Két ellentétes nézőpont létezik: a tehetség az maximális fokozat egészség, tehetség betegség.

Ha feltételezzük, hogy a kreativitás egy folyamat, akkor a zseni az a tudattalan tevékenység alapján alkotó ember, aki az állapotok legszélesebb skálájának átélésére képes annak köszönhetően, hogy a tudattalan alkotó szubjektum túlmutat a racionális gondolkodáson. elv és önszabályozás.

A mélylélektan és a pszichoanalízis képviselői (itt álláspontjuk közeledik) a kreatív személyiség közötti fő különbséget a konkrét motivációban látják. Csak röviden térjünk ki néhány szerző álláspontjára, mivel ezek az álláspontok számos forrásban tükröződnek.

L.S. Vigotszkij kreatív tevékenységnek nevezi azt az emberi tevékenységet, amely valami újat hoz létre, függetlenül attól, hogy az alkotó tevékenység által létrehozott valami a külső világban, vagy az elme vagy érzés ismert szerkezete, amely csak magában az emberben él és tárul fel. Ha megnézzük az ember viselkedését, minden tevékenységét, könnyen beláthatjuk, hogy ebben a tevékenységben két fő cselekvéstípus különböztethető meg. A tevékenység egy fajtája nevezhető reprodukciónak, vagy reproduktívnak: szorosan kapcsolódhat emlékezetünkhöz, lényege abban rejlik, hogy az ember reprodukálja vagy megismétli korábban megalkotott vagy kidolgozott viselkedési módszereket, vagy feltámasztja korábbi benyomásainak nyomait.

Az emberi viselkedésben a tevékenység reprodukálása mellett könnyen észrevehető egy másik tevékenység is, nevezetesen a kombináló vagy kreatív tevékenység.

L.S. Vigotszkij azt állítja, hogy minden olyan emberi tevékenység, amelynek eredménye nem a tapasztalataiban lévő benyomások vagy cselekvések reprodukálása, hanem új képek vagy cselekvések létrehozása, a kreatív vagy kombináló viselkedés második típusába tartozik. Az agy nemcsak egy szerv, amely megőrzi és reprodukálja a korábbi tapasztalatokat, hanem egy olyan szerv is, amely egyesíti, kreatívan dolgozza fel és új pozíciókat, új viselkedést hoz létre ennek a korábbi tapasztalatnak az elemeiből. Ha az emberi tevékenység a régi puszta reprodukálására korlátozódna, akkor az ember csak a múlt felé fordult lény lenne, és csak annyiban tudna alkalmazkodni a jövőhöz, amennyiben az újratermeli a múltat. Az ember alkotó tevékenysége az, ami a jövő felé fordult lénnyé teszi, azt létrehozva, jelenét módosítva.

Így a kreatív tevékenység lehetetlen a reproduktív tevékenység elsajátítása nélkül.

Az alkotó tevékenység a kognitív tevékenység legmagasabb foka, amely az általános iskolás tanuló személyiségének fejlődéséhez vezet. Feltételezzük a fiatalabb iskolások kreatív tevékenységének 3 fejlettségi szintjének jelenlétét az orosz nyelvórákon. Magas (kreatív) szint - a kognitív folyamatok, a verbális képzelőerő, a kreatív képzelőerő, a kreatív gondolkodás magas fejlettségét, a gyakorlatok megoldásában való nagyfokú függetlenséget jelenti. Átlagos (reproduktív és kreatív) szint - kognitív folyamatok az átlagos mutatók területén, a verbális és kreatív képzelet alacsony szinten, a függetlenség ismerős helyzetekben nyilvánul meg. Alacsony (reproduktív) szint - kognitív tevékenység alacsony és átlagos szinten, nem törekszik az önállóság kimutatására, a legtöbb esetben követi a tanár utasításait.

Az alkotó tevékenység fejlesztése a kreatív gondolkodás fejlesztését feltételezi. A legtöbb tudós a kreatív gondolkodás alábbi kritériumait azonosítja.

A gondolkodás produktivitása – a maximális termelés képessége nagyszámúötletek egy problémás helyzetre reagálva. Például felkérjük a gyermeket, hogy találjon ki és rajzoljon minél több történetet egy témában; különböző módon díszítse az azonos jachtok vitorláit; hasonlóságokat találni a tárgyak között stb. – minél több ötletet tud generálni a gyermek, annál nagyobb a gondolkodása.

A gondolkodás eredetisége az a képesség, hogy új, váratlan ötleteket tegyünk elő, amelyek eltérnek a jól ismert, banálisaktól. A kreativitáspszichológia szakértőinek többsége ezt a tulajdonságot tartja a kreatív képességek fő mutatójának. A döntési folyamat során támogatni és ösztönözni kell a szokatlan, eredeti ötleteket.

A gondolkodás rugalmassága az a képesség, hogy gyorsan és egyszerűen találhatunk új megoldási stratégiákat, szokatlan asszociatív kapcsolatokat létesíthetünk, és gondolkodásban és viselkedésben az egyik osztály jelenségeitől a másikhoz, gyakran tartalmilag távoli jelenségekhez juthatunk el. Vegyük az egyik illusztrációnak azt a feladatot, hogy felhőket rajzoljunk egy jó varázsló vára fölé. A gondolkodás legnagyobb rugalmassága olyan helyzetben figyelhető meg, amikor ezeknek a felhőknek az összes sziluettje különböző szférákból származó tárgyakra hasonlít. Például: egy felhő állathoz hasonlít; egy másik növény; harmadik - emberi; negyedik - madár; ötödik - hal; hatodik - szék; hetedik - aktatáska stb.

Az ötlet kidolgozásának képessége - a kreativitás sikere nem csak azoknak szól, akik képesek új ötleteket alkotni, hanem azokat is, akik képesek kreatívan fejleszteni a meglévőket. Ez a képesség egyértelműen megnyilvánul az elkészült rajz részletességében, egy megírt, személyes történet érdekes részletekkel, részletekkel való megtöltésében, a megoldandó problémába való behatolás mértékében. Ez a minőség általában a gyermek általános mentális fejlettségének magas szintjét jelzi.

Az alkotó tevékenység fejlődése elsősorban egy érzékeny, tapintatos tanáron, az övén múlik kreatív potenciál. A kreativitás problémája nagy helyet foglal el a pedagógiai tevékenységben. A haladó, a tanulók kreatív potenciálját fejlesztő, a legmegfelelőbb tanítási és nevelési módszereket kereső tanár maga is alkotó és újító. A tanár kreativitása tevékenységének különböző aspektusait fedi le – óratervezést, beszélgetéseket, tanulócsoportok életkori és egyéni sajátosságainak megfelelő szervezését, a tanulók személyiségének kialakítását, a tanítási tevékenységek stratégiáinak és taktikáinak kidolgozását a problémák optimális megoldása érdekében. a gyermek átfogó fejlődése. Minden tanár feladata minden tanuló kognitív tevékenységének alakítása, a tanulók kreatív megnyilvánulásainak észrevétele, a tanórákon és a tanórán kívüli foglalkozásokon a kreatív képességek fejlesztésének feltételeinek megteremtése.

Így a pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése lehetővé tette számunkra, hogy az iskolás gyermek kreatív tevékenységét a kognitív tevékenység legmagasabb fokának tekintsük, amelynek néhány jellemzője van: szubjektív természet, a reproduktív tevékenység fejlettségi fokától való függés.

Mivel a kreativitás eleme minden emberi tevékenységben jelen lehet, nem csak művészi kreativitásról érdemes beszélni, hanem technikai kreativitásról, matematikai kreativitásról stb.

V. A. Molyako az alkotótevékenység következő főbb típusait azonosítja: tudományos-logikai; technikai és építő jellegű; figuratív és művészi; verbális-költői; zenei-motor; gyakorlati és technológiai; helyzetfüggő (spontán és ésszerű).

A pszichológus a kreatív keresés megnyilvánulását az alábbi jellemzők szerint mutatja be: rekonstrukciós kreativitás; kombinatorikus kreativitás; kreativitás analógiákon keresztül.

Lehetségesnek tűnik az intelligencia megnyilvánulásának rögzítése a következőkkel: a kezdeti információk megértése és strukturálása; a probléma beállítása; megoldások keresése és tervezése; megoldások előrejelzése (megoldási tervek kidolgozása), hipotézisek.

A kutató számára úgy tűnik, hogy a döntés és általában az alkotó tevékenység dinamikáját a következő fő típusok határozzák meg legátfogóbban: lassú; gyors; szuper gyors.

A teljesítmény szintjeit meghatározhatják az alany által maga elé tűzött feladatok, vagy maguk a sikerek, itt V.A. Molyako három feltételt azonosít: a vágy, hogy felülmúlja a meglévő eredményeket (jobbat csinálni, mint ami van); csúcsminőségű eredményeket elérni; szuperfeladat (maximális program) megvalósítása a fantázia küszöbén áll.

A tevékenység végzésére adott érzelmi reakció, szenvedély tekintetében a szerző három típust különböztet meg: ihletett (néha eufórikus); magabiztos; kételkedve.

Így V.A. A Molyako olyan struktúrát kínál, amely igen sokrétűen leírja a tehetségek különböző típusait, azok domináns jellemzőit és a legfontosabb tulajdonságok egyedi kombinációit. Nem nehéz megérteni, hogy minden, ami az általános kreatív tehetséghez kapcsolódik, közvetlenül kapcsolódik a különleges tehetségek különféle típusaihoz - tudományos, műszaki, művészi stb.; Természetesen ebben az esetben bizonyos domináns tulajdonságok, sajátosságok megnyilvánulásával van dolgunk, amelyek a kreativitás sajátosságait jellemzik az emberi tevékenység egy meghatározott szférájában.

Így a filozófiai és pszichológiai tudományokban a kreativitást a tudattalan aktusának tekintik, ahol az intuíció döntő szerepet játszik, és mint tevékenységet. A második nézőponthoz ragaszkodva úgy gondoljuk, hogy a kreativitás mindenekelőtt egy tevékenység, amely lehet szociális, munkaügyi, kreatív stb.

A képzelet óriási szerepet játszik a kreatív tevékenység fejlesztésében. L. S. beszélt erről. Vigotszkij „Képzelet és kreativitás a gyermekekben” című munkájában: „A gyermekek képzeletének fejlesztésének fő iránya az átmenet a valóság egyre pontosabb és teljesebb tükrözésére, amely a releváns ismereteken és a kritikai gondolkodás fejlesztésén alapul. Az általános iskolások képzeletének jellegzetes vonása a konkrét tárgyakra való támaszkodás. Tehát játék közben a gyerekek játékokat, háztartási cikkeket stb. használnak. E nélkül nehéz fantáziadús képeket alkotni. Ugyanígy az olvasás és a mesemondás során a gyermek egy képre, egy konkrét képre támaszkodik. E nélkül a tanuló nem tudja elképzelni vagy újrateremteni a leírt helyzetet.”

Ebben az esetben találgatásokon, intuíción és a tanuló önálló gondolkodásán alapuló alkotói folyamatról van szó. Ami itt fontos, az maga a tevékenység pszichológiai mechanizmusa, amelyben kialakul a nem szokványos, kreatív matematikai problémák megoldásának képessége.

A fiatalabb iskolások kreatív gondolkodásának sikeres fejlesztése csak akkor lehetséges, ha a tanár figyelembe veszi a gyermekek kreativitásának fő jellemzőit, és megoldja a kreatív gondolkodás fejlesztésének központi problémáit.

Levin V.A. a fő megkülönböztető jellegzetességek gyermeki kreativitás: a gyermekirodalom unalmas, és a gyermek nem kritikus vele szemben; a gyerek szegényes képzelőerejének rabszolgája. A gyermek kreatív gondolkodását meghatározó fő tényező a tapasztalata: a képzelet kreatív tevékenysége közvetlenül függ az ember múltbeli tapasztalatainak gazdagságától és sokszínűségétől. Mint fentebb említettük, itt a legfontosabb feladat a kreatív gondolkodás kialakítása. Ahhoz, hogy a tanulókban kialakuljon a matematikai feladatok kreatív megoldásának képessége, mindenekelőtt matematikai látókörük fejlesztéséről és a képzelet valódi érzékszervi alapjainak megteremtéséről kell gondoskodni.

Az iskolások kreatív gondolkodásának sajátossága, hogy a gyermek nem kritikus kreatív termékével szemben. A gyermek tervét semmilyen elképzelés, kritérium vagy követelmény nem vezérli, ezért szubjektív.

A kreatív gondolkodás fejlesztése elválaszthatatlan az előadói képességek formálásától. Minél sokoldalúbbak és tökéletesebbek a tanulók készségei és képességei, minél gazdagabb a fantáziájuk, annál valóságosabbak a terveik.

A fentebb felsorolt ​​kognitív folyamatok óriási szerepet játszanak a fiatalabb iskolások kreatív tevékenységének fejlesztésében. Ezért az általános iskolás tanuló kreatív tevékenységének produktív fejlesztése érdekében kognitív folyamatait fejleszteni kell.

A tudós-tanár S.A. a kreativitás és a kreatív tevékenység fejlesztésének sajátosságairól ír. Szmirnov.

A gyermek kreativitásának különféle helyzetekben történő ismételt megnyilvánulása a kreatív tevékenységben szerzett tapasztalatok felhalmozódását eredményezi. Úgy tervezték, hogy biztosítsa a gyermek készségét új problémák megoldására és a valóság kreatív átalakítására. A kreatív tevékenység tapasztalatának konkrét tartalma és főbb jellemzői a következők: tudás és készségek önálló átadása egy új helyzetbe; új probléma látása egy ismerős helyzetben; az objektum szerkezetének és új funkcióinak elképzelése; az ismert tevékenységi módszerek független kombinációja egy újba; a probléma megoldásának különböző módjai és alternatív bizonyítékok keresése; egy alapvetően új módszer felépítése egy probléma megoldására, amely az ismert megoldások kombinációja.

A tanuló kreativitásának mutatóinak azok tekinthetők, amelyeket a kreativitás jellemzőiben a pszichológia kiemel: újdonság, eredetiség, elszakadás, sablontól való eltérés, hagyománytörés, meglepetés, célszerűség, érték.

A gyermekek kreatív tevékenységének megkülönböztető jellemzője a tevékenység termékének szubjektív újdonsága. Objektív jelentését tekintve a gyermek „felfedezése” lehet új és szokatlan, ugyanakkor a pedagógus utasítására, elképzelése szerint, az ő segítségével valósulhat meg, tehát nem kreativitás. És ugyanakkor a gyerek olyan megoldást tud javasolni, amely már ismert, a gyakorlatban is használt, de ő maga találta ki, az ismertek másolása nélkül.

A kisiskolások kreatív tevékenységének tapasztalatát kettős minőségben tekintjük: folyamatként és tevékenység eredményeként, biztosítva a tanulók bevonását a megszerzett ismeretek, gyakorlati készségek alkalmazása és aktualizálása alapján szubjektíven új dolgok létrehozásába. személyes funkciók különböző helyzetekben. Kutatásunk ugyanakkor az irodalmi alkotótevékenység vizsgálatára, a fiatalabb iskolások személyiségfejlődésének pedagógiai feltételeinek meghatározására korlátozódik.

Munkánk során Ponomarev Ya.A. gondolataira támaszkodtunk: "A gyermek kreatív természete mindig megtalálja a kiutat az önkifejezéshez. A tanár csak azokat a pedagógiai feltételeket tudja megjósolni és biztosítani, amelyekben a tanuló kreatív tehetsége legteljesebben valósul meg” [65].

Minden előfeltétele megvan annak, hogy egy általános iskolás diákot megismertessünk az irodalmi kreativitással. Először is van egy kidolgozott szerepjátéka és dramatizáló játéka, amelyben ő a szerző, a hős és a színész. És amikor a nézőt bevonják ebbe a műbe, a szerző elkezd rá koncentrálni. A játék céljai kezdenek művészi és kommunikációs célokra változni. Másodszor, a kisiskolás sok tekintetben még mindig „úttörő”, az őt körülvevő világgal szemben az újdonság és a meglepetés érzése jellemzi.

Céljaink és céljaink követése tézis, figyelembe vesszük a különböző szerzők nézeteit is a „kreatív gondolkodás” fogalmáról, az ezt a gondolkodást jellemző indikátorokról.

"Kreatív gondolkodás- Ez a képzeleten alapuló gondolkodás. Új ötleteket teremt, új szemléletmódot ad a dolgokra. Bizonyos objektumokat vagy képeket úgy kapcsol össze, ahogyan azokat korábban nem kötötték össze. Végtelen és változatos. " Gin A.A.

"Kreatív gondolkodás- valami új létrehozásának folyamata, amely egyének, csoportok, szervezetek vagy társadalom érdeklődésére tarthat számot." Sidorchuk A.A.
"Kreatív gondolkodás - az a képesség, hogy egy problémát kívülről szemléljünk. A kreatív gondolat belátás, belátás, az inspiráció pillanata, amely felfedi a helyes döntést.” J. Guilford.
"Kreatív gondolkodás- valami új létrehozása, ami korábban nem létezett.” Levin V.A.

"Kreatív gondolkodás- az a képesség, hogy a világot másképp tekintsék, mint ahogy mások a világot nézik. Az a képesség, hogy kifejezzük és átadjuk másoknak a minket körülvevő világról alkotott felfogásunkat” J. Godefroy.

"Kreatív gondolkodás- ugyanazt nézni, ami minden más ember szeme előtt van, de egy kicsit másképp gondolkodni.” Volkov V.P. 17].

"Kreatív gondolkodás- tanulni valami újat. Összetevő intelligencia", B. Bogoyavlenskaya.

"Kreatív gondolkodás- alapvetően új, egyedi megoldások megtalálásának képessége. Néha a kreatív megoldás a régóta ismert tények új mintába való átszervezésének eredménye, néha pedig egy teljesen új gondolatot képvisel.” Vygotsky L.S.

A képzelet, mint a gondolkodás szükséges alkotóeleme, régóta felkeltette a kutatók figyelmét. Az első és legjelentősebb kutatást ezen a területen a tizenkilencedik század végén a francia pszichológus, a magasabb mentális folyamatok kísérleti tanulmányozásának megalapítója, Théodule Ribot végezte. „A kreatív képzelet kutatásának tapasztalata” című munkája alapozta meg a képzelet szerepének megértését és jelentőségét. Általános pszichológia gondolkodás. Ezt a témát ezt követően számos hazai és külföldi pszichológus dolgozta ki. Ennek a kérdésnek a jelentősége azonban folyamatosan növekszik, mivel a modern társadalomban az egyéntől nemcsak a hétköznapi „helyes” gondolkodásra van szükség, hanem a kreatív gondolkodásra, amelyben a legnagyobb mértékben kihasználják az ismert probléma korábban ismeretlen módon történő megoldásának képességét. . De kreatív gondolkodásmód nem lehetséges fejlett képzelőerő nélkül, a hiányzó tárgyak és események mentális felépítése révén történő információfogadás képessége nélkül. Ezért ma minden eddiginél jobban a fejlett képzelőerő az első és a legfontosabb szükséges feltétel m egy modern ember hatékony gondolkodásának kialakításához. A képzelet jelentése és szerepe az elsődleges emberi szükségletek kielégítésében.

A gyermek fantáziájának (sejtési) képességeinek kibontakoztatásában való segítségnyújtás az alapja annak, hogy jövőjében sikeresen kialakuljon egy kreatív gondolkodásmód, amellyel a felnőttkorba lép. Ellenkezőleg, ha a gyermeket nem segítik képzelőerejének fejlesztésében, akkor fennáll annak a lehetősége, hogy sztereotip, félénk, kreativitást nem ismerő gondolkodásmód alakul ki és konszolidálódik, ami korlátozza cselekedeteit jövőbeli, önálló életében. Ebből például az következik, hogy a gyermek kérdéseire nem célszerű teljes és kimerítő válaszokat adni. Amikor minden világossá és érthetővé válik számára, nem vonja be a fantáziáját a munkájába, és ezért nem fejleszti a felnőtt életben annyira szükséges kreatív gondolkodást. Éppen ezért sokkal hasznosabb egy könyvet olvasni, mint ugyanazt a történetet videón megnézni. Az első esetben fantáziáját kell használnia a cselekmény szereplőinek elképzeléséhez, a második esetben ez a munka hiányzik. A tájékoztatást úgy kell a gyermeknek átadni, hogy legyen benne némi hiányosság és alulmondás. Ez lehetőséget ad neki, hogy önállóan gondolkodjon, és ezáltal támogassa és fejlessze képzeletét. Természetesen egy ilyen tanítási módszernek módszertanilag megalapozottnak kell lennie, és megvan a maga összetettségi szintje és speciális technikái.

Valószínűleg ugyanaz az ok: mivel az egyik tevékenységi forma fényes természetes képességei voltak iskolai sikereikhez, nem kellett fejleszteniük képzelőerejüket. A kor előrehaladtával azonban elkerülhetetlenül nőtt a szükséges tevékenységi formák száma, és sokuk már jókora fantáziát igényelt, ami sajnos hiányzott.

A fentiekből kitűnik, hogy a képzelet nemcsak az ember elsődleges szükségleteinek maradéktalan és sikeres kielégítéséhez szükséges, hanem a hatékony, kreatív, életminőséget meghatározó gondolkodás kialakításának is az alapja. Ugyanakkor az életminőség javul, ahogy a képzelet magasabb típusa alakul ki.

A képzelet típusai. A modern tudósok kutatásai a következő típusú képzeleteket tárták fel:

• 1. Konstrukciós vagy szaporodási.
• 2. Összevonás.
• 3. Kreatív.

A konstruktív képzelőerő elsősorban az ember memóriáját vagy múltbeli tapasztalatait használja fel. Az ilyen típusú képzelet lehetővé teszi, hogy egy tárgy egy része vagy egy esemény egy töredéke visszaállítsa a memóriában az egész tárgyat vagy az egész eseményt, amelyben egy személy részt vett, vagy amelyhez elegendő információval rendelkezik.

Sőt, az ilyen típusú képzeletben fontos szerepet játszik az asszociáció, vagyis az egyes elképzelések közötti kapcsolat, amelyben az egyik ötlet a másikat váltja ki.

A képzelet konstrukciós típusa meglehetősen gyakori képzelet, és az emberek többsége használja. Legnagyobb fejlesztés Ez a fajta képzelőerő megfigyelhető a művészeti embereknél - művészeknél, festőknél, zenészeknél, akiknek egy művészi kép kialakításához folyamatosan fel kell idézniük egy megfelelő cselekményt vagy tárgyat az emlékezetükből.

A képzelet egyesítése az ember azon képességéhez kapcsolódik, hogy a korábban ismert, de céljukban eltérő tárgyakat vagy eseményeket egyetlen egésszé egyesítse, ezáltal olyan új eredményt kapjon, amely nem az egyes tárgyakban rejlik. Például egy szán és egy repülőgép propeller mentális összekapcsolásával egy motoros szánt kapunk - egy járművet, amely a föld felszínén mozog, levegőre támaszkodva. A hajnali hajnal és a virágzó rózsabimbó egyetlen egésszé egyesítése révén a művész az élet és a szerelem magas értelmével tölti meg festményét.

Ez a fajta képzelőerő leginkább a tudományos kísérletezőkre jellemző, akik különféle adatok birtokában kénytelenek ezeket kombinálni, hogy megértsék és megmagyarázzák a vizsgált eseményt. Ugyanezt a fajta képzelőerőt használják a mérnökök, az új technológiák fejlesztői és műszaki rendszerek, a legkiválóbb írók, költők és zenészek.

A problémahelyzetek megértésében a képzelet kombinálása hatékonyabb, mint a helyreállító képzelet, mivel lehetővé teszi a meglévő és jövőbeli események szisztematikus és összekapcsolt elemzését a helyes döntés meghozatalához.

A képzelet kreatív típusa, amely a legmagasabb szintű képzelőerőt igényli. Az előző kettőtől eltérően, ahol egyetlen kész tudást vagy több ismert tudás kombinációját használjuk, a kreatív típusú képzelet maga hozza létre a tudást. Ez a képzelet legmagasabb és legösszetettebb típusa, melynek segítségével egy új, korábban ismeretlen, korábban ismeretlen tulajdonságokkal rendelkező, prototípussal nem rendelkező objektumot generálnak (létrehoznak).

Például egy kamera létrehozása egy időben a legnagyobb fantáziát követelte meg, hiszen egyetlen tárgyat vagy tárgyat sem ismertek, amely fénysugár rögzítő és képrögzítő funkciót látna el. Ugyanez vonatkozik a hangrögzítésre és -visszaadásra szolgáló készülék (magnó), egy képátviteli eszköz (TV), egy repülőgép, egy rakéta, egy lézer és sok más tárgy feltalálására.

A kreatív képzelőerő a kiváló tudósok, feltalálók és tudományos-fantasztikus írók velejárója. A harmadik típusú képzelet tipikus tulajdonosai közé tartozik Jules Verne, Herbert Wales, Alexander Belyaev, Stanislav Lem és még sokan mások tudományos-fantasztikus írók. Ők voltak az elsők, akik fantáziájukat használva terjesztették elő a gondolatok távolról történő irányítását, az időgépet, a gyémánt mesterséges előállítását, a televíziót, a mesterséges izmokat, a szervátültetéseket, a tengeralattjárót, a helikoptert és még sok minden mást. Ma már azt látjuk, hogy ezeknek az elképzeléseknek a többsége valósággá, új tudássá vált, de megalkotásuk idején semmi ilyesmi nem volt – mindez csak a képzelet szüleménye.

Megjegyzendő, hogy a képzelet szintjének növekedésével a gondolkodás szintje is növekszik, ami hatékonyabbá, hatékonyabbá és kreatívabbá válik. Ezenkívül a fejlett képzelőerő segíti az érzékek - hallás, látás, szaglás, tapintás, ízlelés - fejlesztését és fenntartását. . Például néhány zeneszerző, miután elvesztette a hallását, továbbra is olyan zenét komponált, amely a képzeletében hangzott el. A szobrászok, miután elvesztették látásukat, továbbra is olyan szobrokat alkottak, amelyek formai tökéletességükben és a kecses mozdulatok dermedt plaszticitásukban feltűnőek voltak. Mindez csak azért vált lehetségessé, mert ezeknek az embereknek volt a legmagasabb szintű képzelőerejük, amelyek minden fajtáját kombinálták.

Az elmondottakból kitűnik, mennyire fontos a képzelet fejlesztése a gyerekekben, amely elengedhetetlen feltétele elsődleges szükségleteik kielégítésének, a boldog élet feltételeinek megteremtésének.

Az emberi kreativitás pszichodiagnosztikájának fontos állomása volt J. Guilford amerikai pszichológus munkája, aki kétféle gondolkodást azonosított: konvergens (szekvenciális, logikus, egyirányú) és divergens (alternatív, logikától eltérõ). A kreativitás pszichodiagnosztikai tesztjeinek többsége a divergens gondolkodás képességeinek azonosítására összpontosít. Ezek a tesztek nem igényelnek meghatározott számú választ. Nincsenek jó vagy rossz megoldások, felmérik az elképzelésnek való megfelelés mértékét, ösztönzik és ösztönzik a nem triviális, szokatlan és váratlan megoldások keresését.

A külföldi pszichológiában az eltérő kreatív gondolkodást gyakrabban társítják a „kreativitás” kifejezéssel. A XX. század 60-as éveiben. Az ilyen típusú gondolkodás azonosítását az intelligencia és a problémahelyzetek megoldásának sikere közötti kapcsolat hiányára vonatkozó információ adta. Megállapítást nyert, hogy ez utóbbi attól függ, hogy a feladatokban megadott információkat milyen módon, gyors ütemben tudjuk felhasználni. Ez a fajta gondolkodás J. Guilford, N. Marsh, F. Haddon, L. Cronbach, E.P. Torrance kreativitásnak nevezte, és az intelligenciától függetlenül kezdte tanulmányozni – mint valami új létrehozásához vagy felfedezéséhez kapcsolódó gondolkodást.

A kreativitás szintjének meghatározásához J. Guilford 16 hipotetikus intellektuális képességet azonosított, amelyek jellemzik a kreativitást.

Közöttük:

a gondolkodás gördülékenysége - az időegységben felmerülő ötletek száma;

a gondolkodás rugalmassága - az egyik ötletről a másikra való váltás képessége;

eredetiség - az általánosan elfogadott nézetektől eltérő ötletek előállításának képessége;

kíváncsiság - érzékenység a környező világ problémáira;

hipotézis kidolgozásának képessége;

irrealitás - a reakció logikai függetlensége az ingertől;

fantasztikus - a válasz teljes elszigetelése a valóságtól az inger és a válasz közötti logikai kapcsolat jelenlétében;

a problémamegoldó képesség, vagyis az elemzés és szintetizálás képessége;

az objektum javításának képessége részletek hozzáadásával; stb .

A gyermekek kreativitásának elméleteinek és tesztjeinek alkotói közül a leghíresebb egy másik amerikai pszichológus, aki egész életét ennek a problémának szentelte. Ő Paul Torrens. A kreativitás kutatását 1958-ban kezdte el, de jóval azelőtt gyakorlati tanári és pszichológusi munkája készítette elő tehetséges gyerekekkel és felnőttekkel.

A kreativitást E. P. Torrance úgy határozta meg, mint a problémák iránti érzékenység, az ismerethiány, ezek diszharmóniájának, következetlenségének stb. kialakulásának folyamatát: ezeknek a problémáknak a rögzítése; megoldásaik keresése, hipotézisek felállítása; hipotézisek tesztelése, megváltoztatása és újraellenőrzése; És. végül a döntés eredményének megfogalmazása és közlése (1974). A kreativitás pontosabb meghatározása érdekében Torrance legalább ötven készítményt vizsgált meg.

Ennek eredményeként döntötte el, hogy a kreativitást természetes folyamatként határozza meg, amelyet az emberben az a feszültség, amely bizonytalanságban vagy befejezetlenségben adódó erős szükséglete generál. A kreativitás folyamatként való felfogása lehetővé teszi mind az alkotási képesség, mind a folyamatot lehetővé tevő, ösztönző feltételek azonosítását, termékeinek (eredményeinek) értékelését.

E.P. A Torrance négy fő paramétert határoz meg, amelyek a kreativitást jellemzik:

egyszerűség - a szöveges feladatok végrehajtásának sebessége;

rugalmasság - az objektumok egyik osztályáról a másikra való átkapcsolások száma a válaszok során;

eredetiség - egy homogén csoport adott válaszának minimális gyakorisága;

a feladat végrehajtásának pontossága.

Guilford egy sor tesztet dolgozott ki a kreativitás diagnosztizálására (10 teszt a verbális kreativitásra, 4 a nonverbális kreativitásra). Íme néhány kreativitási feladatra példa: „szóhasználat könnyedsége” teszt (írjon minél több olyan szót, amely tartalmazza az „o” betűt); „ötletfolyékonysági” teszt (írjon minél több szót olyan tárgyakra, jelenségekre, amelyek fehér); tesztelje az „ötletek rugalmasságát, a tárgyak felhasználásának rugalmasságát” (jelölje meg a konzervdoboz használatának minél többféle módját); teszt a „képkomponáláshoz” (alkalmazzon minél több különböző képet egy alakkészlet segítségével: háromszög, négyzet, kör, trapéz).

Három megközelítés létezik a kreatív gondolkodás fejlesztésének problémájára:

• 1) genetikai, amely a fő szerepet az öröklődésnek jelöli;
• 2) környezet, amelynek képviselői a külső feltételeket tekintik a fejlődés meghatározó tényezőjének;
• 3) genotípus - környezeti kölcsönhatás, amelynek támogatói kiemelik különböző típusok az egyed alkalmazkodása a környezethez az örökletes tulajdonságoktól függően.

Munkánk során ragaszkodunk a 3. megközelítéshez, amely szerint a kreativitás fejlesztése a következő mechanizmus szerint halad: az általános tehetség alapján, a mikrokörnyezet és az utánzás hatására egy motívumrendszer, ill. személyes tulajdonok(nonkonformizmus, függetlenség, önmegvalósítási motiváció), és az általános tehetség tényleges kreativitásgá alakul át.

Ennek a megközelítésnek azonban több iránya van. V.N. Druzhinin, V.I. Tyutyunina és mások szükségesnek tartják a kreatív gondolkodás fejlesztéséhez: az alanyi tevékenység szabályozásának hiánya, pontosabban a modell, a szabályozott viselkedés hiánya; a kreatív viselkedés pozitív példájának jelenléte; feltételek megteremtése a kreatív viselkedés utánzásához és az agresszív és destruktív viselkedés megnyilvánulásainak tervezéséhez; a kreatív viselkedés társadalmi elnyomása.

Rávilágítanak az egyén körülményei és mindennapi élete, valamint az általa elért kreatív gondolkodási szint közötti összefüggésre. Az ötlet az, hogy a kreatív gondolkodás fejlődését a helyzet ugyanazon aspektusai segítik elő, amelyek a tanuláshoz vezetnek: ismétlés és megerősítés. Az utánzás szakasza pedig szükséges láncszem a kreatív személyiség fejlődésében.

Bono E. a kreatív gondolkodás fejlesztése nem redukálódik a tapasztalatok felhalmozására, hanem a működési összetétel szerkezeti változásaként jelenik meg. A fejlődést (J. Piaget elméletének keretein belül) egy kiegyensúlyozott struktúra vagy egyensúlyozás (kognitív konfliktus megjelenése)ként értelmezik. A kreatív gondolkodás az „egyensúlyozáshoz” hasonló folyamatokon keresztül fejlődik ki, amelyek akkor indulnak el, amikor kognitív konfliktusok keletkeznek.

Molyako V.A. alapján fejlesztő módszert dolgozott ki szociális interakció. A szociális tanulás lényege, hogy mások viselkedésének megfigyelésével és mintázatával tudunk tanulni. A kreatív viselkedés mintái egy bizonyos megközelítést közvetíthetnek a problémák megoldásához és a keresési terület meghatározásához.

Így a kreatív gondolkodás fejlesztésének problémájában két irányvonal van:

• 1) a nevelési feltételek és a mindennapi élet befolyása;
• 2) fejlesztési kísérlet lefolytatása.

A fejlesztés a képzés és az oktatás folyamatában történik. A világgal való interakció folyamatában alakul ki, az anyagi és szellemi kultúra és a művészet tartalmának elsajátításán keresztül a tanulás folyamatában. Ezért lehet beszélni a kreatív gondolkodás speciális, céltudatos kialakításáról, rendszerformáló hatásról.

A kreatív képességek fejlesztésének problémájának elemzését nagymértékben meghatározza az a tartalom, amelyet ebbe a koncepcióba helyezünk. A mindennapi tudatban nagyon gyakran azonosítják a kreatív képességeket a különféle típusú művészi tevékenységek képességeivel, a gyönyörű rajzolás, versírás, zeneírás képességével stb. Mi is valójában a kreativitás? Sok kutató az emberi képességek problémáját a kreatív személyiség problémájára redukálja: nincsenek speciális alkotói képességek, de létezik bizonyos motivációkkal, adottságokkal rendelkező személyiség. Valóban, ha az intellektuális tehetség közvetlenül nem befolyásolja az ember kreatív sikerét, ha a kreativitás fejlődése során bizonyos motiváció és személyiségjegyek kialakulása megelőzi a kreatív megnyilvánulásokat, akkor arra a következtetésre juthatunk, hogy létezik egy speciális személyiségtípus - a „Kreatív személy. ”

Így a legáltalánosabb formában a kreatív képességek meghatározása a következő. A kreatív képességek az ember egyéni jellemzői, tulajdonságai, amelyek meghatározzák a különféle kreatív tevékenységek sikerét.

A kreativitás problémájának három fő megközelítése van. A következőképpen alakíthatók ki.

1. Nincsenek kreatív képességek, mint olyanok. Az intellektuális tehetség szükséges, de nem elégséges feltétele az egyén kreatív tevékenységének. A kreatív viselkedés meghatározásában a főszerepet a motivációk, az értékek, személyiségjegyek(A. Tannenbaum, A. Olokh, D. B. Bogoyavlenskaya, A. Maslow és mások). Ezek a kutatók a kognitív tehetséget, a problémákra való érzékenységet, valamint a bizonytalan és nehéz helyzetekben való függetlenséget a kreatív személyiség fő vonásai közé sorolják.

A fő a D. B. Bogoyavlenskaya koncepciója, amely bevezeti az egyén kreatív tevékenységének fogalmát, úgy gondolva, hogy azt egy bizonyos mentális struktúra határozza meg, amely a személyiség kreatív típusában rejlik. A kreativitás Bogoyavlenskaya szemszögéből egy szituációslag nem stimulált tevékenység, amely abban nyilvánul meg, hogy az adott problémán túl akar lépni. A kreatív személyiségtípus minden újítóban benne rejlik, függetlenül tevékenységük típusától: tesztpilóták, művészek, feltalálók.

• 2. Az alkotóképesség (kreativitás) független, az intelligenciától független tényező(J. Guilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). Egy „puhább” változatban ez az elmélet azt állítja, hogy enyhe korreláció van az intelligencia szintje és a kreativitás szintje között. A legfejlettebb koncepció E. P. Torrance „intellektuális küszöbelmélete”.
• 3. Az intelligencia magas szintje magas szintű kreatív képességeket feltételez, és fordítva. Nincs kreatív folyamat, mint a mentális tevékenység sajátos formája. Ezt a nézetet osztja és osztja szinte minden intelligencia-szakértő (D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg és mások).

Weisberg azt állítja, hogy a kreatív gondolkodást a termék minősége diagnosztizálja, nem pedig az előállítás módja. Minden kognitív folyamat az ő szemszögéből a múltbeli tudáson alapul, és annak a feladat követelményeinek megfelelő átalakulását vonja maga után.

BAN BEN Utóbbi időben Sternberg koncepciója széles körben elterjedt. Sternberg szerint az intelligencia egyaránt részt vesz az új problémák megoldásában és a cselekvések automatizálásában. Felé a külvilág felé Az intelligens viselkedés az alkalmazkodásban, a külső környezet típusának megválasztásában vagy átalakulásában fejezhető ki.

Az ember kreatív képességei nem közvetlenül és közvetlenül kapcsolódnak tanulási képességéhez, nem mindig tükröződnek az intelligenciatesztekben. Ellenkezőleg, a kreativitást nem annyira a meglévő ismeretek sokfélesége, mint inkább a kialakult sztereotípiákat megtörő új ötletek iránti fogékonyság ösztönözheti. A kreatív megoldások gyakran az ellazulás pillanataiban születnek, inkább szétszórt, mint intenzív figyelem, bár egy korábbi kitartó keresés készítette elő őket. Ilyen „belátásra” példa D. I. Mengyelejev felfedezése periódusos táblázat elemek egy álomban 15 év kitartó és kemény munka után.

Nemov R.S. a képességek problémáját tekintve szűkebb értelemben definiálja azokat, mondván, hogy a képességek nem redukálhatóak tudásra, készségekre, képességekre, hanem megmagyarázza (biztosítja) azok gyors elsajátítását, megszilárdítását, gyakorlati felhasználását.

Az egyik képességelmélet, amelyet munkánkban vizsgáltunk, B. M. Teplové. „Az egyéni különbségek problémái” című munkájában a képességeket elsősorban az emberek közötti egyéni pszichológiai különbségeknek tekinti. A képességek meghatározását megadva B. M. Teplov úgy véli, hogy ennek három jellemzőt kell tartalmaznia. Először is, a képességek egyént jelentenek pszichológiai jellemzők amelyek megkülönböztetik az egyik személyt a másiktól; senki nem fog képességekről beszélni, ha olyan tulajdonságokról beszélünk, amelyek tekintetében minden ember egyenlő.

Másodszor, a képességeket nem általában egyéni jellemzőknek nevezzük, hanem csak azokat, amelyek bármilyen tevékenység vagy sok tevékenység végrehajtásának sikeréhez kapcsolódnak.

Harmadszor, a „képesség” fogalma nem korlátozódik azokra a tudásra, készségekre vagy képességekre, amelyeket egy adott személy már kifejlesztett.

B. M. Teplov képességeken értelmezve azokat az egyéni pszichológiai jellemzőket, amelyek egy-egy tevékenység végrehajtásának sikerességéhez kapcsolódnak, felveti a kérdést, hogy bármely típusú emberi tevékenység sikeres végrehajtását nem egy külön képesség, hanem csak az a sajátos képesség biztosíthatja. kombináció, amely az adott személyiséget jellemzi. Sőt, ezek az egyéni képességek B. M. Teplov szerint nemcsak szomszédosak és függetlenek egymástól, hanem mindegyik változhat, minőségileg eltérő karaktert szerezhet, ami más képességek jelenlététől és fejlettségi szintjétől függ.

B. M. Teplov azt az álláspontot képviseli, hogy a tevékenység sikeres kreatív végrehajtása pszichológiailag többféleképpen érhető el. „Nincs élettelenebb és tanulságosabb, mint az az elképzelés, hogy bármely tevékenység sikeres végrehajtásának egyetlen módja van. Ezek a módszerek végtelenül változatosak, olyan sokfélék, mint az emberi képességek” – hangsúlyozza. Ez így van, és az emberekben ezek a feltételek társadalmi természetűek." Hangsúlyozva a képességek és a magasabb idegi tevékenység bizonyos tulajdonságai közötti összefüggést, óva intett ezek azonosításától: „...nem lehet megpróbálni a képességek egyéni, legegyszerűbb elemeit is egyéni tulajdonságokra redukálni.” idegrendszer... Az ember képességei meghatározott pszichológiai minták szerint alakulnak, és nem az idegrendszer tulajdonságaiban rejlenek.”

A fenti nyilatkozatok B.M. A termikus értékek nagy jelentőséggel bírnak a képességek megértésében. Munkánk során elsősorban a következőket fogjuk figyelembe venni: a tevékenység képességfejlesztésben betöltött szerepével kapcsolatos álláspont (amely munkáiban továbbra sem kapott kellő fejlesztést); a képességek mint egyéni pszichológiai jellemzők megértése, amelyek bármilyen típusú tevékenység végrehajtásának sikeréhez kapcsolódnak; a különböző emberek képességei közötti minőségi különbség gondolata és az egyének által azonos típusú tevékenység végzésekor használható módszerek különbsége, valamint az a következtetés, hogy lehetetlen közvetlenül elmozdulni az egyéni képességek elemzéséből arra a kérdésre, hogy egy adott személy sikeresen végezhet-e ilyen vagy másik tevékenységet.

A képességek problémája alapvető elméleti és gyakorlati fejlesztést kapott S. L. Rubinstein munkáiban, elsősorban a fejlődés, a képességek kialakítása, majd a pszichológiai szerkezetük azonosítása szempontjából.

S. L. Rubinstein első munkáiban a képességeket egy bizonyos tevékenységre való alkalmasságként értette. Úgy vélte, hogy a fő mutatók, amelyek lehetővé teszik a képességek megítélését, a tanulás könnyűsége új tevékenység, valamint az egyén által kidolgozott észlelési és cselekvési módszerek egyik tevékenységről a másikra való átültetésének szélessége. A képesség S. L. Rubinstein szerint a személyiség összetett szintetikus formációja.

Úgy vélte, hogy a képességek „fejlődésük hajlamok formájában örökletesen rögzített előfeltételein” alapulnak, ami az emberi neuro-agyi apparátus anatómiai és fiziológiai jellemzőire utal. Ugyanakkor azt írta, hogy „a hajlamok alapján történő fejlődés, a képességek még mindig nem maguknak a hajlamoknak, hanem a fejlődésnek a függvénye, amelybe a hajlamok kiindulópontként, előfeltételként lépnek be”. Az S.L. Rubinstein a hajlamok világosabb módszertani megértését vázolja fel, mint B. M. Teplové.

S. L. Rubinstein, akárcsak B. M. Teplov, úgy véli, hogy a képességek nem redukálhatók tudásra, készségekre és képességekre. Kapcsolatukat elemezve a szerző e fogalmak kölcsönös feltételességéről ír: egyrészt a képességek az ismeretek és készségek elsajátításának előfeltételei, másrészt ennek az elsajátításának folyamatában a képességek kialakulása következik be. Az egész képességprobléma szempontjából különösen érdekes és jelentőséggel bír a szerző azon álláspontja, hogy „mint az ember, egy bizonyos tudásrendszer anyagát felhasználva valóban elsajátítja az általánosítás, következtetés stb. technikáit, nemcsak bizonyos készségeket halmoz fel. , de kialakulnak bizonyos képességek.”

A képességek különböző pszichofizikai funkciók és mentális folyamatok alapján fejlődnek. Rubinstein már beszél a pszichofizikai funkciók szerepéről. Később, Teplov és Rubinstein megközelítéseit kidolgozva Shadrikov V.D. a „funkcionális rendszer” fogalmát használta a „képesség” és a „tehetség” fogalmának meghatározására a pszichofizikai funkciók pozíciójából Rubinstein a képességeket többször, eltérő megvilágításban határozza meg. A képességet a fejlődés szempontjából definiálva Rubinstein felvázolja a képességek meghatározásában alkalmazott megközelítés kettősségét: „Ez (képesség) egy összetett szintetikus képződmény, amely számos olyan tulajdonságot tartalmaz, amelyek nélkül az ember semmilyen tevékenységre nem lenne képes, és olyan tulajdonságokat, amelyek csak folyamatban vannak, bizonyos módon szervezett tevékenységek alakulnak ki."

Így Teplovtól eltérően a B.M. Rubinshein S.L. a tevékenységszemlélet mellett a képességek meghatározásában is a személyes megközelítés felé fordul, amikor a személyiséget nemcsak a tevékenység folyamatában kialakulónak tekintik, hanem e tevékenység természetét is előre meghatározza.

S. L. Rubinstein számára a tevékenység jelenti a képességek fejlesztésének alapját. Úgy véli, hogy az emberi képességek „elsősorban a munka- és tanulási képességet jelentik. Munka és képzés útján fejlődnek.

A képességek problémája részletesebb és következetesebb fejlesztést kapott S.L. munkájában. Rubinstein "Lét és tudat".

A szerző – ellentétben más létező nézőpontokkal – a képességeket nem az emberi tevékenység sajátos természetével, hanem a mentális folyamatok fejlődésével kapcsolja össze: gondolkodással, észleléssel stb. Ezt írja: „...a mentális folyamat képességekké alakul át. , mivel a lefolyását meghatározó kapcsolatok „sztereotípiák”. E sztereotipizálás eredményeként a mentális folyamat, mint olyan, megszűnik látható módon megjelenni, és elhagyja a tudatot: a helyén egyrészt egy új „természetes képesség” marad - egy sztereotip rendszer formájában. A reflexkapcsolatok viszont az így láthatatlan terméke a mentális folyamat, amely ma már a számára ismeretlen, hozzá kapcsolódó képesség termékének tűnik.

Ez azt jelenti, hogy a képesség természetes összetevője nemcsak a veleszületett hajlamok, hanem az ember természetes tulajdonságai vagy jellemzői a fejlődésében és fejlődésében. A képesség „alakját” az egyén élet- és tevékenységi feltételeinek kialakításának bizonyos módjának hatására szerzik meg. A képességek összetételében szereplő természetes összetevő ebben a minőségében a társadalmi feltételek függvényében továbbfejleszthető.

Ugyanakkor Rubinstein úgy véli, hogy a természetes képesség „nem csupán lehetőség, hanem valódi képesség”; ez olyasvalami, amit „az ember a világgal való kommunikációja során szerez meg”.

A társadalmilag fejlett ismeretek és cselekvési módszerek befolyásolják az egyén mentális tulajdonságainak fejlődését. Azonban ezeknek a tulajdonságoknak képességgé alakítása (például gondolkodás - fejlett szellemi képességekké, egyszerű észlelés - művészi kreativitásgá stb.) csak az egyén tevékenységének bizonyos feltételei között lehetséges.

A képességek fejlesztésének társadalmi kondicionálásának gondolata nem távolítja el a képességek kérdését, mint természetes formációt. S.L. Rubinstein ezt írta: „Azonban azonban, hogy egy személy képességei függenek tevékenységének társadalmi módszereitől, amelyeket elsajátított, semmiképpen sem vonható le arra a következtetésre, hogy képességei mindenki számára függetlenek. Csak másként fejezik ki és másképp kombinálják.

A pszichológusok kiemelik a kreatív képességek fejlesztésének kritériumait, különösen A. E. Simanovskyt. javasolta, hogy az iskolai tanítás és kreatív képességek ápolása során a következő kritériumokra támaszkodjunk:

Új érzés

Képes átalakítani egy objektum szerkezetét

Koncentrálj a kreativitásra

Kritikusság

És ennek megfelelően indikátorként javasolta

Képesség és tudásvágy

Pozitív önértékelés, bizalom saját erősségeiben és képességeiben

A szépérzék fejlesztése, a képességek és képességek megvalósításának vágya

Reflexió, értékelő és önértékelési képesség birtokában.

A képességek, kreatív képességek problémájával foglalkozó pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése, a képességek, kreatív képességek fejlesztési problémájának megközelítési módjainak mérlegelése lehetővé tette a kutatásunk szempontjából fontos pontok kiemelését.

Megállapítottuk, hogy a képességek lényege nem redukálódik tudásra, készségekre és képességekre, hanem a tudás, képesség, készségek és képességek fogalmai kölcsönösen függenek egymástól: egyrészt a képességek az ismeretek és készségek elsajátításának előfeltételei, másrészt másrészt a készségek és ismeretek elsajátítása során a képességek fejlesztése történik meg.

A fő mutatók, amelyek lehetővé teszik a képességek fejlettségi szintjének megítélését, az új tevékenység elsajátításának könnyűsége, valamint az egyén által kifejlesztett észlelési és cselekvési módszerek egyik tevékenységről a másikra történő átvitelének szélessége.

A képességek fejlődése egyre nagyobb mértékben történik, vagy ahogy S.L. mondta. Rubinstein, „spirálban”: először a lehetőségek realizálódnak, míg a lehetőségek azonos szintű képességeket jelentenek, aminek következtében megnyílnak a további fejlődés lehetőségei, i. magasabb szintű képességek fejlesztésére.

A képességek általánosra és speciálisra oszthatók. A modern orosz pszichológiában a képességeket a pszichofiziológiai funkcionalitás szempontjából különböztetik meg, kiemelve a mentális, motoros, mnemonikus, beszéd- és kreatív képességeket.

A kreatív képességek a nevelési és a tényleges kreatív képességekre osztott csoportba tartoznak. Ugyanakkor a kreatív képességek alatt azokat értjük, amelyek meghatározzák a szellemi és szellemi tárgyak létrehozásának folyamatát anyagi kultúra, új ötletek, felfedezések és találmányok előállítása. Más szóval, a kreatív képességek határozzák meg az egyéni kreativitás folyamatát a kreatív tevékenység különböző területein.

Néhány kreatív képesség lényegének meghatározását elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy a kreatív képességek valóban egy összetett szintetikus fogalom. Fejlődésük szintjét a kreativitásra való összpontosítás, az újdonságérzet, a kritikusság és a gondolkodás rugalmassága (a tárgy szerkezetének átalakításának képessége, a funkcionális rögzítettség legyőzésének képessége) általános kritériumai alapján kell meghatározni.

ISKOLÁS GYERMEKEK KREATÍV KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE AZ OSZTÁLYON ÉS ÓRÁN KÍVÜLI IDŐPONTOKBAN.

• Bevezetés.
• Kreatív játékok az osztályteremben.
• Irodalmi kreativitás.
• Kreatív feladatok egyéni képességek fejlesztésére.
• Hogyan fejlesztem a kreativitást az iskolai órákon kívül.
• Irodalom.

Bevezetés.

Akarod-e, hogy gyermekei legyenek

képes és tehetséges?

Aztán segíts nekik elkészíteni az elsőt

a kreativitás lépcsőin lépked,

de... ne késs, és segíts...

Gondolj magadra.

B.P. Nikitin

Az iskola a fiatalság, a remény és az öröm világa, ahol a legkedvezőbb a talaj az alkotó tevékenységhez, és ahol az ész és a jóság inspiráló keresése nem múlik el. Folyamatos keresésben, igyekszem kreatívan megközelíteni az oktatási folyamatot, tanárként minden tanítványomban szeretnék látni egy leendő énekest, művészt, írót, előadót vagy egyszerűen csak egy kedves, szerető embert. A képzés első napjaitól kezdve igyekszem az alkotás és a kreativitás légkörét teremteni a gyerekcsapatban, segítve minden tanítványomat abban, hogy feltárja képességeit. Ennek érdekében a szó szoros értelmében már az első napoktól kezdve megtanítom első osztályosaimat, mindenki számára közös témával, hogy a feladatokat a maguk egyedi változatában hajtsák végre, ezzel is fejlesztve az önállóságot, aktivitást, kezdeményezőkészséget, pl. a kreativitást kísérő és a kreatív képességek fejlődését meghatározó tulajdonságok.

Ez nem jelenti azt, hogy ez a folyamat zökkenőmentesen zajlik. Eleinte problémák és nehézségek merülnek fel abból a tényből adódóan, hogy nem minden gyermek nyitott a kreativitásra, például a figyelem és a képzelet fejletlensége miatt. Ezen hiányosságok kijavítása és minden gyermek (még a leggyengébbek) munkájának intenzívebbé tétele érdekében igyekszem olyan munkaformákat bevezetni az órán, amelyek nemcsak a kreativitást fejlesztik, ösztönzik, hanem mindenki számára elérhetőek és érdekesek lennének. A tanár feladata nem a keresés, hanem az, hogy az aktív kreatív tanulást célzó tanítási módszereket és technikákat fejlessze, azokat válassza ki, amelyek a legkisebb ráfordítással a legnagyobb és legtartósabb eredményt képesek produkálni.

Hogyan tanítsuk meg a gyereket tanulni, hogyan lehet kreativitásra „elvezetni” a diákot?

Nem szabad elszalasztanunk egyetlen alkalmat sem, hogy felfedjük diákjaink képességeit. Minden tanár, a munkatapasztalat és a tanulók egyéni jellemzői alapján, nagy listát tud készíteni a technikákról és módszerekről. Erre és sok más kérdésre a problémaalapú tanulási technológia alkalmazásában találtam meg a választ.

A tudatos tanulási aktus alapja az ember produktív (kreatív) képzelőereje és gondolkodása. Ráadásul ezeknek a folyamatoknak alacsony fejlettsége mellett sem sikeres tanulás, sem sikeres önálló tanulás nem lehetséges. De ők azok, akik meghatározzák az egyén kreatív potenciáljának fejlődését. A tanulás sikere és magabiztossága attól függ, hogy a tanár hogyan tud segíteni az egyén egyéni képességeinek, tulajdonságainak és tehetségének feltárásában. A probléma alapú fejlesztő tanulás alapvetően fontos lépést tesz a tanulási motívumok és a kognitív érdeklődés kialakítása felé.

Ez a technológia segít növelni az iskolások oktatási motivációját, kognitív érdeklődését, a legszégyenlősebb, visszahúzódó gyerekeket is aktív, önmagában és képességeikben bízó tanulóvá varázsolja. Ez a technológia lehetővé teszi a tanár számára, hogy csökkentse a sok téma tanulmányozására fordított időt, és a szabadidejét a témában való „merülésre” fordítsa. Az ezen a technológián végzett folyamatos szisztematikus munka elősegíti a tanulási eredmények javítását (végül is a saját maga által megszerzett tudás tartósabb!).

Hol kezdjem? Problémás helyzet kialakításából a leckében! Próbáld átmenni ezen a szakaszon a tanítványaiddal, és biztos vagyok benne, hogy nem fogod tudni megállni! Az oktatási feladatok didaktikai eszközként szolgálnak, amely biztosítja a tanulók gondolkodásának fejlődését a folyamat során. Ha nevelési feladat problémás helyzetet teremt, problémásnak nevezik. A kognitív feladatok funkciói sokrétűek. Segítik a tanulót az oktatási anyag megértésében, a megszerzett ismeretek megszilárdításában, a kutatási tevékenységhez szükséges tulajdonságok fejlesztésében, a gondolkodási technikák elsajátításában, az ismeretek új helyzetben való alkalmazásának elsajátításában. De a „problémás helyzet” fogalmát nem lehet a gyermektől elszigetelten kezelni. Ha nem érti a feladatot, nem tudja azonosítani az ismeretlent és végrehajtani a szükségeset mentális műveletek, akkor számára nem problémás a feladat. Még akkor sem így van, ha könnyen megbirkózik vele, az általa már ismert cselekvési módszerekkel. Ezért a problémahelyzet kialakításához figyelembe kell venni annak szerkezeti összetételét, vagyis minden összetevőjét: olyan cselekvés elvégzésének szükségességét, amelyben kognitív igény merül fel egy új, ismeretlen cselekvési módszer vagy feltétel iránt; az ismeretlen, amelyet fel kell tárni a felmerült problémahelyzetben; a tanuló képessége a kijelölt feladat elvégzésére, a feltételek elemzésére és új dolgok felfedezésére. Ha problémás feladatokat vesz fel egy leckébe, akkor két pontra kell figyelnie.

1. A tudás a tanár által ismert minta formájában kínálható fel a tanulóknak, amelyet a tanulónak meg kell emlékeznie és reprodukálnia kell, majd gyakorolnia kell a megfelelő készségeket. Számos példát fogok hozni a matematika órán problémás helyzet kialakítására.

Például a „45 + 23 űrlap írásbeli kiegészítése” (második osztály) leckében a feladat a következőképpen javasolt:

• Hozzá tudsz adni kétjegyű számokat?
• Adja hozzá a 45-ös és 23-as számokat szóbeli számítási módszerrel. Hogyan érvelsz?
• Tudtad, hogy van olyan jelölési forma, amelyben mindig az egyeseket adják hozzá először, és csak utána a tízeseket? Ezenkívül ez a rögzítési forma időt takarít meg a számításoknál, és kevesebb helyet foglal.
• Szeretnéd tudni, mi ez a felvétel?

2. Egy másik esetben a tanulót olyan tevékenységbe vonják be, amelynek során igénye van új ismeretek elsajátítására, és ő maga vagy egy tanár segítségével valami újat „fedez fel”.
Például a „Hozzáadás 20-on belül tízen áthaladva” (második osztály) leckében a tanár felajánlja a feladatot:

Keresse meg a második egyenlőség ismeretlen számát a segítségével
felső sor példák:

9 + 3 = 12 6 + 8 = 14

9 + 2=... 7 + 8 = ...

• Milyen más módon tudod megoldani a második sor példáit?(Számegyenes használatával, összeadási táblázat használatával)
• Használhatom a fent felsorolt ​​módszereket például bolti vásárláskor? Miért?(Az ilyen példákat korábban megoldottuk, A élethelyzetben nincs se összeadási táblázat, se számszegmens)

Mit kell tenni ilyen helyzetben?(Találj új megoldást a megoldásra)A problémafeladat tehát a tanulási folyamat szükséges összetevője, melynek célja a tanuló gondolkodásának fejlesztése. A motivációs funkciót ellátó problémaalapú feladatok lehetővé teszik a korábban megszerzett ismeretek megismétlését, felkészítik a tanulókat az új tananyag elsajátítására és olyan probléma megfogalmazására, amelynek megoldása az új ismeretek „felfedezésével” jár.

Az „Összeg elosztása számmal” témakör tanulmányozását a következő feladattal kezdheti el:

Találd ki, milyen szabályt használnak a kifejezések minden oszlopba írásához. Számítsa ki értékeiket:

54: 9 63: 7 78: 8

(36+ 18): 9 (49+14): 7 (24+ 48): 8

36:9 + 18:9 49:7+14:7 24:8 + 48:8

Egyrészt a feladat világos a tanulók számára, és elkezdhetik teljesíteni. Másrészt olyan új dolgok elsajátításával jár, amelyek még ismeretlenek a diákok számára. A feladat csak ennek az új dolognak a „felfedezésére” készíti fel a tanulókat. Az új ismeretek keretében lehetőség nyílik a korábban tanult anyagok megismétlésére. Természetesen nem minden tanuló tudja a feladat elvégzése után önállóan megfogalmazni az összeg számmal való osztásának tulajdonságát. Ezért megkérjük a tanulókat, hogy ugyanazt a szabályt használva írják le a kifejezések oszlopait a 36: 4, 48: 6 stb. esetekre. A cselekvésmód ismerete lehetővé teszi, hogy a tanulók önállóan képzeljék el a 81, 72, 45 számokat két tag összegeként, amelyek mindegyike osztható 9-cel (új feladat).

Úgy tűnik, hogy a cselekvés módja egyértelmű. De adhat a tanulóknak olyan feladatot, amely új problémát jelent számukra.

Mennyiben hasonlítanak a kifejezések az egyes párokban? Mi a különbség?
(24+48):8 (42+14):7 (36+18):9

(22+50):8 (40+16):7 (34+20):9

A kifejezéspárokat elemezve a tanulók rájönnek, hogy minden pár első kifejezésében lehetséges nyílt cselekvési módot használni, a második kifejezésben viszont nem.

A problémák ezzel még nem értek véget, a tanulóknak felajánlják a következő feladatot.

Melyik szám írható fel két tag összegeként, amelyek mindegyike osztható 6-tal, és melyik nem: 36, 48, 52, 28, 24, 38, 56, 6?

A feladat ismét olyan problémahelyzetet hoz létre, amelyben minden szükséges komponens jelen van.

A problémás helyzet kialakításánál a tanárnak emlékeznie kell arra, hogy ha a feladatot a tanulók tudásának és életkori sajátosságainak figyelembevétele nélkül fogalmazzák meg, az minden bizonnyal a tanulási motiváció elvesztéséhez vezet. Csak a tanár által hozzáértően kialakított problémahelyzet biztosítja a tanulók értelmi fejlődését, oltja beléjük az akaraterős tulajdonságokat, az önállóságot, aktivál és fejleszt. érzelmi szféraés a képzelet.

Ha időt szán a problémahelyzetek kialakításának készségeinek elsajátítására, akkor jutalma lesz, hogy azokban a tanulókban is megjelenik az új probléma megértésének vágya, akiktől ezt nem várta.

Kreatív játékok az osztályteremben.

A játék a kreativitás egyik legtermékenyebb formája volt és maradt.A pszichológusok a játékot az óvodáskorban vezető tevékenységként határozzák meg. Ebben a gyermek emberként válik aktívvá és játékon keresztül tanul a világról. Általános iskolás korban a vezető tevékenység szerepe átszáll a tanításra, a nevelési tevékenységre. Ez az átmenet nem lehet hirtelen, így a játéktechnikák eredményesen alkalmazhatók az általános iskolai oktatás teljes időszakában. A másik dolog, hogy a játék legyen a gyerekek életkorának megfelelő, legyen izgalmas, és ami a legfontosabb, járuljon hozzá a szellemi ill. spirituális fejlődés, azaz kreatívnak kell lennie.

Általános iskolában modern iskola az egyik hatékony technikák, aktívan befolyásolja a tanulók kognitív tevékenységét, érzelmi szféráját, a kreatív játék. Segít érzelmi hangulat megteremtésében az iskolásokban, okok pozitív hozzáállás az elvégzett tevékenységhez, javítja az általános teljesítményt, lehetővé teszi ugyanazon anyag többszöri megismétlését monotónia és unalom nélkül, és eléri annak szilárd asszimilációját.

A játék az általános iskolás korú gyermekek gyakori tevékenysége. Aktívan részt vesznek egy érdekes játékban, elosztják egymás között a szerepeket. igyekeznek jobb eredményeket elérni, örülnek a győzelemnek, és szomorúak a vereségek miatt. A gyerekek játszva élnek. A tanárnak ezt az érdeklődést széles körben ki kell használnia, az oktatási folyamat szolgálatába kell állítania, és játékon keresztül fejlesztenie kell minden tanuló kreatív potenciálját.

Megjegyzendő, hogy a munkájában kreatív tanár nemcsak a hatás tárgyát látja a diákban, hanem partnert, szövetségest is az alkotási folyamatban. De ez a játék az, amely elősegítheti a partnerség és a kölcsönös tisztelet légkörének kialakítását az osztályteremben, megerősítheti a gyermekben a saját erejébe vetett hitet, és megízlelheti a személyes és a közösségi győzelem ízét.

A kreatív játékok használata az általános iskolai órákon bizonyos fokig segít az anyag memorizálásával kapcsolatos nehézségek enyhítésében, az anyag érzelmi tudatosság szintjén történő tanulmányozásában és megszilárdításában, ami kétségtelenül hozzájárul a kognitív érdeklődés fejlesztéséhez. tantárgyakban. Az is fontos, hogy az osztálytermi kreatív játék hozzájáruljon a gazdagodáshoz szójegyzék diákokat, szélesíti látókörüket. Óriási érzelmi töltést hordoz, nemcsak általános nevelési-fejlesztési problémákat old meg, hanem a kreatív személyiség adottságait is kiműveli: kezdeményezőkészséget, kitartást, elszántságot, a nem szokványos helyzetben való megoldásra való képességet.

A didaktikai és kreatív játékoknak közös gyökerei vannak, hiszen az elkészítési és lebonyolítási módszerek hasonlóak: bizonyos vizuális és szóróanyagok jelenléte, a gyerekek csoportokba, csapatokba osztása, játékfeladat meghatározása, a nyertes vagy nyertesek meghatározása.

A kreatív játék fő feladata, hogy megtanítsa a gyermeket önálló gondolkodásra és álláspontja védelmére.

Hatékonysága nagyban függ a tanár érzelmi hozzáállásától a játék menetéhez, az eredmények iránti érdeklődésétől. Ráadásul nem minden tanuló tanulja meg egyszerre a szabályokat, így a tanár segítségére lehet a játék során.

Ezt a segítséget azonban lehetőség szerint el kell rejteni a többi diák elől, hogy mindenki – gyengék és erősek egyaránt – azt a benyomást keltse, hogy részvétele egyenlő értékű. A pedagógus feladata, hogy minden gyermek számára sikeres helyzetet teremtsen, segítse őt, hogy a lehető legteljesebb mértékben megnyíljon.

Bármely kreatív játék többször is használható. Hogy ne csökkenjen az érdeklődés iránta, berendezés cserével (új tárgyak, képek, szimbólumok kerülnek bevezetésre) vagy új szabályok bevezetésével módosítható. Hasznos magát a tanulókat is bevonni ebbe a folyamatba: hadd mutassák meg fantáziájukat és változtassák meg a játékot, esetleg alkossanak újat, és ne csak az órán, hanem az órán kívül is játsszanak.

Számos példát adok az ilyen kreatív játékokra az orosz órákon.

nyelv.

1. Feladat: írd a cellákba a betűket úgy, hogy szót kapj (a megadott szabályok szerint).

Először is lehetőséget kell adni minden diáknak, hogy saját szavaival álljon elő, bátorítva minden új lehetőséget(tank, testvér, hordó, testvérsatöbbi.). Ezután bonyolíthatja ezt a játékot, ha megkéri a gyerekeket, hogy csak egy szófajhoz válasszanak szavakat, vagy egy adott témához, vagy valamilyen helyesírási szabályhoz stb. Amikor ezt a játékot teljesen elsajátítják a gyerekek, egy új, összetettebb szintre kell lépniük.

(Lámpa, mancs, sugár, citrom satöbbi.)

(Gólya, váza, csaptelep, gumiabroncs satöbbi.)

Elképzelhetetlen, mennyi ilyen játékot tudnak kitalálni a gyerekek. A lényeg az, hogy egyikük se maradjon észrevétlen. A legérdekesebbek bekerülhetnek az órába, a többit a tanteremben jól látható helyre felakaszthatjuk, hagyjuk a gyerekeket a tanítás után, szabadabb környezetben játszani.

Az orosz nyelvórákon egy ilyen sokrétű kreatív játék következő típusa az „Egy extra szó” játék lehet. Ennek a játéknak az a lényege, hogy számos szó közül a tanulóknak először el kell távolítaniuk egyet. fölösleges szó”, indokolva válaszát, majd a maradék szavakból még egyet, majd még egyet, amíg két-három „szükséges szó” marad. Ez a játék hasznos, mert a tanulóknak önkéntelenül is össze kell hasonlítaniuk a javasolt szavakat különböző kritériumok szerint: lexikális jelentése, összetétel, nyelvtani jellemzők stb. - ami a felsorolt ​​fogalmak kialakulásához vezet.

Ezt a játékot a tanár sokszor játszhatja bármilyen téma tanulmányozása során és az óra bármely szakaszában, a lényeg az, hogy megfeleljen a céloknak és szervesen illeszkedjen az óra szerkezetébe.

A kreatív játék másik példája a saját betűtípus vagy kód létrehozása. A legegyszerűbb lehetőség az, hogy az orosz ábécé minden betűjét egyszerűen megmásolja saját ikonjaival, és titkosítja a szöveget ezekkel a „betűkkel”. Egy bonyolultabb lehetőség a levél néhány alapvető jellemzőjének megváltoztatását jelenti, például nagybetű ugyanazzal az ikonnal van ábrázolva, mint a kisbetűs, de kötőjellel a tetején.

Ennek a játéknak a legnehezebb változatát az iskolások kapják meg egy irodalmi műből ismeretlen módon titkosított szöveggel.

A szöveg ismeretében az iskolásoknak meg kell oldaniuk a kódot, majd a megoldott betűtípussal le kell írniuk az általuk összeállított szöveget.

És hogy a gyerekek fantáziájának mekkora mozgástere nyitja meg a játékot, hogy saját szavakat találjanak ki, szükségszerűen motiváltan, i.e. kapcsolatban áll a valódi szavakkal. Például a „Összetett szavak” téma tanulmányozásakor felkérheti a gyerekeket, hogy találják ki saját szavaikat, folytatva a sorozatot, majd meghatározzák a kiválasztott szavak jelentését: sarepülő, dömper, robogó... (önjáró, önjáró, önugró satöbbi.)

Vagy a „Tulajdonnevek” téma tanulmányozásakor kérje meg a gyerekeket, hogy találjanak ki saját beceneveket az állatok számára. kinézet vagy szokások:Bodula kecske. kakas Screamer, kutya Bark, ló Swift, bárány Göndör satöbbi.

Irodalmi kreativitás.

A kreativitás minden formája közül az irodalmi és verbális kreativitás jellemző az iskoláskorra. Köztudott, hogy minden gyermek korán átesik a rajzolás több szakaszán.

A rajzolás tipikus kisgyermekkori tevékenység. Ilyenkor a gyerekek szívesen rajzolnak, néha anélkül, hogy bármelyik felnőtt felébresztené őket; néha a legkisebb inger is elég ahhoz, hogy a gyerek rajzolni kezdjen. Ebben az időben a rajzolás a gyerekek kedvenc tevékenysége. Nem véletlen, hogy a gyermek kreatív ereje a rajzolásra összpontosít. A rajz az, amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy a legkönnyebben kifejezze, amit birtokol. Az iskoláskor kezdetére a rajz iránti szeretet és érdeklődés fogyni kezd, és sok gyermek számára teljesen eltűnik. Nagyon fontos, hogy ne hagyja ki ezt a pillanatot, és ébressze fel a gyerekek érdeklődését a rajz iránt. Az órákon nagyon gyakran adok feladatokat a gyerekeknek: rajzoljanak illusztrációt egy számukra tetsző szövegrészhez, rajzoljanak környezeti táblákat, amelyeket otthoni iskolájukban, falujukban stb. helyeznének el (lásd a mellékletet). A gyerek rajzol, és közben beszél arról, amit rajzol. Az irodalmi kreativitás fejlesztésének másik módszere a teatralizálás. A gyermek dramatizálja és verbális szöveget alkot a szerepéről.

A gyermek „szólásszabadsága”, a nyílt párbeszéd az osztályteremben és a szabad gondolkodás nélkülözhetetlen feltétele a gyermekek kreativitásának. Az olvasásról, a környező világról és a kubai tanulmányokról szóló órák alkalmasak a nyílt párbeszédre. Az iskola első éveiben a gyermek megtanul eligazodni a beszédfolyamatban, megkülönböztetni a hangokat és a betűket, megkülönböztetni egy szöveget a mondathalmaztól, elsajátítja a helyes és tudatos olvasás készségeit. Az olvasással való ismerkedés az első írás-olvasási órákkal kezdődik, amelyeken különböző verses anyagokat használok. Például:

Nézd meg a kaput:

Miért nem ő az én betű?

Két egyenes deszka között

Az egyik átlósan feküdt.

V. Sztyepanov

T antennává változott

És a tetőn találtam magam.

A. Shibaev

A mondókák, mondókák és nyelvforgatások számlálása segítségével a tanulók megismerkednek a „rím” fogalmával.

Sha-sha-sha-

Anya megmossa a babát.

Ta-ta-ta-

A házunk tiszta.

A tanulók az alábbiakban javasolt kreatív feladatokat is elvégezhetik a mondókák kiválasztásához.

A házunkban az ablakon

Kis szürkék ülnek...________

A medve sír és ordít:

Megkéri a méheket, hogy adjanak...

A tanulók nagy örömmel teljesítik azt a feladatot, amelyben folytatniuk kell a verset, például:

Folytasd a sorokat:

Tavasz, tavasz kint,

Tavaszi napok!

Az ilyen feladatok segítenek azonosítani azokat a gyerekeket, akik hajlamosak az intellektuális alkotómunkára, és képesek a versformálásra.

A megfelelően szervezett olvasási folyamat magában foglalja az olvasó munkáját és kreativitását: olvasás közben aktívan reagál a szereplők cselekedeteire, értékeli azokat, viszonyítja azokat, összehasonlítja cselekedeteivel, cselekedeteivel, képzeletében újrateremti, részt vesz a szereplők cselekedeteiben. -Teremtés.

Az olvasási tevékenység feltételezi az olvasott szöveg észlelésének, memorizálásának és reprodukálásának helyes szervezését. És hogy a szöveggel való munka folyamata hogyan zajlik: célirányosan vagy spontán módon, kreatívan vagy formálisan, hogy érzelmeket ébreszt-e és az olvasottakhoz való aktív hozzáállást, meghatározza, hogy milyen olvasóvá válik.

Jelenleg a legfejlettebb módszertani irányt az olvasástanításban a helyes olvasási tevékenység kialakítása a tanulókban. A helyes olvasási tevékenység „a gyermekek célirányos egyéni megértésének és elsajátításának három szakaszból álló folyamata (olvasás előtt, olvasás közben, olvasás után).

Először a szöveg érzékelésére kell felkészülni. Ez az előzetes tájékozódás jellege. A diákok olvasnak kulcsszavakatés kifejezéseket, a mű címét, a táblára írt szerző vezetéknevét, nézze meg az illusztrációkat, és tegyen feltételezéseket a szöveg tartalmáról.

Az olvasási folyamat során végzett munka a szöveg tartalmi szintű megértésére irányul. A szöveget mondatokban, bekezdésekben, részekben olvassuk fel. Olvasás közben tisztázó kérdéseket tesznek fel az olvasottak kezdeti észlelése és megértése érdekében.

A szöveggel való munka harmadik szakaszában el kell érni a megértést a jelentés szintjén. Itt alakulnak ki az olvasottak megértésének, emlékezésének és reprodukálásának képességei. Ezen készségek segítségével a munka mély, teljes felfogása érhető el. A tanulók kreatív feladatokat is végeznek - illusztrálnak, szavakkal rajzolnak, folytatást találnak ki, filmszalagot készítenek, dramatizálnak.

A műalkotásnak ez a „háromlépcsős folyamata” lehetővé teszi egy olvasási óra felépítését úgy, hogy a tudás azonosítása és a tanulás egyetlen folyamatba olvadjon össze, és az új dolgok megtanulása a már ismert tudás, a kis olvasó élettapasztalatán alapult.

Ahogyan olvasási tapasztalatot szereznek, a tanulók aktívabban folytatnak párbeszédet a tanárral és egymással.

A költők és írók munkásságával való érintkezés, a nagyszerű művek megismerése révén az iskolások megtanulják szeretni és megérteni, amit olvasnak. Az olvasás szeretete pedig az ember irodalmi képességeinek fejlődésének kezdete.

Az élő orosz nyelv titkának feltárásával és kreatív feladatok elvégzésével a tanulók első tapasztalatot szereznek az irodalmi kreativitás és versformálás terén.

Az irodalmi és verbális kreativitás jellemző az általános iskolás korban. Jelentése magának a gyermeknek fontos, nem az irodalomnak, a kis szerző erejének fejlesztéséhez szükséges. A gyermekek irodalmi kreativitása kívülről is ösztönözhető és irányítható. A legjobb ösztönzés az, ha a tanulók életét úgy szervezzük meg, hogy az igényeket és lehetőségeket teremtsen a gyermekek kreativitására. Ezt segíti elő az iskolai és osztálybeli szabad légkör, a tanári bizalom és tisztelet, a tanulók önállóságának biztosítása, az egyes tanulók érdekeire, hajlamaira, egészségére való odafigyelés, szerteágazó fejlesztésés képességeit.

Kreatív esszék, előadások.

Az oktatási folyamatban kiemelt helyet szentelek az esszéken való munkának, mivel úgy gondolom, hogy ez felbecsülhetetlen értékű anyag nemcsak a tanulók írásbeli beszédének fejlesztéséhez és a műveltség kialakításához, hanem a személyiség egészének formálásához is. (kreatív gondolkodás, érzelmi és akarati szféra). A különféle témákról szóló esszék lehetővé teszik, hogy megtekintse a növekedés dinamikáját a tanulók kreatív képességeinek fejlesztésében, és ne csak tanuljon belső világ gyermek, de érdeklődése, megfigyelésének mértéke is mutató általános fejlődés gyermek. Egy esszén dolgozva soha nem adok kész mintát a gyerekeknek, így minden gyerekesszé más és más, és az elemzés során a legjobb alkotásokra, az élénk kifejezésekre, összehasonlításokra irányítom a gyerekek figyelmét. Soha nem olvasok el sikertelen esszéket órán, hanem egyénileg dolgozom a gyerekekkel.

Az iskolai dolgozatokban különbséget tesznek az elbeszélés, a leírás és az érvelés között. Az általános iskolai esszéket ritkán tartják a narratíva, a leírás és az érvelés tiszta műfajában. Az általános iskolai esszék leggyakrabban vegyes művek.

A narratíva egymásra épülő eseményekről beszél. Az ebbe a műfajba tartozó műveknek lehet cselekményük, ebben az esetben közel állnak az irodalmi műfaj történetéhez.

A narráció a gyerekek számára a legmegindítóbb, legélénkebb, ezért a leginkább hozzáférhető esszék műfaja („Séta az erdőben”, „Amit az ablakból látok” stb.). A leírás lényege, hogy jelezze a tárgyak vagy jelenségek jellemzőit.

A leírás célja, hogy a lehető legteljesebb, legpontosabb információkat adjon egy tárgyról, jelenségről („Ősszel az erdőben”, „Macskám” stb.).

Az érvelés egy koherens szöveg, amelyben egy állítás bizonyítására ítéleteket, összehasonlításokat és példákat használnak, amelyek következtetésekhez vezetnek ("Miről álmodozom", "Ha varázsló lennék" stb.)

A gyerekek különböző esszéket írnak: leírás, érvelés, tündérmesék stb. Az esszék témái változatosak: például: „Levél a kormányzónak”, „Egy hópehely utazása”, „Miért van szükségünk játékokra”, „Ez a nagy szó az anya”, „Szeretem a földemet” stb. .

A zeneszerzés szerepe az általános iskolában mérhetetlenül nagy. Mit tettek a leckében annak érdekében, hogy megtanítsák a gyerekeket helyesen és intelligensen kifejezni gondolataikat, érvelni és bizonyítani, véleményüket megvédeni különféle élethelyzetekben? Ezzel a kérdéssel minden kreatív tanárnak mindig szembe kell néznie minden órán.

Az önálló alkotómunka képességének fejlesztése az általános iskolai pedagógus feladata. Ez a kreatív folyamat magában foglalja az orosz nyelvű prezentáció és az olvasástanítás szakaszát. Számos feltételt érdemes teljesítenie a tanárnak:

• A prezentációs tréning a szükséges áttekinthetőség és technikai oktatási segédanyagok felhasználásával történik az alkotó munka megfelelő légkörének megteremtéséhez;
• 2. osztályban lassabban, 4. osztályban pedig normál sebességgel, ne 3-szor, hanem kétszer olvassa el a szöveget;
• Fenntartani a jóindulat és a bizalom légkörét;
• Teremtse meg a kapcsolatokban az ítélkezéstől mentes légkört (hasonlítsa össze a munkát!).

A gyermek általános fejlődésének mutatója a hallgatók különböző tantárgyakból származó absztraktjai és kutatómunkái is. Kutatási tevékenységek 1. osztálytól formálom a tanulókat. A gyerekek önállóan választják ki kutatómunkájuk témáját, és az elkészült munkáikat a tanórán és tanórán kívül is bemutatják.

A teljes értékű oktatási folyamat lebonyolításához minden tantárgyból sok változatos didaktikai anyagot készítettem: csoportos és egyéni munka az orosz nyelv és matematika órákon a beszéd, a logikus gondolkodás, a memória, a figyelem fejlesztésére szolgáló feladatokat gyűjtöttek, többszintű feladatokat dolgoztak ki az órákra, teszteket tantárgyakból, kártyákat szókincsmunka, a hallgatók legjobb esszéit és kutatómunkáit gyűjtötte össze.

Minden élénk és közvetlen történet, megnyilatkozás, kompozíció a gyerekek érdeklődőségét, kíváncsiságát, a körülöttük lévő világ iránti szeretetet, egyszerűséget és őszinteséget tükrözi. Így alakul ki új személy, személyiség, és az a feladatom, hogy ne hagyjam elhalványulni ezt a szikrát.

Kreatív feladatok a tanulók egyéni képességeinek feltárására.

A tanulás sikere és magabiztossága attól függ, hogy a tanár hogyan tud segíteni az egyes gyermekek egyéni képességeinek, tulajdonságainak és tehetségeinek feltárásában. Itt maguk a gyerekek is nagy segítséget nyújthatnak, ha többet tudnak magukról, figyelmük, memóriájuk, kommunikációs képességük sajátosságairól. A probléma megoldásában egy egyéni megoldást, az „én” megvalósításának képességét igénylő kreatív feladatsor segít. Minden tárgyból előadhatók. Itt van néhány közülük.

1 feladat.

Emlékszel, hol kellett állatokat nézni?

• Most játsszuk az „Állatszínház” játékot. Képzelj el valami állatot, és próbáld meg ábrázolni: itt mozog, itt hallgat, eszik, iszik, hangokat ad. (Egy diák utánoz, a többiek megpróbálják kideríteni, milyen állatról van szó, ezzel igazolva találgatásaikat.)
• Most gondoljunk bele, miben különböznek a vadon élő állatok (állatok) szokásai a háziállatok szokásaitól? (A gyerekek megindokolják észrevételeiket.)
• Le tudod rajzolni kedvenc állatodat és nevet adni neki? Kinek van otthon házi kedvence?

Otthon arra ösztönzik, hogy figyelje meg a háziállatok szokásait vagy az állatkerti állatok szokásait, hogy egy hét után részletesen leírja azokat.

2. feladat.

Osszuk meg egymással gondolatainkat. Mondd el, mit érzel vagy képzelsz, amikor meghallod a szavakatéjjel-nappal. (A gyerekek válaszait meghallgatják.)

Most pedig folytassuk a munkát. Ha akarsz, rajzolj képeket. Nevezzük az egyiket „napnak”, a másikat „éjszakának”.

Nappal éjszaka

• Most pedig lássuk, mire jutottál. (Cserélje ki a rajzokat, beszélje meg őket.)

• Milyen színeket választottál? Miért?
• Most pedig játsszunk. Válasszon ki egy szócsoportot, amely eszébe jut a szó hallatán nappal éjszaka)! (1 perc áll rendelkezésre a gondolkodásra.)
• Lássuk, mit kaptál? Ki akar olvasni vagy mondani? (A lehetőségek felolvasva.)

Kinek sikerült több szót leírnia (vagy kimondania)? Csak emlékeznünk kell, milyen hangokat hallasz napközben? És éjszaka? (Ezután mindenki kap egy papírt egy folt képével.)

Milyen állat? Le lehet rajzolni valamilyen állatra?

A srácok megírják saját sejtéstörténeteiket egy állatról, amely egy folthoz hasonlít.

3 feladat.

Szinte minden nap hallod a szavakat víz, levegő. Miben hasonlítanak? Van bennük valami közös? Mi a különbség? Hogyan rajzolhatod le őket?

A gyerekek rajzolnak, majd megbeszélik a rajzokat. A legfényesebbek kerülnek kiválasztásra.

Milyen hangokra vannak hatással? Mondd el nekünk, oszd meg másokkal.

Most csukd be a szemed, és próbáld elképzelni, hogy a vízben vagy, mit érzel? (Gyermekek válaszai.) És ha levegő van körülötted, mit érzel? Próbáljon beszélni vagy írni az érzéseiről.

Milyen víz van? Milyen a levegő?

__________________ ____________________

__________________ _____________________

Csukja be a szemét, és képzelje el, hogy forró levegő van a tenyerében. Honnan származik? Most mondd, mit fogsz érezni, ha jeges víz folyik le a hátadon?

A srácok megosztják érzéseiket.

Mikor káros a levegő és a víz az emberre?

Különböző változatokat és hipotéziseket tárgyalnak.

• Emlékszel most, mit hallasz, amikor egy kerékpárgumi vagy egy golyócsöve kidől? Mi történik? (Gyermekmeséket hallgatnak.)
• Hol használja az ember a vizet, miért van szüksége levegőre? Hogyan szolgálnak ki minket?

Az ilyen feladatok segítik az egyéni képességek feltárását, segítik a gyermek megnyílását, kreativitását.

Következtetés.

A gyerekek kreativitása kimeríthetetlen, a tápláló környezet olyan titokzatos érzés, amelyet az ember annyira szeretne megfejteni. A kreativitás felébresztéséhez a gyermekekben meg kell teremteni ezt a tápláló környezetet, el kell vetni a kreativitás magvait a gyermekek lelkében, és minden bizonnyal csodálatos gyümölcsöt teremnek. Elvtárssá és baráttá kell válni a tanítványai számára, hiszen a csapatmódszerek nem működnek, itt a hatást a szenvedély alapján érik el. A kreativitás fő ösztönzője az a hatalmas öröm, amelyet mind a diáknak, mind a tanárnak okoz.

Minden gyereknek vannak képességei és tehetségei. A gyerekek természetüknél fogva kíváncsiak és szívesen tanulnak. Ahhoz, hogy megmutassák tehetségüket, csak felnőttek okos útmutatása szükséges.

A kreatív képességek fejlesztésének problémája sokrétű és összetett. A kreatív képességek alatt olyasvalamit értünk, ami nem redukálható tudásra, készségekre, képességekre, hanem megmagyarázza ezek gyors elsajátítását, megszilárdítását és gyakorlati felhasználását.

Körülmények hatékony fejlesztés a fiatalabb iskolások kreatív képességei.

• Választási helyzetek jönnek létre, a tanulási folyamat olyan feladatokat foglal magában, amelyeket a képzelet figyelembevételével hajtanak végre;
• A gyerekcsapatban közös alkotást szerveznek, melynek célja mindenki kreatív képességeinek bemutatása, fejlesztése;
• A kreatív gondolkodás fejlesztésére szolgáló technológiákat alkalmazzák;
• A diagnosztikai eredményeket szisztematikusan ellenőrzik.

Minden gyereknek különböző ajándékai vannak. Természetesen nem minden gyerek képes komponálni, elképzelni, kitalálni. Pedig minden ember tehetsége fejleszthető. Fejlődésükhöz ösztönzőkre van szükség.

A kreativitás serkentésének módjai.

• kedvező légkör biztosítása;
• a tanár jóindulata, a gyermek kritizálásának megtagadása;
• a gyermek környezetének gazdagítása sokféle új tárggyal és ingerrel, kíváncsiságának fejlesztése érdekében;
• eredeti ötletek kifejezésének ösztönzése;
• gyakorlási lehetőségek biztosítása;
• a problémamegoldás kreatív megközelítésének személyes példája;
• lehetőséget adva a gyerekeknek, hogy aktívan kérdezzenek.

A kisiskolás kreativitásának fejlesztésének fontossága, kezdeményezőkészsége, kreativitása és önállósága bármilyen nevelési probléma megoldása során ma már mindenki számára nyilvánvaló. A kreativitás és a tanulás folyamatát összefüggésbe hozva nyilvánvaló, hogy olyan feltételek megteremtéséről kell beszélnünk, amelyek elősegítik a tulajdonságok és hajlamok megjelenését és fejlődését minden tanulóban, amelyeket általában úgy azonosítanak. jellemvonások kreatív személyiség. Az iskola eredményességét az határozza meg, hogy az oktatási folyamat mennyire biztosítja a tanulók kreatív képességeinek kibontakozását és készíti fel őket a társadalmi életre.

Ebből arra következtethetünk, hogy minden gyermek kreatív képességekkel rendelkezik. Ezek egyéni - pszichológiai jellemzők, amelyek megkülönböztetik az egyik személyt a másiktól. Társadalmunk kreatív potenciálja attól függ, hogy mennyire fejlettek, hiszen a kreatív személyiség kialakulása ma nemcsak elméleti, hanem gyakorlati értelmet is kap. A tanárok tudása arról, hogy mit értenek a tanulók kreatív képessége alatt, kitágítja a gyerekekben való megnyilvánulásuk határait.

A felhasznált irodalom listája:

1. Ataeva. L.V. A kreativitás a pedagógiai tevékenység alapja. /Általános iskola (plusz előtte és utána), 2005. 1. sz

1. Bogoyavlenskaya D.B. A kreativitáshoz vezető utak. M., 1981
2. Borzova V.A., Borzov A.A. A gyermekek kreatív képességeinek fejlesztése. Samara, 1994
3. Bylevskaya V. N. A kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztése. Általános Iskola, 1990, 5. sz
4. Wenger L.A. A képességek pedagógiája. M., 1983
5. Vygotsky L.S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban. M., Oktatás, 1992
6. Lvova Yu. L. Fejleszti a kreativitás ajándékát. Kijev, 1987
7. Lyashko T.V., Sinitsina E.I. A játékon keresztül a kreativitásig. Obninszk, 1994
8. Maksimov Yu.V. "A kreativitás tavasza." M., 1986
9. Matyushkina A.M. Az iskolások kreatív tevékenységének fejlesztése. M., 1991

1. Nechaeva N.V. Az irodalmi kreativitás megszervezése. Krasznojarszk, 1993

Gyűjtemény kimenete:

ISKOLÁS GYERMEKEK KREATÍV KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE

Kondratyeva Nika Valerievna

posztgraduális hallgató a Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézmény "Csuvas Állam". Pedagógiai Egyetemőket. ÉS ÉN. Yakovlev", Orosz Föderáció, Cseboksary

E- levél: nikpnd@ gmail. com

A FIATAL ISKOLÁSOK KREATÍV KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE

Kondratyeva Nika

posztgraduális tanulmány"Csuvas Állami Pedagógiai Egyetem I.J. Jakovlev», Oroszország, Cheboksary

MEGJEGYZÉS

A cikk a kisiskolások kreatív képességeinek és kreatív gondolkodásának fejlesztésének aktuális problémájával foglalkozik. Írása során tudósok, tanárok és pszichológusok szempontjainak elemzését végezték el, és dolgozták ki a probléma megoldásának módjait. A cikk hasznos lesz a pedagógiai egyetemek hallgatóinak, pszichológusoknak, általános iskolai tanároknak, kreatív klubok vezetőinek és módszertanosoknak. A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése fontos szempont a pedagógiai tevékenységben, és fontos eleme az ilyen korú gyermekek harmonikus fejlődésének.

ABSZTRAKT

A cikk a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének és kreatív gondolkodásának aktuális problémájával foglalkozik. Az írás során részletesen elemezték a tudósok, oktatók, pszichológusok szempontjait a kreatív képességek fejlesztésével kapcsolatban, kidolgozták a probléma megoldásait. A cikk releváns és hasznos lesz a leendő tanárok, pszichológusok, alsó tagozatos tanárok, művészeti osztályok vezetői és módszertanosai számára, akik a fiatalabb iskolások képzési programját alkotják.

Kulcsszavak: Kreatív készségek; személyiség; fejlesztés; pedagógia Általános Iskola; kisiskolások pszichológiája; fejlesztési probléma.

Kulcsszavak: kreativitás; személyiség; fejlesztés; általános iskola pedagógiája; fiatalabb diákok pszichológiája; a fejlődés problémája.

A gyermek személyiségének kialakulása csecsemőkorban kezdődik, de a tudatos szocializáció és személyes alkalmazkodás 2-3 éves korban kezdődik, amikor a baba aktívan kezdi felfedezni a világot. Ebben az időszakban a fő tekintélyek a szülők. A szülők fektetik le a gyermekek szocializációjának első alapjait és fejlesztik kreatív képességeiket, valamint felkészítik őket a kommunikációra az óvodai intézményekben - óvodákban és klubokban. A gyermek személyiségének következő fejlődési időszaka a 3 és 7 év közötti időszak. Ilyenkor az óvodás óvodába jár, kommunikál társaival, a pedagógus a szülők mellett a gyermek világképét befolyásoló másik tekintélyévé válik, így az óvodai szakembereknek ezt figyelembe kell venniük, és ilyen módszertant alkalmazniuk a gyermeknevelésben, a kreatív képességek fejlesztésében. eredményesen és helyesen készíti fel a gyermeket az iskolára. A gyermekek fejlődésének harmadik periódusa 7-12 év. Ebben az időben meghatározzák a fő személyes jellemzőket, amelyek ezt követően befolyásolják a serdülők fejlődését és az úgynevezett „nehéz kor” leküzdését. Véleményünk szerint ez a legfontosabb időszak a kreatív képességek fejlődésében.

A kreativitás a gyermeki tevékenységként írható le, melynek eredményeként valami új jön létre, ami nem várt módon jellemzi alkotóját, és lehetővé teszi az új ismeretek megszerzését és a korábban megszerzett ismeretek alkalmazását.

Sok kutató, például V. Zenkovsky, D.N. Nikandrov, Z.I. Ravkin, V.A. Slastenin és néhányan arra a következtetésre jutottak, hogy a kreativitás és a kreatív képességek szervesen benne vannak a gyermekek természetében, mivel a gyermek „minden rendelkezésére álló eszközt felhasználva mindig kreativitásra törekszik”.

A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésével kapcsolatban számos kutatói álláspont létezik.

Például V.I. Andreev, G.S. Altshuller, M.I. Makhmutov, T.V. Kudrjavcev, A.M. Matyushkin, E.I. Mashbits, A.I. Uman, A.V. Khutorskoy és mások azzal érvelnek, hogy az általános iskolás gyerekek kreatív képességei problémahelyzetek létrehozásával, a kreatív feladatok végrehajtása során, valamint a személyes orientáció fejlesztésével fejleszthetők.

A kisiskolás kortól kezdve a gyermekeknek önállóságot kell mutatniuk, fejleszteniük kell a gondolkodást és az önmegvalósítást. A pedagógusoknak és a szülőknek minden lehetséges módon ösztönözniük kell a gyermek kezdeményezőkészségét, irányítani, de nem parancsokkal, hanem barátságos tanácsokkal, emlékezve arra, hogy ebben a korban már ők a vitathatatlan tekintélyek a gyermekek számára. A jövőben az ilyen tulajdonságok fejlesztése nagyban segíti az iskolás és a tinédzser további szocializációját.

A modern oktatás stratégiája az, hogy „kivétel nélkül minden diáknak lehetőséget adjon tehetségének és minden kreatív potenciáljának bemutatására, ami magában foglalja személyes tervei és érdeklődési körének megvalósítását”.

Vygotsky L.S. műveiben azt állítja, hogy minden alkotó tevékenység alapja a tapasztalat. Ehhez a szülőknek és az általános iskolai tanároknak minden lehetséges módon ösztönözniük kell a gyermeket a körülötte lévő világ önálló megismerésében, természetesen érzékeny, nem tolakodó irányítás mellett. Ahogy L. S. maga is megjegyzi. Vigodszkij szerint a tanárok felelősek a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztéséért, ösztönözniük kell a kreatív képességek fejlődését, a fejlődést helyes irányba kell terelni, és olyan környezetet kell teremteniük, amely kreatív képességeket igényel, ugyanakkor lehetőséget ad megnyilvánulásuk.

A kreatív képességeket a cselekvés teljes szabadságának biztosításával kell fejleszteni, anélkül, hogy ragaszkodnánk megnyilvánulásuk kötelező jellegéhez. Minden lehetséges módon ösztönözni és támogatni kell egy adott probléma megoldásának kreatív megközelítését. Ahogy L. S. maga is megjegyzi. Vigotszkij szerint fontos, hogy a pedagógiai munkát a fiatalabb iskolások képzeletének fejlesztésére irányítsák, mivel ez a minőség szükséges lesz a gyermek személyiségének további fejlődéséhez és aktív szocializációjához a társadalomban.

akadémikus L.V. Zankov a kreativitásnak is jelentős helyet adott a fiatalabb iskolások oktatási programjában. Munkáiban amellett érvelt, hogy a fiatalabb iskolásokat a zene, a képzőművészet, az irodalmi olvasás tanítására, valamint alkotói képességeik fejlesztésére és ösztönzésére minden lehetséges módon szükséges. Ugyanakkor ösztönözni kell a gyerekeket az önálló információkeresésre, pozitív érzelmi és kreatív hangulatot teremteni az osztályteremben, valamint a művészetet olyan tárgyak oktatására is használni, amelyeknek látszólag semmi közük a kreativitáshoz, például a matematikához. Ez speciális tankönyvek és tananyagok segítségével lehetséges, amelyekben rajzolhat, saját maga találhat ki problémákat a fiatalabb iskolások kedvenc karaktereivel, válaszolhat a probléma kérdésére tárgyak vagy képeik kiszínezésével. Az általános iskolás korú gyermek tudásra tesz szert, ugyanakkor elsajátítja az önálló gondolkodás, a környező tárgyak kreatív észlelésének készségeit, és fejleszti kreatív képességeit is. A pszichológusoknak és tanároknak meg kell tanítaniuk az általános iskolás gyerekeket kritikus, kreatív gondolkodásra és önállóságra.

A kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztésének problémájával nemcsak hazai, hanem külföldi tudósok is foglalkoztak, különösen D. Reznulli és H. Passov.

D. Reznulli munkáiban azt az elképzelést fejleszti, hogy az általános iskolások tantervének minden szempontot tartalmaznia kell a tanulók kreatív képességeinek fejlesztése érdekében. Különösen vegye figyelembe minden gyermek egyéni igényeit és vágyait, összpontosítson a fiatalabb iskolások egyéni képességeire, és ne korlátozza az őket érdeklő kérdés részletesebb tanulmányozásának szükségességét.

H. Passov amerikai tudós, aki egyiket sem fejlesztette ki tanterv kiemelt figyelmet fordított a gyermekek kreativitási és kreatív gondolkodási képességeire, valamint gondoskodott a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztéséről is, köszönhetően iskolai tananyag. Minden tantárgyban ösztönözni kell a kreativitás minden megnyilvánulását, valamint az új dolgok elsajátítására irányuló vágyat, a kezdeményezőkészséget és az önálló gondolkodást.

A fiatalabb iskolások kreatív képességei eltérnek az idősebb iskolások és felnőttek kreatív képességeitől. A fiatalabb iskolások számára a kreativitás része a személyiségalkotásnak, az esztétikai fogalmak és felfogások fejlesztésének, és egyben az önkifejezés eszköze is.

A kreativitás meghatározza a gyerekek jellemét, önállóságot és szenvedélyt fejleszt bennük az iránt, amit szeretnek. Az alkotó tevékenység eredményeként fejlődik a reakció gyorsasága, a találékonyság, a gondolkodás eredetisége.

Ugyanakkor a fiatalabb iskolásokat kreatív tevékenységeik során gyakran az vezérli, amit már olvastak a könyvekben, filmekben vagy az életben – ahogyan szüleik és társaik teszik, ezért a tanároknak és a szülőknek példát kell mutatniuk a kreatív tevékenységre. tanulóik és általános iskolás korú gyermekeik számára.

Az általános iskolás korú gyermekek bizonyos életjelenségeinek, szereplőinek, viselkedési vonalainak megválasztása tükröződik kreatív tevékenységükben, ezért a rajzokban, a verbális vagy táncos kreativitásban reflexió elemzésével megítélhető a pszichológiai, ill. kreatív fejlődés alsó tagozatos tanuló.

A tudósok A.G. Gogoberidze és V.A. Derkunskaya megjegyzi, hogy a kreatív képességek lehetővé teszik a gyermek számára, hogy felfedezze önmagát, új dolgokat. A kreatív képességek felhasználásának eredményeit a kisiskolás belső világának és értékrendjének megnyilvánulási eredményeinek tekintették. Így a gyermek megnyitja belső világát mások előtt.

E.I. Nikolaev szerint a kreatív képességek megnyilvánulása a tanulók egyéni tulajdonságaitól, valamint azon tevékenység eredetiségétől függ, amelyben a kreatív képességek kimutathatók.

ON A. Vetlugin és T.G. Kozakov azzal érvelt, hogy a kreativitásnak és a kreatív képességeknek szabadon, de a tanárok és a szülők ésszerű, érzékeny irányítása mellett kell fejlődniük. A kisebb iskolások kreatív képességei csak szabad légkörben, kényszer nélkül, a gyermek érdeklődésének és önállóságának elve alapján fejlődhetnek és fejlődhetnek. Ugyanakkor az általános iskolás korosztály számára a kreatív tevékenység szubjektív oldala mellett, amely az objektív világ tulajdonságainak és összefüggéseinek megismerésében, eljárási vagy szerepjátékokban, produktív tevékenységekben, például rajzban, tervezésben, a gyermekre jellemző a kognitív és kutatási feladatok önálló megfogalmazása, hipotézisek megfogalmazása, ezek megoldásának önálló keresése.

A tudósok A.N. Luka, V.T. Kudrjavcev, V. Szinelnikov és mások kiemelik a legjelentősebb kreatív képességeket, amelyek többek között a fiatalabb iskolásokban rejlenek:

· kreatív képzelőerő;

· képesség, hogy az egészet a konkrét előtt lássuk;

· képes a korábban megszerzett készségeket új körülmények között alkalmazni;

· a gondolkodás rugalmassága;

· képesség egy integrált tárgy általános fejlődési irányzatának vagy fejlődési mintájának vizualizálására, mielőtt az embernek világos fogalma lenne róla, és be tudná illeszteni egy szigorú logikai kategóriák rendszerébe;

· az újonnan észlelt információk meglévő tudásrendszerekbe való beépítésének képessége;

· az alternatívák önálló kiválasztásának képessége;

· ötletgeneráló képesség.

A kreatív képességek azonban csak a gyermeki tevékenységek keretein belül fejlődnek, ezért ösztönözni kell a fiatalabb iskolások részvételét a különböző alkotócsoportokban vagy bármely más, kreativitással kapcsolatos tevékenységben.

A modern oktatási intézményekben, különösen az iskolákban azonban nem mindig veszik figyelembe az egyes tanulók egyéni képességeit, és a képzési programot az „átlagos tanulónak” tervezték, így néhány fiatalabb iskolás kreatív képességei egyszerűen nem fejlődnek. .

A tanulási nehézségekkel küzdő, illetve a szellemi fejlődésben akadályozott gyermekek fejlesztésére számos program létezik, de a kreatívan fejlett, tehetséges, kreatív képességeket magas szinten fejlett gyermekek számára tervezett és kidolgozott program gyakorlatilag nincs.

Minden nevelésnek az egyes gyermekek egyéni képességeinek és személyes jellemzőinek figyelembevételén kell alapulnia, és a fiatalabb iskolások kreatív gondolkodását is fejlesztenie kell, ezáltal serdülő- és felnőttkorban fel kell készítenie őket a további önálló döntések meghozatalára.

Pszichológusok és tanárok kutatásai azt mutatják, hogy az általános iskolások egyéni fejlesztését szolgáló programok hiányában előfordulhat, hogy a kreatív képességek nem fejlődnek ki, vagy teljesen elvesznek a gyermek személyiségfejlődésének helytelen megközelítése miatt. Ennek eredményeként ez problémákhoz vezethet a gyermek szocializációjában, valamint a saját vélemény hiányához. A tehetséges, kreatív személyiséget mindenben fejleszteni és támogatni kell.

A külföldi kutatások tapasztalatai, valamint a gyermekek és hallgatók tehetségének korai felismerésének gyakorlata azt jelzi, hogy szükség van egy speciális állami program létrehozására, amely biztosítja a kutatás intenzív fejlesztését és a felhalmozott gyakorlati tapasztalatok felhasználását a tehetséges és tehetséges kisiskolások azonosításában és kreatív képességeik fejlesztésében. képességeit.

Ebből arra következtethetünk, hogy a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése az ilyen korú gyermekek pedagógiai tevékenységének, nevelésének fontos szempontja. Aktívvá, önállóvá kell válniuk, döntésképessé, kreatívan kell hozzáállniuk a problémák megoldásához, ami szükséges a további sikeres szocializációhoz.

Bibliográfia:

1. Altshuller G.S. Ötlet keresése: Bevezetés a feltalálói problémák megoldásának elméletébe / G.S. Altshuller. 2. kiadás, add. Novoszibirszk: Tudomány. Sib. osztály, 1991. - 225 p.
2. Andreev V.I. Pedagógia: tankönyv. kreatív önfejlesztő tanfolyam / V.I. Andrejev. 2. kiadás Kazan: Központ innovatív technológiák, 2000. - 608 p.
3. Aikina L.P. A kisiskolások kreatív képességeinek lényege és sajátossága // A tudomány, a kultúra, az oktatás világa. - 2011. - 5. szám (30). - P. 6-8
4. Vygotsky L.S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban: pszichológiai esszé / L.S. Vigotszkij. M.: Nevelés, 1991. - 93 p.
5. Gogoberidze A.G. A gyermekek zenei nevelésének elmélete és módszertana óvodás korú/ A.G. Gogoberidze, V.A. Derkunskaya. M.: Akadémia, 2005. - 320 p.
6. Zankov L.V. Válogatott pedagógiai művek / L.V. Zankov. 3. kiadás, kiegészítő M.: Pedagógia Háza, 1999. - 608 p.
7. Zenkovszkij V.V. A gyermekkor pszichológiája / V.V. Zenkovszkij. M.: Akadémia, 1996. - 346 p.
8. Kudrjavcev V.T. A kreatív potenciál diagnózisa és intellektuális felkészültség a gyermekek fejlődéséhez iskolázás/ V.T. Kudrjavcev. M.: RINO, 1999.
9. Matyushkin A.M. Problémahelyzetek a gondolkodásban és a tanulásban / A.M. Matyuskin. M., 1972. - 168 p.
10. Nikolaeva E.I. A gyermekek kreativitásának pszichológiája / E.I. Nikolaev. Szentpétervár: Péter, 2010. - 232 p.
11. Leites N.S. Gyermekek és serdülők tehetségének pszichológiája / N.S. Leites. M.: Akadémia, 1996. - 416 p.

Pontosan a lélek emberi kincsei ott kezdődnek, ahol az ember bekerül az erkölcsi gondolatok és érzések világába.

Professzor L.I. Ruvinszkij

Sok éven át az iskolákban dolgozva mindig azon gondolkodom, hogyan biztosíthatom, hogy az általános iskolai olvasásórák megoldják az egyik fő feladatukat - egy kisiskolásból nagyszerű olvasóvá nevelést. Változás szükséges a tanítási módszertanon és a tanórára való felkészítés rendszerén. És mindenekelőtt a tanárnak meg kell változnia önmagán, készen kell állnia nemcsak a gyermekek tanítására, hanem saját maga is. Évek óta vezetem be a gyerekeket a költészetbe, és tanítom őket versírásra.

Az első osztályban az írás-olvasás órákon bemutatom a tanulóknak a mondókát, megtanulok mondókát választani, és különféle játékokat játszok: „Helyes – ügyetlen”, „Rím helyes”, „Adj mondókát”. Az olvasási órákon megbeszéljük, miért ír egy író verset, milyen titkokat használ, hogyan tanulja meg ezeket a titkokat saját maga is felfedezni, és hogyan tanítsa meg ezt a bajtársait.

A tanulók három éven keresztül próbálnak verset alkotni különféle témákban, általános címszó alatt: „Én tanítok, te pedig folytatod...”.

2001-ben jelent meg az első versgyűjtemény „Versfüzet” címmel, amely gyerekek saját szerzeményű verseit tartalmazta.

Szeretném idézni a hallgatók nyilatkozatait, személyes vonzását a történésekhez, azokat az eseményeket, amelyek lelkileg gazdagítják. személyes tapasztalat gyermek, érzelemvilága.

Beszédkreativitásunk a szavakkal való játékon keresztül fejlődik. A szavakkal való munka gazdagítja a szókincset, és elősegíti a kreatív képzelet és a fantázia fejlődését. Ha mi magunk alkotunk verseket, könnyen megérthetünk más verseket is. A költészeten keresztül megtanuljuk megérteni egy másik ember érzelmeit, érzéseit, gondolatait, i.e. lelki világa. Amikor egy szóval dolgozunk, megtanuljuk megérteni annak szépségét, fényességét és pontosságát. Ezek a leckék elősegítik az anyanyelvünk iránti szeretetet, beszédünk kifejezőbbé, fantáziadúsabbá, fényesebbé és pontosabbá válik. Kedvesebbek leszünk, megtanulunk aggódni és együtt érezni.

Szülői nyilatkozatok:

A gyerekem belsőleg érdekesebb lett, érdekesebb lett vele kommunikálni. Elkezdett többet olvasni, bekapcsolódni kitaláció. Kedvesebb, társaságkedvelőbb lett. Sok barátot szerzett, és érdeklődni kezdett minden körülötte lévő dolog megismerése iránt. A beszédkreativitás órák nyelvi gondolkodásuk és beszédkultúrájuk fejlesztésén keresztül hozzájárulnak az iskolások erkölcsi és esztétikai fejlődéséhez.

Évek óta tanítok egy irodalom tanfolyamot: G.N. Kudina, Z.N. Novljanszkaja „Az irodalom mint az esztétikai ciklus tárgya”.

A „teoretikus” fő feladata a művészi forma törvényének és a művészi kép létrehozásának módjainak „felfedezése”, mint a költészetben való munka eszköze az „olvasó” és a „szerző” számára.

A fő fogalom a „szempont” fogalma. Olyan valaki sajátítja el, aki gyakorlatilag tudja, hogyan találja meg a szerző szövegében, és saját irodalmi szövegében fejezze ki a narrátorok és a hősök szempontjait. A tanulók konkrét kreatív feladatot kapnak, és útmutatást kapnak a gyerekek számára, hogy haladjanak a probléma megoldása felé. A nehézséget az jelenti, hogy a gyerekek nem vesznek fel egy másik, egymástól távoli nézőpontot - embert és állatot. Először egy kollektív vázlat készül. A gyerekeket felkérjük, hogy a kutya nevében beszéljenek a kiállításon kapott éremről. Házi feladat: készíts egy történetet egy állat nevében, hogy a hős elmondhassa (ha tud beszélni), hogyan tekint a világra, hogyan látja, mi aggasztja. A tanulók az állatok szemszögéből próbálták megoldani ezt a problémát.

Példák a „Kinek a szemével” esszékre.

Helló! Hr-Hr. Chapa vagyok a sündisznó. Miért hívnak így? Mert amikor a szőnyegen sétálok, a lábaimmal csipeget csinálok. Imádom a tejet, az almát és a többi édességet. Az otthonom Sveta úrnőm ágya alatt van. Imádom a háziasszonyt. Gyere, látogass meg! Hr-Hr.

Csernov Yu.

Helló, zsiráf vagyok. Még kicsi vagyok, csak olyan magas, mint anyám lába. Narancssárga foltok borítják, és vicces szarvak vannak a fejemen. Bár még kicsi vagyok, ha Afrikából érkeznék a városodba, ki tudnék nézni az első emeleti ablakon. De az apám magasabb az összes állatnál. Öt és fél méter magas. Afrikából valószínűleg láthatja az egész Krasznojarszkot! Oké, elfutok és megeszem a leveleket, viszlát.

Koninin E.

"A világ egy teáskanna szemével":

„Teáskanna vagyok”

teáskanna vagyok. Tegnap vettem. Úgy érzem magam, mint az egész teáskészlet királya. Van valamim, ami másnak nincs. A fényes orrom annyira csillog, de a tollamról nincs mit mondani. Ő is nagyon szép. Egy nap egy ügyetlen kéz leejtett a földre, és az orrom és a fogantyúm fele leszakadt. Aztán a testvéreim nyomoréknak neveztek. Kidobtak az utcára. A fiúk belém rúgtak és letépték a fogantyú másik felét. Most nincs semmim, de az emlékeim velem vannak. És senki sem veheti el őket tőlem.

Malysev Zh.

"A világ egy serpenyő szemével":

A tanulók egy feladatot kaptak: találjanak ki egy történetet és írják le a serpenyő szemszögéből.

Helló! Régi serpenyő vagyok, rozsdás és rozsdás. A tulaj 6 évig főzött nekem levest. Nagyon szeretett és most is szeret. De másnap hirtelen a háziasszony elment a boltba új serpenyőt venni. Azt hittem kidobják. De a háziasszony nem dobott ki, utoljára főzött bennem levest. És amikor megláttam az új serpenyőt, nagyon ideges lettem. Az új serpenyő megkért, hogy tanítsam meg finom ételek elkészítésére. És most együtt állunk, ugyanazon a polcon, tisztán és fényesen, jó barátok lettünk.

Filippenko T.

Helló! A nevem pan. Bennem főznek ételt. Leggyakrabban burgonyát főznek bennem. Mindenki szereti a krumplimat. És van egy barátnőm is. Az ő neve a borító. Letakarnak vele, ha főznek valamit. RENDBEN. Viszlát! Úgy tűnik, megint főznek valamit bennem.

Rybkin I.

2004-ben jelent meg az „Első lépések az irodalomba” című gyűjtemény, melyben minden diák versei és esszéi voltak.

Ezeket a leckéket arra tervezték, hogy közvetlenül megtanítsák a gyerekeket érzelmi hallgatásra, érzelmek „megfertőzésére”, aggódásra és együttérzésre.

Az alapfokú irodalmi nevelés egyik fő feladata a tanuló tényleges művészi fejlesztése. Ennek a fejlesztésnek a tartalma általános iskolás korban a gyermek mozgása a művészettel való játéktól a művészettel való kommunikációig.

Bízzunk benne, hogy az „Első lépések az irodalomba” minden gyermek alkotói útjának csak a kezdete, és mindegyiknek megvan a maga nagyszerű alkotói útja az irodalom világába!

A kreativitás nem új kutatási téma. Az emberi képességek problémája mindenkor nagy érdeklődést váltott ki az emberek körében. A kreatív képességek fejlesztésének problémájának elemzését nagymértékben meghatározza az a tartalom, amelyet ebbe a koncepcióba helyezünk. A mindennapi tudatban nagyon gyakran azonosítják a kreatív képességeket a különféle típusú művészi tevékenységek képességeivel, a gyönyörű rajzolás, versírás, zeneírás képességével stb. Mi is valójában a kreativitás?

Nyilvánvaló, hogy az általunk vizsgált fogalom szorosan kapcsolódik a „kreativitás”, a „kreatív tevékenység” fogalmához. A tudósok ellentétes vélemények vannak a kreativitásról. A mindennapi életben kreativitást általában egyrészt a művészet területén végzett tevékenységnek, másrészt tervezésnek, alkotásnak, új projektek megvalósításának, harmadszor tudományos ismereteknek, az elme létrehozásának, negyedrészt a legmagasabb formában való gondolkodásnak, azon túlmutatónak nevezik. egy probléma megoldásához szükséges korlátok már ismert módszerekkel, képzeletként nyilvánul meg, ami az elsajátítás és a kezdeményezőkészség feltétele.

A Philosophical Encyclopedia a kreativitást olyan tevékenységként határozza meg, amely „valami újat hoz létre, olyasmit, ami még soha nem történt meg”. Az alkotó tevékenység eredményeként fellépő újdonság lehet objektív és szubjektív is. Objektív értéket ismernek fel az olyan kreatív termékek, amelyekben a környező valóság még ismeretlen mintái tárulnak fel, összefüggéseket állapítanak meg és magyaráznak meg az összefüggéstelennek tekintett jelenségek között. A kreatív termékek szubjektív értéke akkor jelentkezik, ha a kreatív termék nem önmagában, objektíven új, hanem új annak, aki először létrehozta. Ezek nagyrészt a gyerekek kreativitásának termékei a rajzolás, a modellezés, a vers- és dalszerzés területén. Az európai tudósok modern tanulmányaiban a „kreativitást” leíró módon határozzák meg, és az intellektuális és személyes tényezők kombinációjaként működik.

Tehát a kreativitás olyan tevékenység, amely új anyagi és szellemi értékeket eredményez; a szellemi tevékenység legmagasabb formája, a függetlenség, az új és eredeti dolog létrehozásának képessége. Az alkotó tevékenység eredményeként kialakulnak és fejlődnek a kreatív képességek.

Mi az a „kreativitás” vagy „kreativitás”? Így E. P. Torrence a kreativitást a hiányosságok, a tudásbeli hiányosságok és a diszharmónia fokozott észlelésének képességeként értette. A kreatív tevékenység szerkezetében a következőket azonosította:

• 1. a probléma észlelése;
• 2. megoldás keresése;
• 3. hipotézisek felmerülése és megfogalmazása;
• 4. hipotézisvizsgálat;
• 5. módosításuk;
• 6. eredmények megtalálása.

Megjegyzendő, hogy a kreatív tevékenységben fontos szerepet játszanak olyan tényezők, mint a temperamentumos jellemzők, a gyors asszimiláció és ötletek generálásának képessége (nem kritikus velük szemben); hogy a kreatív megoldások az ellazulás, a figyelem szétszóródásának pillanatában jönnek.

A kreativitás lényege S. Mednik szerint a sztereotípiák leküzdésének képessége a mentális szintézis végső szakaszában és az asszociációk széles körének alkalmazása.

D.B. Bogoyavlenskaya az intellektuális tevékenységet azonosítja a kreatív képességek fő mutatójaként, amely két összetevőt kombinál: kognitív (általános szellemi kapacitás) és motiváló. A kreativitás megnyilvánulásának kritériuma az, hogy az ember milyen módon teljesíti a számára felkínált mentális feladatokat.

I.V. Lvov úgy véli, hogy a kreativitás nem az érzelmek hulláma, elválaszthatatlan a tudástól és a készségektől, az érzelmek kísérik a kreativitást, spiritualizálják az emberi tevékenységet, növelik a folyamat hangját, az emberi alkotó munkáját, és erőt adnak neki. De csak a szigorú, bizonyított tudás és készségek ébresztik fel az alkotó cselekedetet.

Így a legáltalánosabb formában a kreatív képességek meghatározása a következő. A kreatív képességek az egyén egyéni pszichológiai jellemzői, amelyek bármilyen tevékenység elvégzésének sikerességéhez kapcsolódnak, de nem korlátozódnak a tanuló által már kialakított tudásra, képességekre és készségekre.

Mivel a kreativitás eleme minden emberi tevékenységben jelen lehet, nem csak művészi kreativitásról érdemes beszélni, hanem technikai kreativitásról, matematikai kreativitásról stb. A kreativitás számos tulajdonság fúziója. Az emberi kreatív potenciál összetevőinek kérdése pedig nyitott marad, bár jelenleg több hipotézis is létezik ezzel kapcsolatban.

Sok pszichológus a kreatív tevékenység képességét mindenekelőtt a gondolkodás jellemzőihez köti. Különösen a híres amerikai pszichológus, J. Guilford, aki az emberi intelligencia problémáival foglalkozott, megállapította, hogy a kreatív egyénekre az úgynevezett divergens gondolkodás jellemző. Az ilyen típusú gondolkodású emberek a probléma megoldása során nem az egyetlen helyes megoldás megtalálására összpontosítják minden erőfeszítésüket, hanem minden lehetséges irányba keresik a megoldást, hogy a lehető legtöbb lehetőséget mérlegeljék. Az ilyen emberek hajlamosak olyan elemek új kombinációit kialakítani, amelyeket a legtöbben csak bizonyos módon ismernek és használnak, vagy olyan kapcsolatokat hoznak létre két elem között, amelyekben első pillantásra semmi közös. A divergens gondolkodásmód alapja a kreatív gondolkodás, amelyet a következő főbb jellemzők jellemeznek:

• 1. Sebesség - az ötletek maximális számának kifejezésére való képesség (ebben az esetben nem a minőség a fontos, hanem a mennyiségük).
• 2. Rugalmasság – sokféle ötlet kifejezésének képessége.
• 3. Eredetiség - új, nem szabványos ötletek generálásának képessége (ez olyan válaszokban, döntésekben nyilvánulhat meg, amelyek nem esnek egybe az általánosan elfogadottakkal).
• 4. Teljesség – a „termék” javításának vagy kész megjelenésének képessége.

A kreativitás problémájának ismert hazai kutatója, A.N. A Hagyma kiváló tudósok, feltalálók, művészek és zenészek életrajzai alapján a következő kreatív képességeket azonosítja:

• 1. Képes meglátni egy problémát ott, ahol mások nem látják.
• 2. A mentális műveletek összeomlásának képessége, több fogalom eggyel helyettesítése és egyre információteresebb szimbólumok használata.
• 3. Egy probléma megoldásában megszerzett készségek alkalmazásának képessége egy másik probléma megoldásában.
• 4. A valóság egészének érzékelésének képessége anélkül, hogy részekre bontja.
• 5. A távoli fogalmak könnyű társításának képessége.
• 6. Az emlékezet azon képessége, hogy a megfelelő pillanatban megadja a szükséges információkat.
• 7. A gondolkodás rugalmassága.
• 8. Az a képesség, hogy a tesztelés előtt kiválaszthassa az egyik alternatívát a probléma megoldására.
• 9. Az újonnan észlelt információk meglévő tudásrendszerekbe való beépítésének képessége.
• 10. Az a képesség, hogy a dolgokat olyannak lássuk, amilyenek, hogy a megfigyelteket elkülönítsük az értelmezés által bevezetetttől. Könnyű ötletek generálása.
• 11. Kreatív képzelőerő.
• 12. A részletek finomításának képessége az eredeti terv javítása érdekében.

Jelöltek pszichológiai tudományok V.T. Kudrjavcev és V. Szinelnikov széles történelmi és kulturális anyag (filozófiatörténet, társadalomtudományok, művészet, egyes gyakorlati területek) alapján a következő univerzálisakat azonosította kreatív képességek, az emberi történelem során alakult ki

• 1. A képzelet realizmusa - egy integrált tárgy valamely lényeges, általános tendenciájának vagy fejlődési mintájának figuratív megragadása, mielőtt az embernek világos fogalma lenne róla, és be tudná illeszteni egy szigorú logikai kategóriák rendszerébe. Az a képesség, hogy az egészet a részek előtt lássuk.
• 2. A kreatív megoldások transz-szituációs - transzformatív jellege, az a képesség, hogy a probléma megoldása során ne csak kívülről kényszerítsenek alternatívák közül választani, hanem önállóan alkossunk alternatívát.
• 3. Kísérletezés - az a képesség, hogy tudatosan és célirányosan olyan feltételeket teremtsünk, amelyekben a tárgyak a legvilágosabban felfedik rejtett lényegüket a hétköznapi helyzetekben, valamint a tárgyak „viselkedésének” jellemzőinek nyomon követésének és elemzésének képessége ilyen körülmények között.

A kreatív nevelés programjainak és módszereinek kidolgozásában részt vevő tudósok és tanárok a TRIZ-en (a feltalálói problémák megoldásának elmélete) és az ARIZ-on (a feltalálói problémák megoldásának algoritmusa) alapulnak, úgy vélik, hogy az emberi kreatív potenciál egyik összetevője a következő képességek:

• 1. Kockázatvállalási képesség.
• 2. Divergens gondolkodás.
• 3. Rugalmasság a gondolkodásban és a cselekvésben.
• 4. A gondolkodás sebessége.
• 5. Az eredeti ötletek kifejezésének és új ötletek kitalálásának képessége.
• 6. Gazdag képzelőerő.
• 7. A dolgok és jelenségek többértelműségének érzékelése.
• 8. Magas esztétikai értékek.
• 9. Fejlett intuíció.

A kreatív képességek összetevőinek kérdéskörében fentebb bemutatott szempontokat elemezve megállapítható, hogy a definíciójuk különböző megközelítési módjai ellenére a kutatók egyöntetűen az alkotói képességek kötelező összetevőjeként azonosítják a kreatív képzeletet és a kreatív gondolkodás minőségét.

A kreatív tevékenység aktiválása A. Osborne szerint négy alapelv betartásával érhető el:

• 1) a kritika kizárásának elve (bármilyen gondolatot kifejezhet anélkül, hogy félne attól, hogy azt rossznak ismerik el);
• 2) a legféktelenebb egyesületek ösztönzése (minél vadabbnak tűnik az ötlet, annál jobb);
• 3) követelmény, hogy a javasolt ötletek száma a lehető legnagyobb legyen;
• 4) annak felismerése, hogy a kifejtett gondolatok nem tartoznak senkinek a tulajdonába, senkinek nincs joga monopolizálni azokat; Minden résztvevőnek joga van a mások által megfogalmazott ötleteket kombinálni, módosítani, „javítani” és javítani.

D.N. Druzhinin úgy véli, hogy a kreatív tevékenység fokozásához szükséges:

• 1) az alanyi tevékenység szabályozásának hiánya, pontosabban a szabályozott viselkedés modelljének hiánya;
• 2) a kreatív viselkedés pozitív példájának jelenléte;
• 3) Rugalmasság a gondolkodásban és a cselekvésben. feltételek megteremtése a kreatív viselkedés utánzásához és az agresszív és deduktív viselkedés megnyilvánulásainak blokkolásához;
• 4) a kreatív viselkedés szociális megerősítése.

A tanuló kreatív tevékenysége növeli részvételét oktatási folyamat, elősegíti az ismeretek sikeres elsajátítását, serkenti az intellektuális erőfeszítést, az önbizalmat, elősegíti a nézetek függetlenségét. M.N. Skatkin bizonyos módszereket fontolgat a kreatív tevékenység fokozására:

• 1) a tudás problematikus bemutatása;
• 2) vita;
• 3) kutatási módszer;
• 4) a diákok kreatív munkái;
• 5) a kollektív kreatív tevékenység légkörének megteremtése az osztályteremben.

Az iskolások kreatív tevékenységének sikeres aktiválása érdekében a tanárnak látnia kell munkája hatékonyságát és produktivitását. Ehhez figyelemmel kell kísérni minden gyermek kreatív tevékenységének dinamikáját. A kreativitás elemeit és a reprodukciós elemek interakcióját az iskolás gyermekek tevékenységében, akárcsak egy érett ember tevékenységében, két jellemző vonás szerint kell megkülönböztetni:

• 1) a tevékenység eredménye (terméke) alapján;
• 2) előfordulási módja (folyamat).

Nyilvánvaló, hogy az oktatási tevékenységekben a tanulói kreativitás elemei mindenekelőtt a lefolyásának sajátosságaiban nyilvánulnak meg, nevezetesen a probléma meglátásának képességében, hogy új módszereket találjanak a konkrét gyakorlati és oktatási problémák megoldására nem szabványos esetekben. helyzetekben.

Megállapíthatjuk tehát, hogy az alkotó tevékenység kedvező légkörben, a tanárok barátságos értékelésével, az eredeti megnyilatkozások ösztönzésével aktiválódik. Fontos szerepet játszanak a nyitott kérdések, amelyek gondolkodásra ösztönzik a tanulókat, és ugyanazokra a tantervi kérdésekre különböző válaszokat keresnek. Még jobb, ha a diákok maguk is feltehetik és megválaszolhatják ezeket a kérdéseket.

Az alkotó tevékenység serkenthető interdiszciplináris kapcsolatok megvalósításával, egy szokatlan hipotetikus szituációba való bevezetéssel is. Ugyanebben az irányban működnek a kérdések, amelyek megválaszolásakor ki kell húzni a memóriából az összes benne elérhető információt, és kreatívan alkalmazni kell a felmerült helyzetben.

Az alkotó tevékenység elősegíti a kreatív képességek fejlődését és növeli az intellektuális szintet.

A kreatív képességeken tehát a kreatív tevékenység sikeres megvalósításához szükséges személyiségtulajdonságok és tulajdonságok összességét értjük, lehetővé téve a tárgyak, jelenségek, vizuális, érzékszervi és mentális képek átalakításának folyamatát, új dolgok felfedezését önmaga számára, eredeti keresését és létrehozását. , nem szabványos megoldások .