egyes védelmezői által javasolt természetes kísérlet fogalma, vagyis egy jelenség különféle körülmények között történő megfigyelése. Hagyja, hogy a gyerekek és a fiatalok sportoljanak, játszanak, tornázzanak, fizikai munkát végezzenek, és ne gyanítsák, hogy ebben az időben a leggondosabb megfigyelésnek vannak kitéve, figyelembe véve a mentális élet minden rögzítésre tervezett megnyilvánulását. A komplex megnyilvánulások ilyen szisztematikus megfigyelése előre megtervezett terv szerint szellemi élet a gyerekek otthoni vagy iskolai környezetük hétköznapi körülményei között természetes kísérlet. Az eredmények szerint a pontosság kisebb, mint a laboratóriumi kutatásé, de nagyobb, mint az egyszerű, rendszerezetlen megfigyelésé 3.

Ez persze igaz, a természet (ha csak megszemélyesítése megengedett) kísérleteket végez, de az ember a természetes kísérleteket a megfigyelés, nem pedig a kísérlet nevével a logikában megjelölt folyamattal tanulja meg. Az ember maga is igen gyakran kísérletezhet anélkül, hogy tudna róla, bár nem szándékos kísérletei nagyon lazaak és ezért nem teljesen pontosak.

Ha a körültekintő megfigyelés (természetes kísérlet) komoly jelentőséggel bír a kísérleti pszichológia és pedagógia számára, akkor az önmegfigyelés sem kevésbé fontos számukra. Még bizonyos típusú pszichológiai kísérletekben is, amikor az elemi érzések tanulmányozásáról van szó, az introspekció nem játszik jelentős szerepet, és a kísérletezett alany bizonyos mértékig egyszerű, mintha halott élményeszközzé válik, amelynek élettapasztalatai a kísérlethez a kísérletezőnek semmi köze. De teljesen más helyzet áll elő azokban az esetekben, amikor összetett jelenségeket vizsgálnak, és a pedagógiai kísérletek hétköznapi összetett jelenségekre vonatkoznak. Lehetetlen megérteni a válaszokat az ilyen összetett jelenségekkel kapcsolatos kérdésekre, ha nem figyelünk az őket kísérő tapasztalatokra, arra a mentális környezetre, amelyben felmerülnek, és amely meghatározza a jellemüket. Az adott jelenségnek megfelelő mentális élményekről, egy ismert jelenség mentális környezetéről pedig csak önvizsgálattal tud beszámolni a kísérletező. Minél pontosabb és élesebb ez utóbbi, annál értékesebb és eredményesebb lesz a kísérlet; Minél szűkebb és homályosabb az önvizsgálat, annál sötétebb a kísérletező tanúságtételének jelentése és jelentősége. Egy szó jelentése külön-külön is megérthető; de pontos jelentését az író bizonyos helyén csak akkor érthetjük meg helyesen, ha vesszük adott szót szövegkörnyezetben, azaz az egész mondatban, egy adott időszakban, egy szövegrészben. Az egyes, elszigetelt szavak jelentéskísérlete pszichológiai, laboratóriumi kísérlet, a szövegkörnyezetben, egy egész szövegrészlethez kapcsolódóan vett szavak jelentésének kísérlete pedagógiai kísérlet.

Így minden többé-kevésbé összetett jelenségre vonatkozó kísérletnél, és különösen a pedagógiainál, a kísérlet értékének lényeges tényezője, hogy maguk a kísérletezők megfigyeljék állapotukat. Következésképpen a kísérletben az introspekció pszichológiája és pedagógiája, a régi, valamint a tapasztalat, az új pszichológiája és pedagógiája találkozik és együtt hat.

Ezért szó sem lehet a korábbi pszichológia és pedagógia tagadásáról, üres skolasztikaként való felismeréséről és újakkal való helyettesítéséről. A régi pszichológia és pedagógia és az újak közötti kapcsolat megmarad, az újak a régiek továbbfejlesztése, elsősorban módszertani oldalról. A kísérleti pszichológia és pedagógia, mint új tudományos kutatási módszerek jelentősége vitathatatlan és komoly.

Az egyszerű megfigyelésen, sok éven át és körültekintően alapuló tudás lényege szerint nincs teljes pontossága és tisztasága. Az egyszerű megfigyelésre nagy nyomás nehezedik az uralkodó nézetek és készségek, a megfigyelés gyakran megerősíti, hogy létezik valami, ami valójában nem létezik, ami csak a megfigyelő elméjében létezik, ami erős hitet ébreszt benne. A tapasztalat nagyon kevéssé van kitéve az előzetes elképzelések és a hit által okozott ilyen torzításnak, hidegebb és szigorúbb, mértékkel és súllyal teszteli a szubjektív feltételezéseket, precíz, szenvtelen, szeretettől és gyűlölettől idegen műszerekkel. Ezért a kísérleti kutatás, bármire is alkalmazzák, eloszlatja a ködöt és a bizonytalanságot, mindenhová világos és tiszta körvonalakat hoz. Ha a gyermekek személyiségének vizsgálatára alkalmazzuk, ugyanez történik. De az ilyen kutatások még csak most kezdődnek, és nagyon kevés független orosz munka létezik ebben az irányban. A Pedagógiai Akadémia „A gyermekek lelki élete” című kiadványa bizonyos mértékig mutatója lehet az óvodáskorú gyermekek kísérleti kutatásának sikerének. Ebben a két cikkből álló számban N.E. Rumjancev "Hogyan tanulmányozták és tanulmányozzák a gyerekek mentális életét?" és „A gyermek jelleme és személyisége.

Személyiségtanulmány" címmel az olvasó megismerkedhet a gyermeki személyiség tanulmányozásának korábbi és jelenlegi módszereivel, a gyermekpszichológia kialakulásának történetével, a gyermeki karakterek osztályozásával, a jellemzők összeállításával stb. ebben a számban: az öröklődésről és a környezetről, mint az oktatás tényezőiről; az emlékezetről; a figyelemről; a gyermekek képzeletének fejlesztéséről; a gyermekjátékokról; a gyermekek beszédének fejlesztéséről; a gyermekek szellemi életének főbb fejlődési időszakairól. Mindezek a gyermekpszichológia nagyon fontos, nagyon jelentős kérdései, amelyek alapos megoldása nélkül lehetetlen a gyermekek családi nevelésének helyes elméletét felépíteni. Csak annyit kell megjegyezni, hogy a gyermekek mentális életének fentebb említett aspektusait tanulmányozó cikkek nem annyira önálló kísérleti tanulmányok, mint inkább bevezető külföldi kísérletezők gyermekpszichológiai munkáiba. De a külföldi művek alapos megismeréséig és kritikai asszimilációjáig nehéz elvárni önálló kutatások megjelenését ezen a tudományterületen. Nyilvánvaló tehát, hogy a gyermekek mentális megnyilvánulásainak tanulmányozása szisztematikus megfigyeléseken keresztül folytatódik; az ilyen megfigyelések szisztematikus és kiterjedt terveit maguk a kísérleti pszichológia területén is közzéteszik (lásd például A. F. Lazursky „Személyiségkutatás” című munkáját). Program” és G.I. Rassolimo „Terve a gyermeki lélek egészséges és beteg állapotának tanulmányozására.” M., 1909).

Az orosz oktatási és pedagógiai világban meglehetősen nagy az érdeklődés a pszichológia és pedagógia területén folytatott kutatások új módszerei iránt, amint azt az elmúlt években Szentpéterváron megtartott két oktatási-kísérleti pszichológiai és két kísérleti pedagógiai kongresszus is bizonyítja. négy nagyon zsúfolt volt, sok résztvevőt vonzva Oroszország egész területéről; tudományos kísérleti kutatások végzésére létrehozott pszichológiai és pedagógiai kísérleti szobák Szentpéterváron, Moszkvában, Odesszában és néhány más városban; pszichológiai tantermek gimnáziumokban, amelyek célja a pszichológia tanításában végzett kísérletek bemutatása; kísérleti pszichológiai és pedagógiai kurzusok a Petrográdi Pedagógiai Akadémián; meglehetősen gyorsan növekvő irodalmat ezekről a tudáságakról, azonban főként fordították.

A kísérleti kutatás iránti érdeklődés terjedésével és az alkotás során pszichológiai szobák A középfokú oktatási intézményekben természetesen felmerült a kérdés a kísérleti kutatás gyakorlati alkalmazásának lehetőségéről és megvalósíthatóságáról az iskolai oktatás és nevelés során. Erről a kérdésről heves viták zajlottak a kísérleti pszichológiai és pedagógiai kongresszusokon. A kísérleti pedagógia néhány rajongója azt feltételezte, hogy már most is lehetséges új pszichológiai adatok felhasználása gyakorlati pedagógiai problémák megoldására, hogy egyszerű pszichológiai kabinetek és egyszerű számítási kísérletek segítségével behatolhatunk a mentális élet bugyraiba, megtalálhatjuk ki az ember lényegét, tehetségének szintjét, általános irányát és jövőbeli hajlamait stb. Nyilván mindez túlzott remények, lelkes hobbik. Kísérleti pszichológia – Új tudományos irányt, amely még csak most kezd kialakulni a maga útjain, kérdéseket tesz fel magának, mindenféle és olykor nagyon nehéz és zavaros problémát próbál megoldani. A keresés és a kísérletezés időszakát éli, a feladatok és módszerek után tapogatózik. Új és új távlatok nyílnak meg előtte, nagyon hatalmasak és nagyon összetettek. Természetesen keveset sikerült eddig bármiről is határozottan eldönteni, a kísérleti pszichológia új igazságait és rendelkezéseit megállapítani, ami teljesen természetes, ezért a kísérleti pszichológia gyakorlati alkalmazásának lehetőségébe vetett naiv bizalom ma már nem eléggé. okokból. Míg ez a tudományos irány nem a szakemberek, hanem a tudósok munkája, és a gimnáziumok pszichológiai tantermei a legutóbbi petrográdi kísérleti pedagógiai kongresszus határozata szerint új kutatási módszerek bemutatását kell, hogy szolgálják, és egyáltalán nem a gyakorlati pedagógiai problémák megoldását. .

Az új pszichológusok és tanárok által végzett kutatások egyik fajtája a kérdőív, vagyis a tömegekhez szóló kérdőív. Kérdezhet egyéneket az ismert tárgyakról, nem, életkor, iskolai végzettség, kulturális életkörülmények alapján válogatva, vagy válogatás nélkül - minden ismerős, akivel találkozik; kérdéseket tehet fel egyszerre egy egész közönségnek vagy osztálynak, megkérve őket, hogy egy bizonyos határidőig készítsenek választ; Nyomtatott kérdőíveket küldhet ki, több tízezer példányban terjesztheti. A módszer egyszerű, de óvatosságot is igényel. Mindig ügyesen és átgondoltan kell kérdéseket feltennie, röviden, pontosan és egyben hozzáférhetően. A kérdőívek gyakran vétkeznek ezen alapvető szabályok ellen, és csökkentik a kérdőív értékét. Az interjúalanyokat ki kell választani, vagy a válaszokat csoportosítani kell; Felnőttek és gyerekek, tanultak és iskolázatlanok, férfiak és nők válaszait egybeolvasztani azt jelenti, hogy megfosztjuk a kérdőívet minden tudományos értéktől. Végül meg kell bizonyosodni arról, hogy a feltett kérdéseket a válaszolók megértették, a válaszadás során sehonnan nem kaptak segítséget, például gyerekektől - felnőttektől. Itt van két nagyon érdekes kérdőív, amelyet hazai tanárok készítettek.

Egy orosz kutató érdeklődését felkeltette a gyermekek fizikai-földrajzi elképzeléseinek kérdése, ennek érdekében megfelelő kérdőíveket küldött ki Kijev, Vilna, Zsitomir és Gluhov városok oktatási intézményeinek, férfiaknak és nőknek. Felkészítő osztályok 9-11 éves tanulóit és diáklányait vizsgáltuk. 500 válasz érkezett. A kérdőívek kérdései a következők voltak: látta-e a válaszadó felkelő napot, hajnali hajnalt, szabad látóhatárt, völgyet, szakadékot, vízmosást, patakot, forrásokat, tavacskát, vizes rétet, mocsárt, füles szántóföldet, szántóföldi munkát, agyagos talajt, feketét talaj, jégsodródás, aláírja, hogy gombászik-e az erdőben, csónakázik-e a folyón, úszik-e a folyóban, ismeri-e a világ országait. Ezen kívül be kellett jelenteni, hogy utazott-e vasúton, hajón, sétált-e a városon kívül, vidéken vagy más városban él-e. Kiderült, hogy átlagosan csak a tanulók fele látta és van fogalma ezekről a jelenségekről; Néhány szóval (például talaj) csak a válaszadók harmada köt össze valódi gondolatokat. Az egyes természeti jelenségek és tevékenységek ismerete 25% (jégsodródás) és 80% (erdei gomba szedése) között mozog. A javasolt kérdéseket tartalmuk szerint három csoportba osztva az alábbi igenlő válaszok százalékát kapjuk:

1) csillagászati ​​ötletek: horizont, napkelte, hajnal, főpontok - 44,3%;

2) fizikai-földrajzi: völgy, szakadék, szakadék, patak, forrás, tavacska, mocsár, vízi rét, füles mező, vályogos vagy csernozjom talaj - 52%;

3) általános természetismeret, ideértve a következő tevékenységeket: gombászat az erdőben, terepmunka, csónakázás, úszás a folyóban - 68.7.

17,6% (500-ból 88 fő) járt vidéken gyalog, utazott hajóval vagy vasúton, 50,8% (254 fő) nem tett vidéki sétát gyalog, 38,2% (191 fő) nem ment hajóval, 11,4% (57 fő) nem utazott vasúton. Ugyanebből a kérdőívből kiderül, hogy a városon kívüli séták jelentik a fő feltételét a fizikai-földrajzi elképzelések széles skálájának: a városon kívül nem járt gyerekek fizikai-földrajzi gondolatvilága nemcsak mennyiségben szegényes. , de összetételében is nagyon egyedi.

Ebből a szempontból N. V. cikke nagyon érdekes és tanulságos. Csehov "A küszöbön az iskolába és vissza." (Milyen ismeretekkel, készségekkel érkeznek az analfabéta gyerekek az iskolába? Hogyan állnak hozzá az iskolai tevékenységekhez, és mit vesznek el az iskolából? Lásd a „A tanítás kérdései és szükségletei” gyűjtemény 10. számát). Ez a cikk egy 1909 nyarán, a moszkvai nyári tanári kurzus hallgatói körében végzett kérdőív alapján készült. Minden válasz a vidéki iskolák diákjait érinti. A besorolt ​​és összeszámolt válaszok száma összesen 174 volt. Nagyon sok kérdés hangzott el (49), csak a legfontosabb kérdésekre koncentrálunk.

A mindennapi életben a gyerekek szabadon megértik-e a felnőttek (és a tanárok) kérdéseit, és tudnak-e értelmes válaszokat adni rájuk? 144 válasz érkezett, amelyek a következőképpen oszlanak meg:

Nem értik a kérdéseket, 44 (31%)

A legtöbb nem érti, 23 (15%)

Értem, de nem tud válaszolni, 46 (32%)

Megérteni és értelmes válaszokat adni, 31 (22%)

Tudnak-e koherens történetet mesélni arról, hogy mi történt velük és mit láttak?

Nem lehet, 97 (67%);

Egy kisebbség, 20 (13%);

Can, 27 (20%).

Így az iskolák felében az iskolába lépéskor a tanulók mindegyike vagy többsége nem érti a tanár kérdéseit, és „beszédképtelenség miatt” sem tud intelligensen válaszolni. A tanulók négyötöde nem tudja összefüggően elmondani, mi történt velük vagy mit látott.

A legtöbb, de nem mindenki tudja a nevét és a falu nevét. Az iskolák felében a gyerekek nem tudják sem a keresztnevüket, sem a vezetéknevüket.

Általában hányig tudnak számolni? A legtöbb esetben az iskolába lépő gyerekek 10-ig tudnak számolni. 19 iskolában csak 10-ig tudnak számolni a gyerekek, a többiben pedig tovább, nevezetesen: 21 iskolában 20-ig, 43 iskolában 20-tól 100-ig. 38 iskolában tudnak párban számolni, 79-ben nem; sarkú - 20 évesen meg tudják csinálni, és 97 évesen nem; 27-nél tízesben számolnak, 70-nél nem. Így a legtöbb iskolában a gyerekek 10-ig vagy 20-ig tudnak számolni, kisebb részükben 100-ig, és az iskolák hozzávetőleg 1/3-ában tudnak párban, sarkúban és tízesben számolni. . Az iskolába lépő gyerekek ismerik a mértékeket és az érméket, például a legtöbb iskolában ismerik az érméket, csak 20 iskolában nem.

Ismerkedés a természettel - adott területen előforduló állatokkal, madarakkal, halakkal, rovarokkal, növényekkel, stb. A legtöbb esetben egy iskola gyermekei által ismert állatok száma nagyon korlátozott, és gyakran nem ismerik a leggyakoribbakat azok. Egyes állatrendeknél sok gyereknek csak közös neve van. Mindenesetre minden ábécében sokkal nagyobb számú állatnév lesz, és ezért ezeknek a neveknek egy jelentős része ismeretlen lesz a gyerekek számára, bár talán ismerik ezt az állatot, de gyakori név rokonaival. A válaszokban szereplő nevek száma szerint az első helyen a madarak, majd a fák, halak, virágok, rovarok, vadon élő emlősök és végül a hüllők állnak. Ebben a sorrendben a gyerekekben láthatóan kialakul az érdeklődés az élő természet iránt. Egyes helyeken konkrét neveket használnak az általános nevek helyett (például Kubanban a gyerekek minden fát tölgynek, Kazany tartományban nyírnak, Tambov tartományban fűznek neveznek).

Kétségtelen, hogy minden általános iskolai didaktikának és módszernek az iskolába bevitt gyermekek lelki és erkölcsi poggyászának ilyen alapos vizsgálatán kell alapulnia. Vicces egytől kezdeni a számolás tanítását, és megállni az első tíz számainak részletes tanulmányozásánál, amikor a gyerekek tudnak számolni 10-ig, 20-ig, 100-ig, tudnak párban, sarokkal; Hiába követeljük a gyerekektől, hogy ismételjék meg a tanár történetét, amikor nem értik az egyszerű kérdését, és nem tudnak rá válaszolni, még ha értenék is. A gimnáziumi pedagógiának ugyanazon az alapon kell alapulnia - a gimnáziumba kerülő gyermekek testi-lelki személyiségének részletes tudományos vizsgálata.

A fenti két kérdőív módszertani tökéletességével kapcsolatban a következőket kell megjegyezni: az elsőben a kérdések egyértelműen fel vannak téve, a válaszok ki vannak válogatva, de továbbra sem tudni, hogyan történtek az űrlapok kitöltése, volt-e beszélgetés, segítség, Nem lehet nem észrevenni, hogy a megkérdezett gyerekek nem egy, hanem négy különböző területen éltek, aminek következtében a helyi adottságok befolyásolhatták a válaszokat, és ezáltal csökkentették a kérdőív értékét. A második kérdőívet Oroszország és Finnország 41 tartományából, tehát eltérő természetű, nyelvi és kulturális háttérrel rendelkező területekről érkezett tanárok körében végeztük. Ez a körülmény önmagában is jelentősen gyengíti a kérdőív tudományos értékét, és kiegészül néhány kérdéssel. Mit jelent például a kérdés: tudnak-e a gyerekek összefüggő történetet mesélni? Mik a képességek és a hozzá nem értés kritériumai? Az egyik tanár egyeseket ilyennek tekinthet, a másik pedig másokat. Az első kérdés ugyanolyan tág és homályos: vajon a gyerekek szabadon megértik-e a felnőttek mindennapi életében felmerülő kérdéseit, és tudnak-e értelmes választ adni rájuk? A megértésnek és az okosságnak különböző fokozatai vannak, a megértés és az okosság gyakran érintkezésbe kerülhet félreértésekkel és butaságokkal, aminek következtében ugyanaz a válasz az ellentétes csoportokhoz - intelligensekhez és butákhoz - rendelhető. Ugyanakkor a tanárok a második kérdőívet nem otthon, hanem Moszkvában válaszolták meg, miután tanfolyamokra gyűltek össze, ezért emlékezetből, megfelelő bizonyítványok és felkészülés nélkül mindez csak negatívan befolyásolhatja a kérdőív értékét.

Az új pszichológusok és tanárok legjellemzőbb kutatási módszere természetesen a kísérletezés. A kísérletek pszichológiai és pedagógiai kérdések megoldására való alkalmazásának tisztázására bemutatunk két orosz kísérleti tanulmányt, amelyek két nagyon fontos probléma megoldására irányulnak, nevezetesen a vakok mentális jellemzőiről és a személyes jellemzők meghatározásának módszereiről. Az első tanulmány A. Krogiusé, a második - G.I. Rossolimo.

A. Krogius munkája csak egy része a vakok észlelési folyamatainak tanulmányozásának szentelt munkának; A második rész a reprezentáció, az emlékezet, a gondolkodás és az érzelmi-akarati élet vak folyamatainak tanulmányozását tartalmazza. Így minden spirituális világ A vakokat kísérleti vizsgálatnak kellett volna alávetni. A már elvégzett munka első felének lényege a következőképpen fogalmazható meg: testi oldalról a vakokat elégtelen fejlettség jellemzi. izomrendszer, az általános táplálkozás gyengülése, és teljes testi fejlődésük gyengének és késleltetettnek tűnik; magassága többnyire átlag alatti, csontrendszere vékony és törékeny. Gyakran megfigyelhető angolkór nyomai, kórosan nagy fej, alsó végtagok és gerinc görbülete, ízületek megvastagodása stb.. A szív, a tüdő, a gyomor-bélrendszer és más belső szervek tevékenysége gyakran gyengül. A belső szervek létfontosságú funkcióinak általános gyengülése miatt a vakok túlzottan fogékonyak a különféle fertőző betegségekre, és képtelenek megbirkózni velük. Mind a morbiditás, mind a mortalitás közöttük nagyon magas. A gyermekkorban vakon és vakon születettek közül csak néhányan élik túl öregkorukat. Vakok körében is gyakoriak az idegrendszeri betegségek. A vakok fizikai állapotáról alkotott kép általában kiábrándító. A vakok gyenge fizikai fejlődésének egyik fő oka a mozgáshiány. A vakok attól tartva, hogy akadályokba ütköznek, önkéntelenül korlátozzák mozgásukat, ami a vakok egész alakjában kifejeződik: a vak testének helyzete többnyire hajlott, feje előre van feszítve, tétován, koncentráltan mozog; a vak ember arca inaktív, nincs arckifejezés. Néha márványszobor benyomását kelti. A vakjátékok ritkán vannak élőben. A kis vakok számára a játék gyakran abból áll, hogy felugranak a helyükre, és felemelik a karjukat. De az automatikus mozgásuk jelentősen fejlődik: a fejjel, az egész testtel való mutogatás, egy helyen forgás, a felső és alsó végtag izomzatának különböző összehúzódásai. Különösen gyakran nyomást gyakorolnak a szemgolyóra.

Szinte minden, a vakok pszichológiájával foglalkozó műben van egy megjegyzés, hogy a vakok jobban érzékelik a hangingereket, mint a látók. A szerző kísérleti tanulmányai szerint a vakok jobban tudják meghatározni a hang irányát, mint a látók: ugyanazokkal a kísérletekkel a vakok esetében a hibák teljes száma 365,5, a látók esetében pedig 393,5 volt. A vakok számára a beszélők hangja ugyanazt jelenti, mint az arc a látók számára: számukra a lelki tulajdonságok, valamint a beszélők hangulatának és tudatának változásainak vezetője; járásuk és hangjuk alapján felismerik azokat az embereket, akiket már régóta hallottak. „Ha a szem a lélek tükre – jegyezte meg egy vak nő –, akkor a hang a visszhangja, lehelete; a hang felfedi a legmélyebb érzéseket, a legbensőségesebb mozdulatokat. Mesterségesen létrehozhatsz egy kifejezést az arcodon, de a hangoddal lehetetlen." Az elégtelen látás helyett a vakokat egy különleges „hatodik érzékkel” ajándékozzák meg. Miből áll? Abból áll, hogy belül és kültéren mozgás és állás közben képes felismerni, hogy a vak személy előtt van-e bármilyen tárgy, akár nagy, széles vagy keskeny, elválasztva egy réstől vagy egy folytonos szilárd akadálytól; a vak akár tárgy érintése nélkül is megtudhatja, hogy fakerítés, téglafal vagy sövény van-e előtte; és nem téveszti össze az üzleteket a lakóépületekkel, jelezheti az ajtókat és ablakokat, függetlenül attól, hogy nyitva vagy zárva vannak. Az egyik vak ember látó barátjával sétált, és az utat a mezőtől elválasztó palánkra mutatva azt mondta: „Ez a kerítés egy kicsit lejjebb van a vállamnál.” A látó férfi azt válaszolta, hogy magasabb. A kerítést megmérték, és azt találták, hogy három ujjal a váll alatt van. A kerítés magasságát a vak férfi négy láb távolságból határozta meg. Ha a kerítés alsó része téglából, a felső része fából van, akkor ezt egy vak is könnyen meghatározhatja, ugyanúgy, mint az elválasztó vonalat. Felismerhetők a falak magasságának, kiemelkedéseinek és mélyedéseinek egyenetlenségei is.

Mi a „hatodik érzék” forrása? Néhány korábbi kutató megpróbálta a látás fennmaradt maradványaiban keresni, de számos tény határozottan cáfolta ezt a hipotézist.

A modern időkben három feltételezést terjesztettek elő ezzel a kérdéssel kapcsolatban:

1) a „hatodik érzéket” hallásérzések okozzák, és bennük van a forrása;

2) a „hatodik érzék” az arc tapintási érzetére vezethető vissza, a tapintási érzékenységgel társul, és annak kifinomultságán nyugszik;

3) a „hatodik érzéket” elsősorban az arc hőmérsékleti érzete okozza - a környező tárgyakból származó sugárzó hő elnyelése és az utóbbiakra való felszabadulása. A szóban forgó mű szerzője ragaszkodik az általa alkotott harmadik hipotézishez. A fő érvek mellette a következők:

A „hatodik érzék” gyengülése, amikor a kísérlet során az alany arcát eltakaró takarót megnedvesítjük. Ebben az esetben az ágytakaró hőátlátszósága csökken, de gázáteresztő képessége nagy változás nélkül megmarad, akárcsak az ágytakaró szárazsága esetén;

A „hatodik érzék” megőrzése viaszpapír ágytakaró használatakor; a takaró hőátlátszóságának enyhe változásával és a légáramlás teljes blokkolásával a „hatodik érzék” funkciója járáskor és nyugalmi állapotban is csak kis mértékben csökken - a hőátlátszóság enyhe csökkenésének megfelelően;

A „hatodik érzék” birtokában, amikor nyugodt helyzetben mind a vizsgált alanyra, mind pedig magára az alanyra hat;

A „hatodik érzék” növekedése vagy csökkenése, amikor az inger hőmérséklete nő vagy csökken;

A „hatodik érzék” függése a kisugárzott hő mennyiségétől.

A hallásérzékelés elméletével, mint a „hatodik érzék” forrásával szemben a következő tényeket lehet felhozni:

1) a „hatodik érzék” lokalizációja az arcon (egy vak sem lokalizálta a fülében);

2) a „hatodik érzék” megőrzése szorosan zárt fülekkel;

3) a „hatodik érzék” jelenléte a siketeknél;

4) a „hatodik érzék” fokozatos csökkenése az ágytakaró vastagságától függően;

5) képtelenség a felülről és hátulról közeledő tárgyak észlelésére.

A „hatodik érzék” elsősorban a hőmérséklet-érzékelésre alapozva a hallásban és minden más érzetben talál támogatást, amelyet a vakok kapnak. A közeledő tárgyak hallási észlelésének megváltozása néha rendkívül fontos egy vak számára. fontos. Ez a változás jelzőirritáció, amely már messziről figyelmezteti a vakot az akadály jelenlétére, és arra kényszeríti, hogy fokozottan figyeljen az arcbőrt érő, azaz termikus és tapintható irritációkra.

A vakok tapintási és taktilis-motoros észlelése rosszabb, mint a látóké. Az ebben az irányban végzett különféle kísérletek mindig ugyanazt az eredményt adták - több észlelési hiba volt vaknál, mint látónál. A látás a tapintható benyomások tanítójának szerepét tölti be - jelenlétével a tapintható érzékelés nagyobb pontosságot és bizonyosságot kap.

A vakok térérzékelése merőben eltér a látó emberek térfelfogásától, ami érthető. A térbeli formák megkülönböztetésében a vakoknál a legkiemelkedőbb helyet az aktív érintés foglalja el, amely az érintő ujj mozgása és a konvergáló tapintás során, azaz egyszerre több testrésszel történik. Ez lassan történik, és meglehetősen jelentős pontatlanságokkal jár. A nagyon nagy és távoli tárgyak a vak ember számára hozzáférhetetlenek, és a vak ember nehezen ismeri fel a kis ismerős formákat, amelyek kissé eltérő formában jelennek meg. Ha egy vak ismeri például valamelyik állat gipszmodelljét, akkor nem képes felismerni ugyanannak az állatnak egy másik modelljét, amely más pozícióban ábrázolja. A fizikai tárgyakat egy-két tulajdonsága alapján ismeri, különösen a kiemelkedőeket, például szarvról, csőrről stb., ezért könnyen összetéveszti: összetéveszti a medvét a kutyával, a Milói Vénusz fejét a fejével. ló. Magának a térnek a vak emberben való érzékelésében főszerep Az elemek szekvenciális összeadása, a látó ember észlelésében azok egyidejűsége játszik szerepet. Ezért a vakok tere elvontabb, mint a látóé, és ebben nagyon feltűnő szerepet játszanak a numerikus verbális szimbólumok és a redukált diagramok. A vakok nevelése során ezeket a technikákat kell előtérbe helyezni, hiszen ezek lehetőséget adnak a vakoknak a térbeli kapcsolatok egyidejű, holisztikus elképzelésére. A nagy tárgyak és nagy modellek nagymértékben akadályozzák a vak holisztikus eszmék kialakulását az elmében.

Kutatása G.I. Rossolimo a pszichés profilokkal foglalkozik. A profil egy speciális személyiségtípus, amelyet speciálisan kialakított feladatokkal tanulmányoznak. A vizsgált mentális folyamatok száma 11: figyelem, akarat, észlelés pontossága, vizuális benyomások memorizálása, beszédelemek, számok, értelmesség, kombinációs képesség, élesség, képzelőerő, megfigyelés; 38 különálló kutatócsoport működik, mivel a mentális folyamatokat különböző oldalról vizsgálják, például a stabilitásra vonatkozó figyelem:

a) egyszerű,

b) választási lehetőséggel,

c) figyelemeltereléssel és a hangerőhöz képest;

A vizuális benyomások befogadóképességének pontossága:

a) szekvenciális felismeréssel,

b) egyidejű ítélettel,

c) a későbbi sokszorosítás és színfelismerés során stb.

Minden vizsgálatcsoport 10 kísérletet, összesen 380 kísérletet tartalmaz. A grafikus profilt egy görbe fejezi ki: egy diagramot rajzolunk 38 egyenlő méretű függőleges vonal formájában, amelyek mindegyike 10 egyenlő részre van osztva. Az egyes folyamatok magasságának meghatározásához az egyes csoportokhoz tartozó 10 feladatra a pozitív és negatív válaszok elvét alkalmaztuk.

Ha mind a 10 feladatot helyesen oldottuk meg, akkor az ennek a csoportnak megfelelő függőleges vonalon a tizedik osztásra kerül egy pont, ha 10 feladatból csak négyet oldottunk meg helyesen, akkor a negyedik osztásra kerül egy pont. A vizsgálat végén a kísérletvezető a 38 merőlegesen elhelyezett pontokat egyenesekkel köti össze – és kész is a pszichológiai profil.

A szerző azt javasolja, hogy profilja széles körben használható legyen: a mentális egyének típusai kérdésének kidolgozására; ugyanazon személy összehasonlító vizsgálatához; különféle általános pedagógiai kérdések megoldására stb.

Nyilvánvaló, hogy a szerző módszere fáradságos és rendkívül fárasztó kísérleti munkát igényel, sok diagrammal és hosszadalmas digitális számításokkal. Nagy kérdés, hogy a szerző mennyire választott 11 folyamatot a pszichológiai profil jellemzésére, sok fontos dolgot kutatás nélkül hagyott, és lényegében ugyanazt a tevékenységet többször is vizsgálják különböző neveken, például értelmesség, találékonyság, kombinációs tevékenység. Általánosságban elmondható, hogy a módszer elméleti alapjait és a pontosan felsorolt ​​folyamatok megválasztását nem tüntetik fel, nem pedig más, esetleg az egyénre jellemzőbb folyamatokat. Gyors munka esetén a szerző 3 1/2 órát fordít mind a 380 kísérlet elvégzésére, ezt az időt 4 vagy több napra elosztva; de néha rohannia kellett és minden kutatómunkát egy nap alatt elvégeznie. Nem is beszélve az ilyen sürgősségi munkáról egy nap alatt, ami erősen hasonlít egy közönséges sietős iskolai vizsgához, de még 4 nap alatt is nehéz helyesen és magabiztosan felismerni az ember lelki arcát; elvégre ebben a rövid idő alatt egy bizonyos, a kutató számára észrevehetetlen és ismeretlen állapotba kerülhet, enyhén izgatott vagy depressziós, közeledő betegséget tapasztalhat, valamilyen esemény hatása alatt állhat stb. Az emberi lélekbe való valódi behatolás és annak helyes jellemzői, egy pszichológiai profilt minden bizonnyal többször kell összeállítani, különösen az egyik korból a másikba való átmenet során, és lassan, átgondoltan kell összeállítani. Mindenesetre a G.I.-módszer A Rossolimo érdekes, nagyrészt kifejlesztett, és sok munka történt a fejlesztésén. Rossolimo „profiljai” azért is figyelmet érdemelnek, mert ezt a módszert széles körben alkalmazzák a gyakorlatban.

A kísérleti pszichológiai és pedagógiai kutatások fiatalsága és természetes tökéletlensége ellenére egy lényeges vonatkozásban sikerült jótékony hatást gyakorolniuk az iskolai oktatás megszervezésére - az arra való törekvésben, hogy a képtelen, retardált és gyengén fejlődő gyermekeket elkülönítsék a hétköznapi iskoláktól. Ismeretes, hogy a felsorolt ​​tanulócsoportok milyen terhet rónak az osztályteremre; Ez persze régóta ismert volt, de a természettől megfosztottak kizárását természetes gyógymódnak tekintették a gonosz ellen. A tanulók személyiségének gondos tanulmányozásának elterjedésével arra a következtetésre jutottak, hogy ezek az úgynevezett tehetetlen és retardált gyerekek nem is olyan rosszak, hogy semmi sem sülhetne ki belőlük. Az a baj, hogy nem tanulhatnak sikeresen a normál gyerekeknek szánt rendes iskolákban; de ha olyan iskolákat hoznának létre, amelyek sajátosságaikhoz, képességeik szintjéhez igazodnának, akkor talán sikerrel járnának. Kísérletet tettek, ez sikerült is, és az úgynevezett mannheimi rendszer mintájára elkezdtek beszélni az iskolák felosztásának szükségességéről:

1) normál iskolákba - normál gyermekek számára,

2) kisegítőknek - retardáltaknak

3) ismétlésre - gyengén tehetségeseknek.

Moszkvában már működnek párhuzamos osztályok a városi iskolákban a retardált gyerekek számára. Az ilyen tanszékek szervezése a következő elveken alapul: korlátozott számú hallgató (15-20); az oktatás szigorú individualizálása; nem annyira az információ mennyiségére, mint inkább annak minőségi feldolgozására való törekvés; kiemelt figyelem a testnevelésre (megfelelő táplálkozás, legalább egy órás udvari tartózkodás, gyakori tevékenységváltás a gyermekek gyors kifáradása miatt, torna, modellezés, rajzolás); a gyermekek fejlesztése megfelelő megfigyelő, figyelmes stb. gyakorlatok segítségével. Petrográdban is működnek hasonló osztályok a retardált gyermekek számára – a városi iskolákban, a Dr. Maljarevszkij magánintézményben stb. A kérdés fontosságára tekintettel számos jelentést írt a személyiségjegyek vizsgálatáról általában, és különösen a gyermekek értelmi fogyatékossági fokának meghatározásáról, főként külföldi minták alapján, sőt néhány konkrét kérdést is megvitattak azzal kapcsolatban, hogy miként lehet a legjobban nevelni a gyengébb képességűeket - bentlakásos iskolában vagy a közösségben, milyen arányban legyenek az ilyen iskolákban tudományos információk, kézműves gyakorlatok, meg lehet-e mutatni az ilyen gyerekek felismerésének egyszerű és praktikus módjait stb. Végül az ellenkező kérdés merült fel: nem szabad tehetségesnek lenni a gyerekeket kiemeljük az iskolások általános tömegéből? (V. P. Kascsenko jelentése). A tehetséges gyerekek gyakran csaknem olyan gyengén teljesítenek az iskolákban, mint a korlátozott képességűek, csak némileg eltérő okok miatt, bár végül is az ok lényegében ugyanaz - a tanítás és a személyes képességek és szükségletek közötti eltérés. Ha ma már az igazságszolgáltatás kötelességének tekintik az iskolások általános tömegéből a kevésbé rátermetteket kiemelni, akkor nem még nagyobb erkölcsi kötelesség a tehetséges gyerekeket kiemelni a középszerűségek tömegéből? Moszkvában már működik egy Lomonoszov emlékező társaság, amelynek célja, hogy elősegítse a közép-, felső-, általános és speciális oktatást a paraszti osztályból származó tehetséges gyerekek számára. A társaság már megkezdte tevékenységét, ki kell választania a gyerekeket, a G.I. módszert alkalmazza. Rossolimo.

A pszichológia és pedagógia kérdéseinek tanulmányozásának új megközelítésében a harmadik technika a kísérlet és a megfigyelés kombinációján alapul. A személyiség kérdésének, tulajdonságainak vizsgálatában találjuk meg, amelyet G.I. Rossolimo szigorúan kísérletileg próbálta megoldani.

Egy ilyen kutatás elvégzéséhez nagyon fontos mindenekelőtt a probléma megoldásához vezető módszerek megértése, összegyűjtése, ezek közül a legmegfelelőbbek megjelölése és gyakorlati tesztelése. Ezt a munkát a petrográdi Kísérleti Pedagógiai Pszichológiai Laboratórium dolgozóinak egy csoportja végezte, majd a kör egyik tagja, Rumjantsev úr dolgozta fel és mutatta be. A kör a legegyszerűbb módszereket jelölte meg, amelyek nem igényelnek bonyolult berendezéseket, és egyben a legmegbízhatóbbak. Figyelembe véve a főbb óvintézkedéseket a kísérletek végrehajtása során, a kör leírta az érzések, az észlelés és a memorizálás tanulmányozásának módszereit. Bonyolultabb mentális jelenségek esetében - az ítélkezési folyamatok, a képzelet, az érzések és az akarat megnyilvánulásai - nehezebb volt módszereket jelezni, mint az egyszerű jelenségeknél, mivel ezek kevésbé alkalmasak a kísérletezésre, de néhány utasítást adtak ezen a területen.

F.E. összeállította, a módszertani jelentősége hasonló. Rybakov „Atlasz a személyiség kísérleti pszichológiai kutatásához” (M., 1910), melynek célja, hogy lehetőséget biztosítson „tanárok, orvosok és általában olyan személyek számára, akik kapcsolatba kerülnek valaki más lelkével, mindenféle eszköz segítsége nélkül, egy kiválasztott személy mentális életének sajátosságait feltárni”, és ez elsősorban a magasabb folyamatok megnyilvánulásaira vonatkozik. Az atlasz számos táblázatot (57) tartalmaz a figyelem, megfigyelés, memória, szuggesztibilitás, fantázia stb. képességének vizsgálatára, a kutatási módszerekre vonatkozó megjegyzéseket, a táblázatok leírását és magyarázatát.

A személyiség egy új módszerrel való tényleges vizsgálatát A.F. vezetésével egy embercsoport végezte. Lazursky. Ez a tanulmány nem annyira az eredmények, mint inkább a módszer oldaláról érdekes. Ezt kétféleképpen végezték: a kiválasztott egyedek gondos megfigyelése és az azokon végzett kísérletek. Megfigyeléseket végeztek a 2. szentpétervári kadétokon kadét hadtest(11 fő). A megfigyeltek életkora 12-15 év. A megfigyeléseket az alakulat tanárai végezték, akik szeme előtt a tanulók egész élete eltelt. A napról napra megfigyelésre kiválasztott tanulókról körülbelül másfél hónapon keresztül naplót vezettek, melynek alapja egy bizonyos, előre kidolgozott kutatási program volt, és a megfigyeléseket minden lehetséges objektivitással, ugyanakkor minden a kísérő körülmények, amelyek gyakran nagy jelentőséggel bírnak a személyiség egyéni megnyilvánulásainak elemzése és értékelése szempontjából. Másfél hónap elteltével a naplóvezetést leállították, és csak időnként rögzítettek olyan kiemelkedő tényeket, amelyek különösen fényesen megvilágították a megfigyelt személy lelki életének egyik-másik aspektusát. Egy idő után a megfigyeltekről további információkat gyűjtöttek össze és rögzítettek emlékezetből: a programnak megfelelően különböző részeket tárgyaltak - érzésekről, asszociációkról, emlékezetről -, és a naplóadatokat kiegészítették felidézett tényekkel, amelyek megbízhatóságát az érintett személy A tudósítás biztos volt benne, hogy az emlékezete nem csalja meg. Amikor az összes anyagot összegyűjtötték, összeállították ennek a személynek a profilját.

Sok buzgó és lelkes kísérletező bizalmatlan, sőt megveti nemcsak az önvizsgálatot, hanem a pszichológiai megfigyeléseket is, csak a kísérletekben, táblázatokban, görbékben és számtani átlagokban bízik. A fent említett munka más szemlélet nyomása alatt zajlott: a leírt módon összeállított jellemzőkről és az összes kinyert anyagról a kutatók nagy véleménnyel voltak, meg voltak győződve arról, hogy az összegyűjtött anyag „nem kisebb mértékben rendelkezik megbízhatóság, mint a kísérleti vizsgálat eredményei”, ami még megengedhető is „ellenőrizze a kísérletet megfigyeléssel”. A tanulmány körültekintő, megalapozott, módszertana általában véve teljesen korrekt, bár a megfigyelések egyes részletei nem az ő javukra kifogásolhatók.

Ami magukat a kísérleteket illeti, a kutatók a következőket használták:

1) pontok elhelyezése fehér papíron;

2) hangosan számolni;

3) betű kiválasztása nyomtatott szövegből;

4) vers memorizálása;

5) frázisok összeállítása több megadott szóból.

Nyilvánvaló, hogy a kísérletek nagyon egyszerűek és könnyen használhatók, és nem igényelnek különösebb szakértelmet a tesztelőktől. Ugyanakkor nagyon is érintettek különböző oldalak mentális élet: mozgások sebessége és koordinációja, mentális teljesítmény, figyelem, memória, stb. Kiderült, hogy egyes esetekben a kísérletek eredményei nagyrészt egybeestek a megfigyelési adatokkal, míg más esetekben nem volt véletlen. A kapott adatok részletesebb elemzése azt mutatta, hogy a kísérletek a mentális tevékenység némileg eltérő aspektusaival foglalkoztak, mint amikre eredetileg a megfigyelések során gondoltak. A kísérletek azonban különösen világosan rávilágítottak és hangsúlyoztak az alanyok mentális életének olyan sajátosságait, amelyekről az oktatási naplók és a kiegészítő információk csak általános, többé-kevésbé összefoglaló adatokkal szolgálhatnak. Végül a kutatók meggyőződtek "kísérleti módszerek és szisztematikus külső megfigyelés szükségességéről".

Ezzel a módszerrel - megfigyeléssel végzett kísérletek kombinációjával - számos magántanulmány készült a pszichológia és a pedagógia egyes kérdéseiről, mint például az emlékezet fejlődéséről, típusairól, a szuggesztiókra való hajlam formájától és életkorától függően. a tantárgy, a különböző oktatási tárgyak unalmassága, a mentális teljesítmény a nap különböző szakaszaiban. Ezen konkrét kérdések között az orosz kutatók figyelmét egy nagyon érdekes és fontos kérdés a férfiak és nők szellemi munkájának jellemzőire vonta fel. Ezt a problémát általános iskolás gyerekek, felnőttek, férfi és női tanulók körében vizsgálták.

A petrográdi városi iskolákban tanuló 11-12 éves gyerekeket vizsgálták. A vizsgált gyerekeket (osztályonként legfeljebb 20 fővel) közösen, egyszerre, az osztályteremben kérdezték meg, amelyre életkoruk, társadalmi környezetük szerint választották ki őket, és általában a lehető legjobban illeszkedtek egymáshoz. Minden vizsgált osztálytermi osztályon azonos számban voltak fiúk és lányok. Vizsgálták az izomerőt, az aktív figyelmet, a mentális sebességet, a memóriát, az ítélőképességet, az asszociatív folyamatokat és a kreativitást. A legtöbb kísérletet ötször megismételték. Az eredmények a következők voltak:

1) izomerő tekintetében (jobb és bal kézzel a dinamométer szorítása) a fiúk, ahogy az várható is, felülmúlják a lányokat, valamint

2) aktív figyelemben. Az utolsó teszt során nyolc különböző ikon közül kellett megkeresni és kihúzni egy vagy két ikont. Összesen 1600 ikont nyomtattak 40 sorra. Az ikonok közötti különbség csak egy kis további kötőjel irányában mutatkozott meg. Egy lány átlagosan 96,8 sort nézett 50 perc alatt, és 37,8-at hagyott ki. Ugyanebben az időben egy fiú 97 sort nézett és 25,4-et hagyott ki. Ha egy fiú átlagos hiányzási számát 100-nak vesszük, akkor egy lány esetében 148. „Mindkettőnél (vagyis fiúknál és lányoknál) azonos a munkavégzés sebessége.”

A mentális folyamatok gyorsaságában a lányok megelőzik a fiúkat, anélkül, hogy a munka minőségét rontják. Jellemzően ugyanez a jelenség a fiatalabb gyerekek csoportjában figyelhető meg, akik szintén a lányok munkájában mutatnak fölényt a fiúk munkájával szemben. Úgy tűnik számunkra, hogy ez a következtetés nem teljesen konzisztens az előzővel: a számok gyors és helyes összeadása és kivonása érdekében (57+28 = ? vagy 82-48 = ? stb.) aktív figyelemre és akarati erőfeszítésre volt szükség. Az előző eredmény pedig a lányok relatív gyengeségét jelzi a fiúkhoz képest. Sőt, a harmadik eredmény a lányok mentális folyamatainak nagyobb sebességét jelzi, mint a fiúknál, a második kérdésre vonatkozó következtetés pedig az, hogy mindkettő azonos sebességgel működik. 4) A lányok jobban emlékeznek, mint a fiúk (valamivel jobban: 10-ből kétjegyű számok a fiúk átlagosan 4,45-re, a lányok 5,0) és 6) Az ítéletalkotásban, az asszociációs folyamatokban és a kreativitásban a fiúk jobban teljesítenek, mint a lányok, kivéve a szimbólumokkal, például betűkkel való asszociációkat, ahol a lányok elsőbbséget élveznek a fiúkkal szemben. Természetesen verifikációt igénylő, fiúk és lányok közötti testi-lelki különbségeket jelző kutatásából a szerző a közös nevelés előnyeire és kívánatosságára vont le következtetést. Ez utóbbi kérdés alapos és alapos kutatást igényel a helyes megoldáshoz.

Hasonló dokumentumok

A huszadik századi oroszországi pszichológiai tudomány fejlődésének legjelentősebb irányzatainak, elveinek, útjainak, eredményeinek elemzése, általánosítása. A pszichológiai tudás helyzete Oroszországban a 20. század elején. A szovjet talajtan fejlődése. A pszichoanalízis fejlesztése. A fejlesztés eredményei.

tanfolyami munka, hozzáadva 2008.10.26


Az emberi külső környezettel való interakció általános mentális mintáinak tudománya. A pszichológia helye a többi tudomány között. A pszichológia ágainak osztályozása. Anaxagoras szervezettségének (szisztematikusságának) gondolata, Démokritosz okozati összefüggése és Hérakleitosz törvényei.

absztrakt, hozzáadva: 2010.01.27


A gyermekpszichológia, mint tudomány kialakulásának történeti vonatkozásai külföldi pszichológusok munkáiban. A gyermek akarati képességeinek felmérésére szolgáló módszerek. A gyermekpszichológia és pedológia kialakulása és fejlődése Oroszországban. A gyermekek mentális fejlődésének elméleteinek rövid áttekintése.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.08.01


A pszichológiai ismeretek területei: tudományos és mindennapi (hétköznapi) pszichológia. A pszichológia és a tudományos-technikai haladás kapcsolata. A pszichológia és a pedagógia legszorosabb kapcsolata. A modern pszichológia felépítése, ágai, a tudományok rendszerében.

absztrakt, hozzáadva: 2011.07.18


Személyiségjellemzők hazai és külföldi tudósok munkáiban. A freudizmus mint széles körben elterjedt elmélet, amely befolyásolja a személyiségpszichológiát. A személyiség főbb aspektusai: szociális, egyéni és biológiai jellemzők, személyes tapasztalat.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.04.18


A pszichológia definíciója a viselkedés és a belső mentális folyamatok tudományos vizsgálata és a megszerzett ismeretek gyakorlati alkalmazása. A pszichológia mint tudomány. A pszichológia tárgya. A pszichológia és más tudományok kapcsolata. Kutatási módszerek a pszichológiában.

teszt, hozzáadva: 2008.11.21


A politikai pszichológia mint interdiszciplináris tudomány a politikatudomány és a szociálpszichológia metszéspontjában. A politikai pszichológia fejlődésének fő állomásainak megjelenése. A politikai pszichológia interdiszciplináris összefüggéseinek elemzése. Kiscsoportok pszichológiája a politikában.

tanfolyami munka, hozzáadva 2014.11.24


A pszichológia helye a tudományok rendszerében. Az ismeretszerzés módszerei a mindennapi és tudományos pszichológiában: megfigyelés, reflexió, kísérlet. A pszichológia ágai: gyermek-, fejlesztő-, pedagógiai, szociális, neuropszichológia, kórpszichológia, mérnöki, munkaügyi.

absztrakt, hozzáadva: 2012.02.12


V.M. tudományos tevékenysége. Bekhterev, hozzájárulása az orosz pszichológiához. Az ember és a kollektíva tanának átfogó tanulmányozásának ötletének kidolgozása. GI. Chelpanov mint a kísérleti pszichológia képviselője, ismeretelméleti és filozófiai kutatásai.

absztrakt, hozzáadva: 2010.08.01


A szociálpszichológia tárgya és jelenlegi állapota, elméleti és alkalmazott feladatai. Keletkezése és kialakulásának szakaszai Nyugaton. A hazai szociálpszichológiai elképzelések fejlődésének jellemzői. Szociálpszichológia és kapcsolódó tudományágak.

Tudomány) egy pszichológiai és pedagógiai irányzat, amely a 19-20. század fordulóján, az evolúciós eszmék pedagógiába és pszichológiába való behatolása, a pszichológia és a kísérleti pedagógia alkalmazott ágainak fejlődése következtében alakult ki.

A Pedology alapítója az amerikai. S. Hall pszichológus, aki 1889-ben alkotta meg 1. talajtani laboratórium; magát a kifejezést tanítványa – O. Chrisment – ​​alkotta meg. De még 1867-ben K.D. Ushinsky „Az ember mint nevelés alanya” című művében előrevetítette a pedológia megjelenését: „Ha a pedagógia minden tekintetben nevelni akar egy embert, akkor először minden tekintetben meg kell ismernie őt.” Nyugaton P.-t S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer és mások tanulmányozták, a Ros alapítója. A briliáns tudós és szervező A. P. a talajtanban jelent meg. Nechaev. V.M. nagyban hozzájárult. Bekhterev, aki 1907-ben szervezte Peedológiai Intézet Szentpéterváron. A forradalom utáni első 15 év kedvező volt: a normális tudományos élet heves vitákkal folytatódott, amelyek során megközelítéseket dolgoztak ki, és legyőzték a fiatal tudomány számára elkerülhetetlen növekvő fájdalmakat.

A pedológia témakörét vezetői (A. B. Zalkind, P. P. Blonszkij, M. Ya. Basov, L. S. Vigotszkij, S. S. Molozhavij stb.) számos megbeszélés és elméleti fejlemény ellenére nem határozták meg egyértelműen, és megpróbálják megtalálni a sajátosságait. P., nem redukálható a rokon tudományok tartalmára, nem jártak sikerrel.

A pedológia a gyermek tanulmányozására és átfogó tanulmányozására törekedett, minden megnyilvánulási formájában és minden befolyásoló tényező figyelembevételével. Blonsky a pedológiát a gyermek életkorral összefüggő fejlődésének tudományaként határozta meg egy bizonyos társadalomtörténeti környezetben. Azt a tényt, hogy P. még mindig messze volt az ideálistól, nem a megközelítés tévedése, hanem az interdiszciplináris tudomány létrehozásának óriási bonyolultsága magyarázza. Természetesen a pedológusok között nem volt abszolút nézetegység. Ennek ellenére 4 alapelvet lehet megkülönböztetni.

1. gyerek - komplett rendszer. Nem szabad csak „részekben” tanulmányozni (van, aki fiziológiával, van pszichológiával, van, aki neurológiával).
2. Egy gyereket csak úgy lehet megérteni, ha figyelembe vesszük, hogy folyamatos fejlődésben van. A genetikai elv a fejlődés dinamikájának és irányzatainak figyelembevételét jelentette. Példa erre, hogy Vigotszkij a gyermek egocentrikus beszédét a felnőtt belső beszédének előkészítő szakaszaként értelmezi.
3. A gyermeket csak társadalmi környezetének figyelembevételével lehet tanulmányozni, amely nemcsak a pszichére, hanem gyakran a fejlődés morfofiziológiai paramétereire is hatással van. A pedológusok sokat és meglehetősen sikeresen dolgoztak nehéz tinédzserekkel, ami különösen fontos volt az elhúzódó társadalmi felfordulás éveiben.
4. A gyermek tudományának nemcsak elméletinek, hanem gyakorlatinak is kell lennie.

A pedológusok iskolákban, óvodákban és különböző tizenéves egyesületekben dolgoztak. Pszichológiai és pedológiai tanácsadás aktívan folyt; munkát végeztek a szülőkkel; Kidolgozták a pszichodiagnosztika elméletét és gyakorlatát. L. és M. P. intézetek működtek, ahol a különböző tudományok képviselői próbálták nyomon követni a gyermek fejlődését a születéstől a serdülőkorig. A pedológusok nagyon alapos képzésben részesültek: pedagógiai, pszichológiai, élettani, gyermekpszichiátriai, neuropatológiai, antropológiai, szociológiai ismereteket kaptak, az elméleti tanulmányokat pedig a mindennapi gyakorlati munkával ötvözték.

Az 1930-as években Megkezdődött a P. számos rendelkezésének bírálata (a P. témájának problémái, bio- és szociogenezis, tesztek stb.), elfogadták a Bolsevikok Összszövetségi Kommunista Pártja Központi Bizottságának 2 határozatát. 1936-ban P.-t összetörték, sok tudóst elnyomtak, mások sorsát megnyomorították. Minden talajtani intézetet és laboratóriumot bezártak; P.-t kitörölték az összes egyetem tantervéből. A címkéket nagyvonalúan alkalmazták: Vigotszkijt „eklektikusnak”, Basovot és Blonszkijt „fasiszta eszmék propagandistáinak” nyilvánították.

Az elhatározások és az azt követő földcsuszamlásos „kritika” barbáran, de mesterien elferdítette P. lényegét, hibáztatva a biogenetikai törvényhez való ragaszkodást, a két tényező elméletét (ld. Konvergencia elmélet), végzetesen előre meghatározta a lefagyott gyermek sorsát szociális környezetés az öröklődés (e szónak piszkosul kellett volna hangzani). Valójában – mondja V.P. Zincsenko szerint a pedológusokat tönkretette értékrendjük: „Az intelligencia az egyik vezető helyet foglalta el benne. Mindenekelőtt a munkát, a lelkiismeretet, az intelligenciát, a kezdeményezőkészséget és a nemességet értékelték.”

Blonsky számos munkája (például: Az iskolás gyermek gondolkodásának fejlesztése. - M., 1935), Vigotszkij és munkatársai gyermekpszichológiai munkái alapozták meg a gyermek mentális fejlődésével kapcsolatos modern tudományos ismereteket. N.M. munkái Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurina (lásd. Revitalizációs komplexum), név szerint a talajtani intézményekben készült, értékes tényanyagot tartalmazott, amely bekerült a gyermekről és fejlődéséről szóló modern tudástárba. Ezek a munkák voltak az alapok és most jelenlegi rendszer a csecsemő- és kisgyermekkori nevelés, Blonszkij Vigotszkij pszichológiai kutatásai lehetőséget teremtettek a fejlődés- és neveléslélektan elméleti és alkalmazott problémáinak fejlesztésére hazánkban. Ugyanakkor a tanulmányok valódi pszichológiai jelentése és talajtani felépítése sokáig nem tette lehetővé, hogy elkülönüljünk egymástól, és megfelelően értékeljük hozzájárulásukat a pszichológiai tudományhoz. (I. A. Mescserjakova)

Kiegészítés : Kétségtelenül, uram. tragikus végkifejletében döntő szerepet játszott a hazai pedológiával kapcsolatos önkény, de figyelemre méltó az a tény, hogy más országokban a Pedology végül megszűnt. P. sorsa, mint egy rövid életű komplex tudomány projekt tanulságos példája, elmélyült módszertani elemzést érdemel. (B.M.)

Pszichológiai szótár. A.V. Petrovsky M.G. Jarosevszkij

Pszichiátriai szakkifejezések szótára. V.M. Bleikher, I.V. Csaló

nincs értelme vagy értelmezése a szónak

Ideggyógyászat. Teljes magyarázó szótár. Nikiforov A.S.

nincs értelme vagy értelmezése a szónak

Oxford Pszichológiai Szótár

Gyermektanulmány- infantilis beszéd.

a kifejezés tárgyköre