Milyen tanár legyen, aki a tanítási funkciót látja el? A tanári funkciók. A pedagógiai munka jellemzői

A tanári funkciók jellemzői az oktatási folyamatban számítógép segítségével. A tanár fő funkciói a számítógéppel végzett oktatási folyamatban a következők: oktatási anyagok és feladatok kiválasztása, a tanulási folyamat megtervezése, a tanulóknak szóló információk bemutatására szolgáló formák kidolgozása, a tananyag ellenőrzése, a tanulási folyamat korrekciója. Tekintsük röviden e funkciók megvalósításának jellemzőit. Az anyag- és feladatválasztás funkciója a legösszetettebb és legkreatívabb. Itt a vezető szerepet a tanár tapasztalata és tárgyi tudásának mélysége játssza. E funkció megvalósításának fő követelményei az, hogy egyértelműen meg kell határozni a tudományág fő és mellékpontjait, és meg kell különböztetni az anyagot a bonyolultság foka szerint. A tanulási folyamat PC-vel történő megtervezését, amint fentebb megjegyeztük, annak maximális individualizálása irányában kell végrehajtani. Az oktatási folyamat egyénre szabása megvalósítható: „a tanult fogalmak bemutatásának sorrendjével, az anyag bemutatásának módjával (indukció, levezetés), az anyag tudományos tartalmi szintjével, a tanulás mélységével. anyagot, a képzés idejére a javasolt magyarázatokkal és referencia anyagok"(2351). Figyelni kell arra a tényre, hogy az oktatási folyamat individualizálása az Utóbbi időben az egyik vezető gondolat iskolázás. Egyre világosabbá válik, hogy az iskolának „a tanulók egyéni sajátosságai alapján fel kell készítenie őket arra a szférára, amelyre a leginkább hajlandók, és amelyben a társadalom számára a legnagyobb hasznot hozhatják” (1472). E.I. Mashbits pszichológus tanácsosnak tartja az „egyéni” és az „individualizált” tanulás fogalmának elkülönítését.

Az egyéni képzés az elv szerint történik: egy tanuló, egy számítógép. Mivel azt javasolja, hogy fontolják meg a tanulást, a számítógépet gyakrabban használják csoportos tanulásban és a tanulók kollektív tevékenységeiben1, nem mindig szolgál eszközként. egyéni edzés. Az egyénre szabott tanulás olyan tanulás, amely magában foglalja maximális fokozat figyelembe venni a tanuló sajátosságait. Egyénre szabva minden értelemben A szavakat nem egy átlagos színvonal szerint kell a tanuló tanulásának tekinteni, hanem valamilyen, pszichológiai jellemzőit tükröző modellnek megfelelően. Ezenkívül ezeket a modelleket először be kell vezetni a képzési rendszerbe, és a képzési folyamat során finomítani, módosítani lehet. Így ahhoz, hogy a tanulás egyénre szabott legyen, egyénre kell szabni. A futurológusok, a tudomány és a termelés szervezőinek túlnyomó többsége úgy véli, hogy ebben a kérdésben a jövő a számítógépeké. Jelenleg a számítógép minden lehetőségével két szerepet tölt be az iskolában: tantárgyként és technikai oktatási eszközként. Egyelőre nem teljesen világos, hogy a számítógépesítés milyen hatással lesz a jövő generációinak viselkedésére, erkölcsi normáira, pszichéjére és életére. De már most nyilvánvaló, hogy a diákok eltérően viszonyulnak a PC-vel való munkához. A számítógépesítés területére szakosodott oktatók, pszichológusok a formálás fontosságát hangsúlyozzák pozitív hozzáállás diákok a számítógéphez. A számítógép használata lehetővé teszi, hogy különféle sémákat tervezzenek az oktatási feladatok elvégzésére, az összetett feladatokat különböző szintű alkotóelemekre bontsa, és ezek kombinációjának legracionálisabb formáit gyakorolja. Az ideiglenes 1. egyszerű és objektív statisztikai értékelésének lehetősége

költségek (?) a képzés különböző szakaszaiban lehetővé teszik a feladatok adagolásának optimalizálását.2 A számítástechnika alkalmazása sokrétű prezentációs formák alkalmazását teszi lehetővé. A számítógép hardveres és szoftveres képességei elégségesek ahhoz, hogy hatékonyan és természetes és vizuális formát biztosítsanak a párbeszéd bevezetéséhez, szövegek, képletek, rajzok, mozgó tárgyak stb. bemutatásához. Az információk bemutatása eltérő ütemben történhet (azzal). alkalmazkodás egy adott életkorhoz, sőt egy adott tanulóhoz ). Ugyanakkor természetesen lehetőség van a cselekmény szempontjából fontos információk jelzésszerű kiemelésére (színváltozás, villogás, aláhúzás, negatív stb.) Funkciók elosztása az oktatási folyamat résztvevői között számítógép segítségével A fő információciklus fázisainak sorrendje Az áramlás, amely minden tanuló számára szükséges a tudás garantált elsajátításához, öt szakaszból áll: új oktatási információk fogadása és megértése, végrehajtása képzési feladatokatés önálló munkavégzés, az ismeretszerzés minőségének és a gyakorlati munka helyességének ellenőrzése, a gyakorlati feladatok során elkövetett hibák magyarázata, a jövőbeni tevékenység során azok megelőzése, a lehetőségek mérlegelése. praktikus alkalmazás egy adott témakör (szekció) tanulmányozása során szerzett ismeretek. BAN BEN teljesen ennek a sorozatnak a megvalósítása segítségével hagyományos módszerek az edzés szinte lehetetlen, 2

De igazán csak egyéni képzés feltételei között, vagy osztálycsoportos képzésben, széleskörű PC-használattal valósítható meg. A számítógépek tanítási használata a funkciók újraelosztásának szükségességét jelenti az oktatási folyamat résztvevői között. A táblázat felsorolja a fő funkciókat, a „+” jel pedig a „teljesítőket”. Ha lehetséges, hogy az oktatási folyamat több résztvevője egyidejűleg tud feladatokat ellátni, akkor a „!” a legmagasabb színvonalú előadót díjazták. 1. számú FUNKCIÓ 2 Oktatási anyag kiválasztása és tanítási stratégia kiválasztása a feladatokhoz 3 Az anyag tanulmányozási sorrendjének meghatározása 4 Új anyag bemutatása és feladatok bemutatása Feladatok elvégzése 5 6 Megoldások ellenőrzése és értékelése 7 Eredmények közlése 8 További 9 tevékenység megjelölése A folyamat előrehaladására vonatkozó adatok nyilvántartása 10 Segítségnyújtás a tanulási folyamat során TANÁR PC DIÁK + + + + + + + + + ! +++! + ! + ! + ! + + + +

A tanulás individualizálása az első, de nem az egyetlen lépés az oktatási folyamat hatékonyságának növelése felé. Nagyon fontos szempont az is, hogy a képzés során ne csak egyéni, hanem differenciált megközelítést alkalmazzanak (2454). Meg kell jegyezni, hogy az alapok számítógépes technológia lehetővé teszi, hogy jelentősen megkülönböztesse a diákokkal folytatott párbeszédeket felkészültségük, gyorsaságuk és a feladatok elvégzésének minősége szerint. Lehetővé válik nemcsak időparaméterek, hanem a vizsgált anyag mennyisége szerinti megkülönböztetés is. A tanulási algoritmust úgy lehet megszerkeszteni, hogy a mozgás folytatása a képzési programon keresztül csak a szükséges feladatsor teljes teljesítése esetén válik lehetségessé. Az első lehetőségnél (idő szerinti differenciálással) azok a hallgatók, akik az aktuális rész feladatait maradéktalanul teljesítették, azonnal engedélyt kaphatnak, hogy továbbléphessenek a kurzus következő részébe, a hibákat elkövetők pedig az anyag ismétlését. . Nyilvánvalóan az elkövetett hibák természetétől függően ez az eljárás személyre szabható. (Az eljárás kezdeti szakaszában célszerű lehetőséget adni a tanulóknak, hogy önállóan keressenek és javítsanak ki hibákat.) Akik számára ez kivitelezhetőnek bizonyul, engedélyt kapnak a következő rész tanulmányozására. . A leggyengébb tanulók számára „kiegészítő segítség” biztosított, melynek legképzettebb lehetősége a tanári segítség (lásd a táblázatot). A javasolt algoritmus lehetővé teszi, hogy minden tanuló számára garantáljuk a képzési program elsajátítását, de különböző időszakokban. A második lehetőségben (amennyiben az anyag mennyisége különbözteti meg őket) a fő anyag feldolgozásával időt takarító hallgatóknak lehetőségük van lényegesen nagyobb mennyiségű tudás elsajátítására, ill.

készségek további időráfordítás nélkül. Természetesen egyúttal lehetőséget kapnak arra is, hogy lényegesen magasabb bonyolultságú anyagokkal ismerkedjenek meg. A számítástechnika tehát megteremti a feltételeket az egyéni előmenetelhez a normál tanteremben tanult anyagban, anélkül, hogy megsértené az osztályok egészének hagyományos csoportstruktúráját.

Az oktatás személyi számítógép segítségével történő megszervezésének módszerei. A számítógépes oktatási módszerek egyediségét elemezve S. A. Ilyushin és B. L. Sobkin kijelenti: „A tanítási gyakorlatban négy fő tanítási módszer alkalmazható: magyarázó-szemléltető, reproduktív, problémaalapú, kutatás, tekintettel arra, hogy az első módszer nem nyújt lehetőséget. a tanuló és a tanulási rendszer közötti visszacsatolás szempontjából értelmetlen a számítógépet használó rendszerekben való felhasználása."3 A számítástechnikát alkalmazó oktatás reproduktív módszere magában foglalja a tanár és (vagy) PC által a tanulóhoz eljuttatott ismeretek asszimilációját, és a a tanuló tevékenységének megszervezése a tanult anyag reprodukálására és alkalmazása hasonló helyzetekben. Ennek a módszernek a számítógépes alkalmazása jelentősen javíthatja a tanulási folyamat megszervezésének minőségét, de nem teszi lehetővé az oktatási folyamat radikális megváltoztatását a hagyományos (számítógép nélküli) sémához képest. E tekintetben a probléma- és kutatási módszerek alkalmazása indokoltabb. A probléma alapú tanítási módszer a számítógép képességeit használja fel az oktatási folyamat megszervezésére, mint egy bizonyos probléma beállítására és megoldására. A fő cél a tanulók kognitív tevékenységének maximalizálása. A tanulási folyamat különböző típusú problémák megoldását foglalja magában a 3

a megszerzett ismereteket, valamint a felmerült probléma megoldásához szükséges számos további tudás kinyerését és elemzését. Ebben az esetben fontos helyet kap az információgyűjtési, rendszerezési, elemzési és továbbítási készségek elsajátítása. Kutatási módszer A PC-alapú tanulás biztosítja a hallgatók önálló alkotó tevékenységét egy adott témakörön belüli tudományos és műszaki kutatások során. E módszer alkalmazásakor a tanulás aktív felfedezés, felfedezés és játék eredménye, aminek eredményeként általában élvezetesebb és sikeresebb, mint más módszerek alkalmazásakor. magában foglalja a tárgyak és helyzetek módszereinek tanulmányozását a befolyásolás folyamatában. A siker eléréséhez olyan környezetre van szükség, amely reagál a hatásokra. Ebben a tekintetben nélkülözhetetlen eszköz a modellezés, azaz egy valós tárgy, helyzet vagy környezet szimulált ábrázolása a dinamikában. A számítógépes modellek rugalmasságuk és sokoldalúságuk miatt számos komoly előnnyel rendelkeznek a többi típushoz képest. A modellek PC-n történő használata lehetővé teszi az idő múlásának lelassítását és felgyorsítását, a tér tömörítését vagy kiterjesztését, valamint olyan műveletek szimulálását, amelyek költséges, veszélyesek vagy egyszerűen lehetetlenek a való világban. Az iskolai számítógépesítés folyamatában a probléma 3 aspektusa áll a középpontban: 1) felszerelés; 2) tanárképzés; 3) szoftver. Az első két pont problémáit valamilyen szinten már érintettük, így ezek közül a harmadikra koncentráljunk.

A szoftver fontos tényező, amely nagyban befolyásolja a számítógépes oktatás minőségét. A mai napig hatalmas képzési programokat hoztak létre a világon, amelyek egy részét hazánkban is használják. Ezt az alapot rendszeresen pótoljuk saját készítésű amatőr programokkal. ezen anyagok tömegében való tájékozódás bizonyos osztályozást igényel. A sokféle számítógépes képzési program közül 3 a legelterjedtebb: 1. Használatra kész speciális képzési (didaktikai) programok, amelyek kifejezetten a tanulók és tanárok tanulásának segítésére készültek. A speciális képzési programok olyan használatra kész szoftvertermékek, amelyeket a tanár használ, és amely a tanuló egyéni használatának eszközeként szolgálhat, vagy alapul szolgálhat a tanár számára csoportos órák levezetéséhez az osztályteremben. Egy ilyen programba nem lehet beleavatkozni, csak annyit adagolhatunk, amennyit használ. Az ilyen programok zárt, teljes jellege hátránynak tekinthető, hiszen nagyobb felelősséget ró a fejlesztőkre a példaértékű szabványokra, szabványos tananyagokra támaszkodva. 2. Egyre elterjedtebb az oktatási célú modellezés, vagyis olyan számítógépes modell alkalmazása, amellyel a tanulók tanulmányozzák ezt vagy azt az oktatási jelenséget, termelési folyamatot, tudományos álláspontot. A kreatív tevékenység a legfontosabb lehetőség, amely itt a tanuló számára biztosított. A modellel végzett cselekvések gyakran sikeresen kombinálhatók játékhelyzetekkel (921).

3. Programok - eszközök, amelyek valamilyen szoftverhéjat képviselnek, ami azt jelenti, hogy különféle speciális tantárgyi tartalommal töltik fel. Az ilyen típusú programok hardver- és hardverkomplexumként határozhatók meg szoftver, amely az interaktív oktatási interakció megszervezésére és a különféle oktatási anyagokkal a FELHASZNÁLÓ NEM PROGRAMOZÓ általi kitöltésére alkalmas szoftverhéj kialakítására szolgál. (Information Technologies, 1998, 6. szám). A szoftverfejlesztés új köre nagy méretű oktatási programokat hívott életre CD-ken, háromdimenziós grafikát és hatalmas adatmennyiséget használva. Ezzel párhuzamosan olyan szoftvereszközöket is fejlesztenek, amelyek pedagógiai eszközöket biztosítanak minden pedagógus számára (programozási nyelvek igénybevétele nélkül) saját képzési programok önálló elkészítéséhez. Az egyes típusokon belül mára igen jelentős alapot hoztak létre a teljes értékű programokból, amelyek meglehetősen széles körben elterjedtek, az elosztóhálózaton keresztül terjesztik és ténylegesen felhasználják az oktatási folyamatban. Példa erre egy négykötetes sorozat CD-ROM-on" Teljes gyűjtemény oktatási és fejlesztő programok gyerekeknek", oktatási játékkészletek a moszkvai "Nikita" cégtől, számítógépes enciklopédiák a "Cyril és Metód" cégtől, útmutató a Kijevi Pechersk Lavra múzeumaihoz stb. Nem mindegyiket használják Leggyakrabban és legkönnyebben beépíthetők a gyakorlati programokba, teljesen kitöltve, meghatározott témákhoz és tudományterületekhez „kötve”, azonnali munkára készen.

alkalmanként, hiszen ebben az esetben minden tanár felelős azért, hogy előzetesen megismerkedjen egy ilyen programmal, és hogy órái logikáját összehangolja a benne foglalt tartalommal. A harmadik típusú programokat - eszközöket vagy shell-programokat - rendkívül ritkán használják, mivel ezek teljes társszerzőséget igényelnek, pl. a számítógépes leckék tartalmának saját összeállítása az egyes tanárok által. A tanárok között nincs konszenzus a CPC-besorolás alapelveit illetően, és sokan saját besorolási lehetőséget kínálnak. Összehasonlításképpen mutassunk be közülük kettőt: S. E. Polat (428) a programok következő osztályozását kínálja:  lineáris programok;  elágazó;  generatív, matematikai modell tanítások;  modellezés és szimuláció;  játékok;  problémamegoldás;  szabad választás; (429) programokat különböztet meg: Janovich J.  bemutató;  szimulatív;  képzés;  számára egyéni munka;  probléma alapú és programozott tanulás;  fizikai problémák megoldására;  diagnosztikai;  a tanulók által érdeklődésük alapján választott tevékenységekre.

A PC segítségével történő edzésszervezés általános elvei. A számítógépes technológiát alkalmazó hatékony képzés a következő általános elveken és az azokra vonatkozó következtetéseken alapul: A részvétel általános elvei Aktív tanuló a tanulási folyamatban Következtetések Maximalizálja a tanulási folyamat aktiválását Folyamatos személyes helyzetelemzés. Kerülje a standard elemzési sémák alkalmazását tanulók a tanulási folyamatban Visszacsatoló jelzések elérhetősége a feladatok és helyzetek megváltoztatásához a tanulás különböző szakaszaiban Tájékoztassa a tanulót az oktatási folyamat összefüggéseiről Gyors visszacsatolás elérhetősége az oktatási folyamatban Olyan viselkedés elutasítása, amely nem ad pozitív eredményt az eredményekre cselekedeteiről minden konkrét helyzetben. Azonnali visszajelzést adjon, amikor csak lehetséges. Elnyomja a lehetőségeket a nem kívánt cselekvésekre Folyamatosan lefedett anyag. ismétlés megerősíti őket. Cselekvési módok gyakorlása és megerősítése, még akkor is, ha A tanulási folyamat során egyéniesítse a cselekvések megerősítéseinek számát és sorrendjét. Egy helyzet jelenléte egy feszült tanulási folyamatban. egyszer már bebizonyították. a megerősítések egyéni kiválasztásának módjai. Ne keltsen ellenszenvet a tanulási cél iránt, és ne csökkentse a tanulási sikert a tanulóra nehezedő nyomás növelésével.

egyéni A tanuló sajátosságainak figyelembevétele, hogy a fenti elveket ne mereven és egyértelműen, hanem rugalmasan alkalmazza. állapotaitól és hangulatától függő külső körülmények észlelése. PC, mint tanulási eszköz. A legújabb technikai vívmányokat gyakran alkalmazzák az oktatási folyamatban, és ebben az értelemben a PC sem kivétel. Már a számítógépek oktatási folyamatban való használatának első tapasztalatai azt mutatják, hogy a számítástechnika használatával jelentősen növelhető a tanulási folyamat hatékonysága, javítható az ismeretek rögzítése és értékelése, lehetőség nyílik az egyéni tanári segítségnyújtásra minden tanulónak az egyéni megoldásokban. problémák megoldására, és megkönnyíti új kurzusok létrehozását és lebonyolítását. A PC egy hatékony eszköz a szavak, számok, képek, hangok stb. formájában megjelenő információk feldolgozására. Más jól ismert eszközökkel együtt a számítógépek bővítik az emberi képességeket. Ellentétben azonban például „egy kalapácskal, amely kiterjeszti a fizikai képességeket, vagy egy telefonnal, amely kiterjeszti az érzékszervek képességeit, a számítógép kiterjeszti az ember szellemi képességeit” (234). A PC, mint eszköz fő jellemzője, hogy képes konfigurálni (programozni) az információ fogadásával és feldolgozásával kapcsolatos különféle típusú munkák elvégzésére. A számítástechnika alkalmazása az oktatási folyamatban új utakat nyit meg a gondolkodási készségek és az összetett problémák megoldásának képességének fejlesztésében, alapvetően új lehetőségeket kínál a PC-k számára, lehetővé téve az osztálytermi tanulás és a tanulás fokozását.

a dinamikus és saját tempójú órák érdekesebbek, vonzóbbak, és a tanulmányozott hatalmas információáramlás könnyen elérhető. A számítógép fő előnyei a többi technikai oktatási segédeszközzel szemben a rugalmasság, a különböző tanítási módszerekhez és algoritmusokhoz való testreszabhatóság, valamint az egyes tanárok tevékenységére adott egyéni válasz. A számítógépek használata lehetővé teszi a tanulási folyamat aktívabbá tételét, kutatási és keresési jelleget adva. A tankönyvekkel, a televízióval és a filmekkel ellentétben a számítógép lehetővé teszi, hogy azonnal reagáljon a tanuló cselekedeteire, ismételje meg, magyarázza el az anyagot a gyengébbeknek, és lépjen tovább a bonyolultabb és szuperbonyolultabb anyagokra a legfelkészültebbek számára. Ugyanakkor az egyéni tempójú tanulás könnyű és természetes. A szakirodalomban gyakran hasonlítják össze a könyveket és a számítógépeket információforrásként. Az ilyen okfejtés tipikus tartalmát a következő táblázat tartalmazza: A KÖNYV ÉS A SZÁMÍTÓGÉP ÖSSZEHASONLÍTÓ KÉPESSÉGEI. SZÁMÍTÓGÉP Részben hiányzik** Nyitott Mennyiségileg nem stabil és korlátlanra hajlamos Magas (esetleg Elérhetőség Szállíthatóság Az információs rendszer jellege Információ mennyisége Az információfeldolgozás hatékonyságának szintje Minőségi szint KÖNYV Teljes* Teljes Zárt Határozottan korlátozott Alacsony, automatizált) Lehetővé teszi a felületes szubjektív tényezők lehetősége Részletes, osmy-elszívott.

Az ismerkedés nyilvános értékelése. Rendetlen Határozottan magas. Ami a PC-tanárokat megkülönbözteti másoktól, az az abszolút objektivitás a tudás értékelésében, valamint az, hogy a gépek nem ingerültek, nem befolyásolják a hangulat és a közérzet, és nem tapasztalnak csalódást a gyenge tanulókkal. Ugyanakkor nem szabad megfeledkezni arról, hogy a PC-k soha nem helyettesítik a tanárokat, de rendkívül hasznos asszisztensek lehetnek. A COP használatával egyrészt a képzésben részt vevőknek lehetőségük van saját ritmusukban, a képzettségi szintjüknek megfelelően dolgozni. Ez pozitív hatással van a tanulási folyamatra, hiszen a tanuló nagyobb szabadságot kap a megoldások megválasztásában, a tanulási folyamat során a PC-vel való versengés eleme stb. a tanár munkája. A tanár azt kockáztatja, hogy vagy a tanulók között száguldó „sikló” szerepében, vagy az „Univerzum oszlopának” szerepében találja magát, amelyhez a tanulóknak egyenként vagy kis csoportokban kell eljutniuk (235). Ezen lehetőségek bármelyikével a tanárt megfosztják attól a lehetőségtől, hogy aktívan befolyásolja a tanulási folyamatot, és valóban felmérje a tanulók képzettségi szintjét, mivel nem tudja ellenőrizni a tanulási folyamat dinamikáját, legalábbis a többség számára. . Ez felveti az oktatási folyamat megszervezésének problémáját, amely megkönnyítené a tanár és a tanulók interakcióját anélkül, hogy csökkentené a tanulási folyamat hatékonyságát. A legtöbb publikációban a szerzők azt javasolják, hogy a számítógépes osztályok oktatási folyamatát 2 szakaszra osztják:

1) elméleti anyag elsajátítása, 2) alkalmazás elméleti tudás gyakorlaton. Az első szakaszban a fő színész tanár. A tudásátadás hagyományos eszközei a tábla és a kréta. Az átviteli sebesség alacsony. Ebben az esetben jó megoldás a bemutató berendezés használata. Ez lehet egy hagyományos vetítőeszköz diák vagy írásvetítő-fóliával való munkához, valamint olyan eszközök, amelyek lehetővé teszik a számítógép képének vetítését a képernyőre, vagy a számítógép képének megjelenítését egy nagyobb TV-n. Az ilyen berendezések lehetővé teszik nemcsak az elmélet világos elmagyarázását, hanem annak gyakorlati megvalósításának bemutatását is egy oktató számítógépes program formájában, ami az információáramlás sebességének növekedését vonja maga után a „tanár-diák” rendszerben, és jelentősen megnöveli a az asszimiláció ereje. A második szakaszban a tanárt FIGYELŐ és TANÁCSADÓ szerepkörbe osztják (1456). A tanár a számítógépéről követheti a tanulók munkájának előrehaladását. Megtekintheti, és ha sebészeti beavatkozásra van szükség, emulálhatja (reprodukálja) a tanuló billentyűzet- és egérvezérlőit a számítógépéről. Munka közben mindkét fél üzenetet válthat egymással, és ha rendelkezésre állnak multimédiás eszközök, például videokamera, mikrofon és fejhallgató, élő párbeszédet folytathat. És végül még egy pillanat, a pszichológiai kontroll szempontjából a legnehezebb és legriasztóbb. . . Vezérlés be számítógépes rendszerek ah képzés általában három szintű ellenőrzésből áll:  áramerősség (szerint tanulási lépések),  középhaladó ( tesztpapírok),

 záró (vizsga, teszt). Az ellenőrzési funkció megvalósításának eredményessége nagymértékben összefügg a bemeneti és válaszelemzési formával, vagyis a párbeszéd szervezési formáival. Az ellenőrzés minősége nagyban függ a hibák okainak diagnosztizálásának képességétől. Ebben az esetben a tanár nagy hasznot húzhat az anyag racionális felépítéséből. A korrekciós funkció a tanuló és az oktatási rendszer (tanár + PC) közötti gyors visszacsatolás segítségével valósul meg. A tanuló számára a helyesbítő információkat úgy kell megválogatni, hogy az érdekelje a továbbtanulásban, éreztesse vele, hogy a tanár és a számítógép megérti minden cselekedetét, és megbízható segítője a tanulási folyamatban. A magyarázat itt különleges szerepet játszik. Bátorítás a helyes válaszra, segítség és tipp tipikus hiba vagy azonosítatlan válasz esetén, instrukciók jelzése durva hiba esetén. Számítógépes oktatás A számítógép megjelenésével pedagógiai képességeinek megvalósítása nem az önálló tanulás, hanem a tanítás mintáját követte, amit több tényező is elősegített. Először is, ez a szervezett tanulás hagyományos sémája az emberi társadalomban, és miután alaposan tanulmányozták és kidolgozták, természetesen könnyebb átvinni a számítógépre. Másodszor, a számítógépek emberi tevékenységbe való bevezetésének hagyománya mindig a „kézi” végrehajtás során jól kidolgozottak számítógépre való átviteléhez kapcsolódik, a tanítás hagyományos megközelítését pedig több mint két évezrede „kidolgozták”. Harmadrészt a többnyire nagyon fiatal pedagógusok kezdeményezték a számítógépes oktatási rendszerek létrehozását és bevezetését, akik módszertanukat természetesen átvitték a képzési programokba, azaz számítógép segítségével modellezték viselkedésüket a tanulási folyamat során.

A számítógépek oktatásba való bevezetésének folyamata láthatóan hasonló mintát követett, mint a számítógépek egyéb felhasználásai. Az iskolában azonban nem volt azonnal olyan hatása, mint más iparágakban. Számítógépes tapasztalat különféle oldalak emberi tevékenység kimutatta, hogy a számítógép bevezetése többszörös hatékonyságnövekedést biztosít (nagyjából egy nagyságrenddel, nem számítva a számításokat, ahol a hatásfok sok nagyságrenddel növekszik). Az oktatás nem kapott ilyen meggyőző lendületet. Még a számítógépek oktatási folyamatban való elterjedt használata sem csökkentette jelentősen az általános tanulási időszakot. Általánossá vált az a helyzet, amikor a számítógépes képzés eredményességét meglehetősen finom statisztikai kritériumok segítségével kell bizonyítani; más szóval, a számítógép még mindig nagyon kicsi az általános oktatási folyamatban. Valós megvalósítása a tanításban pedig eddig csak a lelkesedésen és a határtalan számítógépes hiten alapszik. Valószínűleg sok magyarázattal találkozhatunk erre a kellemetlen jelenségre. Korlátozzuk magunkat egy dologra, módszertanira. Köztudott, hogy minden új eszköz nemcsak a cél elérésének folyamatát változtatja meg, hanem a technológiát is. A hagyományos számítógépes oktatásban megmarad a régi számítógép előtti technológia, amely az információforrás (tanári számítógép) és fogyasztója (tanuló) közötti hatékony kommunikáció kialakításához kapcsolódik. Pontosan ezt szolgálta az Oktatási Módszer Intézet, melynek célja az volt és az is maradt, hogy a tudást „pumpálja” tanárról diákra. A számítógép megjelenésével ez a szemlélet nem változott, a tanítási módszerek mechanikusan átkerülnek a számítógépes oktatás folyamatába, megőrizve a számítógép előtti technológiát: anyag bemutatása - kérdés - válasz - újra előadás stb. Ez a kiváltó ok a számítógépek oktatási használatának alacsony hatékonysága miatt. Ez azt jelenti, hogy a technológiát meg kell változtatni, azaz mérlegelni kell

a tanulási folyamat nem a tudás „pumpálása”, hanem a tanuló állapotának kezelésének folyamata. Az oktatási tevékenységek irányítása Az oktatási tevékenységek irányítása nagymértékben függ annak módjától. A meglévő oktatási rendszerek elemzése lehetővé teszi a következő vezérlési módok azonosítását: 1) az oktatási tevékenységek közvetlen vezérlése a számítógép által, amikor a számítógép valós formában tanulási feladatot határoz meg a tanuló számára; a hallgató csak egy adott probléma megoldásához kapcsolódó kérdéseket tehet fel, a segítség jellegét a számítógép választja meg; 2) a számítógép általi közvetett vezérlés, amikor a számítógép problémát okoz a tanulónak, amelyet a formában kell megfogalmaznia. nevelési feladat; feladatokkal szimulálják a különféle termelési és társadalmi helyzeteket, amelyek sok megoldást, valamint hibakeresési problémákat tesznek lehetővé, a nevelési hatások pedig heurisztikus ajánlások és a tanuló cselekvéseinek általános értékelése formájában jelennek meg; 3) dinamikus vezérlés a számítógép és a tanuló részéről, amikor egy oktatási probléma megoldása kívülről a számítógép vagy a tanuló által felvetett probléma közös megoldásaként hat; a segítség jellegét és mértékét a tanuló és a számítógép egyaránt meghatározhatja; A segítség mértéke a tipptől a tanulási feladat megoldásának töredékét végrehajtó számítógépig változhat. A tanuló számítógéppel folytatott párbeszédének elengedhetetlen feltétele az értékítélethez való óvatos hozzáállás. A hatékony rendszerek nem engednek meg olyan megjegyzéseket, amelyeket a tanuló sértőnek fog fel, nem adnak negatív értékelést a tanuló gondolkodásáról, memóriájáról, figyelméről és még inkább személyiségjegyeiről; a megjegyzések szelíd formában, túlzás nélkül készülnek

gyerekeket, javítsák tudásszintjüket bizonyos tárgyakban. Távoktatás fontos azoknak a gyerekeknek, akiket valamilyen okból nem tudunk biztosítani teljes oktatás normál iskolai keretek között.Távoktatás szükséges az alapfokú, középfokú, szakképzési és felsőoktatás, fogyatékos gyermekek szociális rehabilitációjára. A távoktatás valódi lehetőséget jelent a minőségi oktatásban való részvételre anélkül, hogy közvetlenül abban a városban élne, ahol az ember tanulni készül. Az információs technológia segítségével megoldható probléma a könyvtári információforrásokhoz való hozzáférés is. Ezen technológiák alkalmazásakor magának a hallgatónak a munkájának új (!) szervezete alakul ki. Ha a hallgató a hagyományos megközelítéssel előadásokat hallgat, jegyzeteket készít, könyvtárakat, szemináriumokat látogat, akkor tulajdonképpen beépül a szervezett oktatási folyamatba. Távoktatási helyzetben a tanulónak magának kell megszerveznie és megszereznie a szükséges tudásszintet, amelyet tesztelési rendszerrel tesztelhet. Hogy. a hangsúly az ÖNÁLLÓ munkavégzés felé tolódik el, és egy hallgató számára ez a képzési forma gazdaságosabb lehet a hagyományoshoz képest. A hallgató a jövőben bármely kaliforniai, sydneyi, moszkvai stb. egyetemen szerezhet oktatást. A távoktatás a távoktatás keretein belül az oktatási anyagok átadásának (interakció) módszerét jelenti, a távoktatás pedig a önálló munkavégzés bármilyen képzési formához. Példa a sikeres távképzésre. A Moszkvai Elektronikus Mérnöki Intézet hallgatóinak egy csoportja két éven keresztül, anélkül, hogy elhagyta volna Moszkvát, a New York-i Állami Egyetemen készült mesterképzésre. A projektben, amelyet V. P. Kashitsin (3774) vezetett, diákok

oktatási anyagokat kapott amerikai professzoroktól könyvek és videók formájában, és az aktuális feladatokat és az előrehaladási jelentéseket továbbították email. A tesztek számítógépes videokonferencia módban zajlottak (az Orosz Tudományos Akadémia Űrkutatási Intézetének stúdióiban), a tézisek megvédése számítógépes videokonferencia módban valós időben történt. (Hazánkban ez az első ilyen sikeres kísérlet). A távoktatás jó példája a moszkvai és barnauli tanárok közös erőfeszítésével készülő oktatási távközlési hálózatok módszertani szakembereinek képzése. A távtanfolyamot lakóhelytől függetlenül minden orosz anyanyelvű tanárnak ajánljuk, aki rendelkezik:  a szükséges speciális végzettséggel (az iskolai végzettséget és a tanítási gyakorlatot igazoló dokumentumokkal, valamint a számítógépes ismeretek bevezető szöveges tesztelésével),  rendszeres hozzáférés a számítógéphez és a globális számítógépes hálózathoz, egyéb szükséges technikai eszközök (videokamera és videomonitor, szkenner, nyomtató stb.)  rendszeres foglalkozások lebonyolítása iskolásokkal vagy tanárokkal a kurzus során (oktatási telekommunikációs projekt teljesítése) náluk),  pénzeszközök a biztosított oktatási segédanyagok és videoanyagok , számítógépes képzési programok, valamint rendszeres módszertani konzultációk és számítógépes hálózaton lebonyolított minősítő vizsgák kifizetésére. A távoktatási program a következőket tartalmazza:

 intenzív önálló tanulás (távoktatás) „telekadétok” által, számukra biztosított oktatási anyagokkal (könyvek, számítógépes képzési programok, oktatóvideók);  végrehajtás gyakorlati feladatokat számítógépes hálózat használata: szöveges, grafikai és hanganyagok cseréje, a szükséges információk keresése a WWW-n (telekonferenciák, FTP szerverek, szerverek);  számítógépes konferenciákon való részvétel;  gyakorlati megvalósítása tudományos munka tanulóival (hallgatóival), beleértve a számítógépes hálózatot is a távkurzus által biztosított program szerint;  az órákról készült videofelvételek cseréje a távkurzus résztvevői és mentoruk között;  intenzív hálózati kommunikáció a távkurzust lebonyolító módszertanossal és kollégáival - „telekadétekkel”;  tanúsítási tesztek elvégzése  számítógépes hálózati eszközök segítségével. A számítógépes képzési rendszerek előnyei és hátrányai. Számos munka foglalkozik a számítógépes oktatórendszerek előnyeinek és hátrányainak problémájával, amelyekben a szerzők gyakran ellentétes következtetésekre jutnak. Egyesek úgy vélik, hogy az ilyen rendszereknek előnyei vannak a hagyományos oktatási formákhoz képest, mások pedig ellenkező álláspontot képviselnek. Nagyon gyakran mindketten saját, nem mindig sikeres tapasztalataikból nyert empirikus adatokra támaszkodnak. A meglehetősen tiszta kísérlet keretében szerzett negatív vélemény paradox példájaként a következőket mutatjuk be:

N. A. Sadovskaya következtetései a számítógépek iskolai bevezetésének tapasztalatainak elemzéséből (4372). 1. Az iskolai számítástechnikai laborban a számítógéppel való interaktív kommunikáció lehetősége jelentősen megnöveli a tanulók motivációját a számítógéppel való munkavégzésre, azonban nincs okunk azt hinni, hogy ez a probléma számítástechnikával teljesen megoldható. 2. Az újdonság hatása a tanulói motiváció kialakulására, megfelelő számítógépes tevékenységgel vagy pedagógiai befolyással nem támogatott, rövid életűnek bizonyul, esetenként negatív következményei Még a pozitívan motivált tanulók számára is évek munkája szükséges a negatív következmények ellensúlyozására. 3. A tanári személyiség befolyása a tanulók számítógépes tevékenységek iránti motivációjának kialakítására továbbra is az egyik meghatározott paraméter. 4. A lányok körében általánosságban a számítógépes tevékenység iránti motiváció csökkenése figyelhető meg a fiúkhoz képest, amit még nem sikerült megállítani sem a környező számítógépes környezet megváltoztatásával, sem a tanítási módszerek egyénre szabásával, sem a személyes tényező erősödésével. kommunikáció. 5. A tanár terhelése megnő a tanulás individualizálásának, a szuperaktivált órakörnyezet biztosításának szükségessége miatt, amikor a tanulók a számítógéppel azonos ritmushullámra hangolva olyan gyors választ várnak a tanártól, amellyel a számítógép működik 6. A számítógéppel végzett munka vezetői tevékenységi stílust alakít ki, a kreativitást hangsúlyozza benne. Az a probléma

Azok a tanárok, akiket erre a tevékenységi stílusra hivatottak tanítani, gyakran maguk sem beszélik. A felbukkanó ellentmondások szétzilálják az oktatási folyamatot. Az új oktatási információs technológiák értékelésének módszertani elvei. 1) A számítógépes és a „hagyományos” képzés hatékonyságának összehasonlító empirikus vizsgálatai általában tévesek. Mindegyik tanulmányban a szerző nem az új oktatási információs technológiák (NITE) egészével, hanem az egyes oktatási rendszerekkel foglalkozik. Ennek eredményeként a képzés az adott rendszer előnyeinek és mindenekelőtt hátrányainak bizonyos vetületeként működik, és nem a NITO, amely számos technológiát lefed. Sőt, az úgynevezett hagyományos tanulást is különféle technológiák segítségével végzik, amelyek érettségükben jelentősen eltérnek egymástól. 2) Minden típusú képzési rendszernek vannak bizonyos korlátai. Például a teljesítményalapú irányítást biztosító rendszereknek csak nagyobb korlátai vannak, mint azok, amelyek figyelembe tudják venni a tanulói jellemzőket, vagy egyszerűen adaptívak. 3) A legtöbb számítógépes képzési rendszerben a hiányosságok elsősorban abból adódnak, hogy fejlesztőik nem tartják be az alapvető és kiegészítő tanítási hatások kiválasztásának, a párbeszéd szervezésének, az információk elhelyezésének bizonyos pszichológiai és pedagógiai követelményeit. 4) A legtöbb hiányosság bizonyos átmeneti jellegű, és a hardver és szoftver fejlettségi szintjéből adódik.

5) A NITO jelentős számú hiányossága a releváns pszichológiai és pedagógiai problémák elégtelen fejlettségéből adódik. 6) A NITE előnyeit és hátrányait a képzési rendszerek legjobb példái alapján kell elemezni. Az oktatás számítógépesítésének pszichológiai és pedagógiai problémái. A számítógépes képzés pszichológiai és pedagógiai problémáit nem szabad a társadalomtörténeti kontextustól, a tudomány aktuális feladataitól elzárva vizsgálni. új színpad NTP. 1) A számítástechnika gyors fejlődése és széles körű alkalmazása a különböző területeken a pszichológiai tudomány egy új területe - a számítógépesítés pszichológiája - kialakulásához vezetett. (Skripchenko O. V. és in. Táplálkozás és problematikus helyzetek a pszichológiában és a pedagógiában. K., 1997, Margulis E. D. Az oktatás számítógépesítésének pszichológiai és pedagógiai alapjai. K., 1987). 2) Tárgya a pszichológiai reflexió generálása, működése és felépítése a számítástechnikai eszközök és szoftvereik tartalmával és használatával kapcsolatos tevékenységek során. A számítógép szerepe az oktatási folyamatban abszolutizálódik, néha elhangzik az a vélemény, hogy a számítógép teljesen helyettesítheti a tanárt, és ez a hagyományos oktatásszervezési formák, sőt maga az iskola teljes elsorvadásához vezet (alternatív lehetőség távoktatás számítógépet használva); A meglévő képzési programok gyakran a magot valósítják meg tudományos szempont a tanulási folyamattal kapcsolatos elképzelések tekintetében; a fő hangsúly a számítógép képességeinek bemutatásán, a programok replikálásán, a szolgáltatási képességek bővítésén, a számítógép költségeinek csökkentésén van, stb. Az oktatás számítógépesítésének problémáit objektív és szubjektív tényezők szemszögéből is vizsgálhatjuk.

Objektív tényezők. A problémák ebbe a csoportjába tartoznak:  a szükséges kényelem hiánya a számítógéppel végzett munka során (merev rögzítés a helyhez, munkahelyzet és képernyő mérete). Jelenleg ezt a hátrányt kompenzálják a hordozható PC-k és az asztali lapos LCD-monitorok használata, de eddig ezeknek a technológiáknak az elterjedését nehezíti a magas ára;  a rögzített képernyőmérethez való ragaszkodás esztétikai elégedetlenséget okoz (a nagy képről sokkal erősebb és világosabb a benyomás, mint egy szabványos 1417 hüvelykes képnél); * Ezt részben kompenzálja a vetítési technológia alkalmazása, de magas költsége miatt szintén nem terjedhet el.  a szöveg képernyőről történő érzékelése nem teszi lehetővé a teljes oldal, sőt néha egy sor átvételét, és arra kényszeríti, hogy olvasás közben folyamatosan mozgassa a képernyőt fel, le és jobbról balra;  nem minden felhasználó elégedett a szövegmezők tipikus hátterével (világos fehér vagy mélykék).  a technicizmus tudat alatt felfogott tényezője, vagyis annak megértése, hogy egy személy géppel van dolga, nem pedig egy másik élő személy termékével, negatív hatással lehet egy személy PC-vel való „viszonyára”;  a számítógépes termékekkel szembeni kissé komolytalan hozzáállás megértheti a számítógépes termékek másolásának és reprodukálásának elképesztően egyszerű eljárásait [ebben az esetben a bemutatott információ értéke összekeveredik a felhasználó fejében

adathordozójának (hajlékonylemeznek!) költsége és a másolatkészítés menete]. A felsorolt hátrányokkal szemben a PC-vel végzett munka során a következő, általában pozitívumként értékelhető szempontok jegyezhetők meg:  a dokumentáció megértése, az ábrázolt jelenségek rögzítésének pontossága; az elsődleges források látszólagos „elérhetősége”, amely a nézőben az ábrázoltban való személyes érintettség sajátos hatását váltja ki;  bármely régió kulturális és művészeti információinak gyakorlati hozzáférhetősége és a saját, a globális emberi művészeti örökségben való személyes részvétel megértése;  a képkezelés egyszerűsége, átcsoportosításuk, tetszőleges elrendezésük, technikai szerkesztésük lehetősége. A korábban említett negatív tényezők hatását bizonyos mértékig gyengíti az adott program által keltett fokozott érdeklődés. Kétségtelen, hogy a felsorolt problémák egyéni fiziológiai és személyes tulajdonságaiktól függően eltérő hatással vannak a különböző emberekre. E tulajdonságok figyelembevételét megnehezíti az a tény, hogy a számítógéppel végzett emberi munka számos vonatkozása nem kapott kellő tudományos megfontolást. Így a pszichológia nem végzett külön vizsgálatokat a képernyő bizonyos színeinek érzékeléséről, amelyek a monitor kialakítása miatt erős belső izzással rendelkeznek. A kapott színek fényereje és a színpaletta gazdagsága sok esetben meghaladja a valódi papírra vagy vászonra készült festékek mutatóit, de vajon igaz ez?

Bírság? Hogy ez hogyan tükröződik a vizuális észlelés és az esztétikai reakciók fiziológiájában, valójában még nem tudjuk. Az egyik pszichológiai probléma, amely fontos a számítógéppel végzett munka során, az életkor problémája. Az a tény, hogy az idősebbek leggyakrabban óvatosabbak a számítógépesítési folyamattal kapcsolatban, mint a fiatalok. Ez azzal magyarázható, hogy egy bizonyos életkorral a felnőttek olyan megszokott munkamódszereket, munkaformákat alakítanak ki, amelyeket nem akarnak, gyakran nem is tudnak radikálisan megváltoztatni (ami munkájuk számítógépesítésével elkerülhetetlenül meg fog történni). A pszichológiai természetű tudományos problémák rendszerint szorosan összefonódnak az általános pedagógiaiakkal, meglehetősen világosan kialakított csoportokat alkotva. A pszichológiai és pedagógiai problémák első csoportja a fejlődéshez kapcsolódik elméleti alapok képzés: 1. Az elméleti kérdések megoldásának szükségességét nem mindenki ismeri fel; A képzési programok gyakran a tanár személyes tapasztalatain, intuitív ötletein és heurisztikus elveken alapulnak, amelyek hatástalanok. A kérdés általános, sürgős helyzetének elemzése azonban azt mutatja, hogy éppen a fejlesztésre van szükség tudományos elmélet oktatás. A számítógépek iskolai gyakorlatba való bevezetésének empirikus útját végre el kell utasítani, mint hatástalant. 2. Fontos, hogy ne csak a tantárgytanárokat, módszertanosokat, pedagógusokat, pszichológusokat vonják be az ilyen programok előkészítésébe, hanem egy hatékony elmélettel is felvértezzék őket. Vagyis nem csak a számítástechnika területén már ismerteket kell asszimilálni, hanem alapvető problémákat kell tanulmányozni, új ismereteket szerezni a tanulás pszichológiai mechanizmusainak sajátosságaihoz, az oktatási hatásokhoz,

az oktatási tevékenység irányításának módszerének felépítése a számítógépesítés körülményei között. A probléma második csoportja a számítógépes tanulási technológiák fejlesztéséhez kapcsolódik, vagyis olyan eszközökhöz, amelyek összekapcsolják a pszichológiai és pedagógiai elméleteket a tanítási gyakorlattal, és lehetővé teszik azok hatékony felhasználását konkrét pedagógiai problémák megoldásában. Minden problémát más problémacsoportok – pszichológiai és fiziológiai, ergonómiai, egészségügyi és higiéniai és mások – figyelembevételével és azokkal együtt kell megoldani.

Nézzük a fő funkciókat pedagógiai tevékenység, akkor három szakaszba csoportosíthatók. A tanár első funkciója, amely már felmerül az óra tervezési szakaszában, - célmeghatározás. A cél a pedagógiai tevékenység kulcstényezője, ideálisan megelőlegzi és a tanítványok közös munkájának mozgását a tanárok felé irányítja. összesített eredmény. A tanulási folyamat irányítása mindenekelőtt a tanulók felkészültségükről, képességeikről, végzettségükről és fejlettségükről való tudásán alapul. Ezt diagnosztizálással érik el. A fizikai és mentális fejlődés iskolások, szellemi és erkölcsi nevelésük színvonala, tantermi körülményei ill családi nevelés stb. egyiket sem lehet megtenni helyes beállítás céljait, sem az eléréséhez szükséges eszközöket.

Az előrejelzés elválaszthatatlanul összefügg a diagnózissal. A diagnózis megszerzése és a kedvező prognózis alapján egy professzionális tanár megkezdi az oktatási tevékenységek projektjének kidolgozását. A diagnózis, a prognózis, a projekt az oktatási tevékenységek tervének kidolgozásának alapjává válik, amelynek elkészítése befejezi az előkészítő szakaszt pedagógiai folyamat.

Diagnosztika, előrejelzés, tervezés és tervezés- a tanárok által az egyes oktatási projektek előkészítő szakaszában végzett pedagógiai feladatok.

A következő szakaszban A szándékok megvalósítása érdekében a tanár tájékoztató, szervező, értékelő, irányító, javító, ösztönző és segítő funkciókat lát el.

Tájékoztató a funkció új és további információk bevezetésére irányul, és az oktatási anyagok problematizálására és az ösztönző tájékoztató hatások megszervezésére irányuló akciókat tartalmaz.

Szervező funkció a pedagógiai tevékenység egyik fő eleme, és a tanulók kognitív tevékenységének megszervezésében áll. A gyermekek tevékenységeinek termelékenysége, és így magának a tanulási folyamatnak a hatékonysága attól függ, hogy a tanár hogyan tudja megszervezni a tanulói kommunikációt, biztosítani az észlelést, a megértést, a memorizálást és egyéb folyamatokat.

Irányító funkció Ide tartozik a tanulók ismereteinek, készségeinek és képességeinek megértésének, tudatosításának, alkalmazásának, megvalósításának, bővítésének figyelemmel kísérése; ön- és kölcsönös kontroll megszervezése.

Értékelés-javító a funkciót a tanár értékelése és javítása során tett intézkedései jelentik oktatási tevékenységek hallgatók. Az értékelő beszédaktusokon keresztül képes befolyásolni érzelmi szféra a tanulók bizonyos pszichológiai légkört teremtenek az osztályteremben, szabályozzák az oktatási folyamatot. A becsült hatások egy alcsoportja is bemutatásra kerül értékítéletek(tanulók vágyának, érdeklődésének erősítése, tetteik, tetteik jóváhagyása), megjelölés, ön- és kölcsönös értékelés szervezése. A korrekciós tevékenységek másik alcsoportja (a tanulók beszédtevékenységének korrekciója) a tanulók cselekedeteinek korrekciója, valamint az ön- és kölcsönös korrekció megszervezése.

Stimuláló funkció Feltárul a tanár tevékenysége, amellyel a tanulókat verbális és mentális tevékenységre ösztönzi a problémák felvetése, az interakció kérdés-felelet formája, a belső motiváció és a kognitív érdeklődés serkentése révén.

Facilitatív funkció az értelmes tanulás biztosítása, célja a tanulókkal való cselekvések összehangolása, a hibák megelőzése, a segítségnyújtás, a pszichológiai hangulat biztosítása, a tanulási vágy serkentése, valamint a választási és cselekvési szabadság biztosítása a nevelési problémák megoldásában.

A végső szakaszban bármely pedagógiai projekt, amelyet a tanár végrehajt elemző funkció, melynek fő tartalma az elkészült ügy elemzése: mi az eredményesség, miért alacsonyabb a tervezettnél, hol és miért merült fel, hogyan lehet ezt elkerülni a jövőben stb.

K.D. Ushinsky pedagógiai rendszerében az oktatási funkción kívül kiemelt helyet kap nevelési.

Az ember a nevelés tárgya. Nevelői a család, az iskola, az emberek, a természet, az élet általában. Az oktatás ezen tényezői között Ushinsky szerint a vezető szerep az iskoláé. Az iskolában, ebben a „közoktatási szervezetben mindenkinek a maga feladata van kijelölve; de ennek a szervezetnek a legfontosabb tagja kétségtelenül a tanító.” „Természetesen sok” – írta Ushinsky – „az intézmény szellemét jelenti; de ez a szellem nem a falak között él, nem papíron, hanem a pedagógusok többségének jellemében, s onnan már átmegy a növendékek jellemébe” (11, 28-29.). Az oktatásban – hangsúlyozta – mindennek a mentor személyiségén kell alapulnia, mert a nevelési erő csak élő forrásból árad. emberi személyiség. Semmilyen charta, program, semmilyen szervezeti forma, akármilyen ügyesen vannak is kitalálva, nem pótolhatja a tanár személyiségének befolyását a nevelés kérdésében.

Az iskola feladata nemcsak az ismeretek átadása és a gondolkodás fejlesztése, hanem fel kell kelteni a tanulóban „a komoly munka iránti szomjúságot, amely nélkül nem lehet sem méltó, sem boldog élete”. Az embernek van egy veleszületett képessége – a munka igénye. De már gyermekkorban, különféle körülmények miatt, ez az igény kialakulhat vagy elmúlhat. Az iskola gondja, hogy arra hivatott, hogy tárja meg diákja számára a lehetőséget, hogy hasznos munkát találjon a jövőbeni életében. „Maga a nevelés, ha boldogságot kíván az embernek, ne boldogságra nevelje, hanem az élet munkájára készítse fel... ki kell alakítania az emberben a munka szokását és szeretetét; lehetőséget kell adnia számára, hogy munkát találjon magának az életben.” És ahhoz, hogy az ember őszintén szeresse a komoly munkát, komoly nézetet kell belenevelnie. A gyermek- és serdülőkorban élő ember számára az életben a fő érdeklődés a tanulás kell, hogy legyen.

Mi a helyzet ezzel kapcsolatban az iskolában? A tanár gyakran hozzászoktatja tanítványait, hogy üssék az órákon az időt azzal, hogy ihlet nélkül elmondják nekik, mit találnak majd a könyvben; végül is a tanár nem ismer más módszereket, amelyek felkelthetik és fenntarthatják a tanulók figyelmét. Másnap a tanár felkéri egy, kettő, három diák leckét, a többiek mentesnek tekintik magukat minden munkától. Így tanul meg a diák a semmittevésről, a meggondolatlan időtöltésről. A tanár ne reménykedjen abban, hogy a tanuló maga is érdeklődni kezd a tárgy iránt, csak annak szórakoztató bemutatása kelt érdeklődést iránta. A mentornak emlékeznie kell arra, hogy kötelessége tanítványait szellemi munkára szoktatni, munkavégzési szokásaikat kialakítani. A komoly, hatékony munka mindig nehéz – állapítja meg Ushinsky „A munka szellemi és nevelési jelentésében” című cikkében, és olyan eszközöket kínál, amelyekkel fejleszthető a munkavégzés szokása.

1. Ne tanítsa a tanulót, hanem csak segítse a tanulásban. A hallgatónak annyi munkát kell hagynia, amennyit elbír, a mentor pedig segítse a tantárgy elsajátítását, és adjon lehetőséget, hogy megtapasztalhassa munkája örömét.
2. Ne feszítse meg a gyermek erejét szellemi munkában. De ne hagyd, hogy elaludjanak. A szellemi munka nehéz, az álmodozás könnyű és kellemes, de a gondolkodás nehéz. Egy diák szívesebben ül órákat anélkül, hogy ugyanazon az oldalon gondolkodna, vagy memorizálná, mintsem legalább néhány percig komolyan gondolkodjon. Ez azt jelenti, hogy hozzá kell szoktatnunk a szellemi munkához.
3. Szoktassunk fokozatosan dolgozni. Ahhoz, hogy a tanuló könnyen és egészségkárosodás nélkül el tudja viselni a szellemi munkát, óvatosan kell eljárni, fokozatosan növelni a terhelést, hozzászoktatni a szellemi erőfeszítéshez. A munka megszokása mellett megjelenik az iránta érzett szeretet, a munka iránti szomjúság.
4. Nézetek módosítása munkaügyi tevékenység. A szellemi munkától való pihenés egyáltalán nem a semmittevésből áll, hanem a dolgok megváltoztatásából. A fizikai munka kellemes a szellemi munka után; ezért tantermek takarítása, kertészkedés, esztergálás, könyvkötés stb. anyagi hasznot hoz és kikapcsolódást is szolgál. Gyermekkorban a tevékenység ilyen változása a játék.

„Az ember, mint nevelés tárgya” – ez volt a címe K. D. Ushinsky fő pedagógiai értekezésének, élete fő művének. Ez a cím tükörként tükrözte tudományos kutatásának fő irányát: azt a vágyat, hogy feltárja az emberi fejlődés törvényszerűségeit, magát a nevelés törvényeit magyarázza, mint e fejlődés tudatos irányítását. Ushinsky könyve címében egyértelműen meghatározta a pedagógiai tevékenység lényegét, a pedagógiatudomány központi tárgyát.

A pedagógia által K. D. Ushinsky megértette a nevelés elméletét. Elhatározta a nevelést mint a „személy az emberben” céltudatos formálási folyamata, a személyiségformálás tanári irányítással. K. D. Ushinsky úgy vélte, hogy az oktatásnak megvannak a maga objektív törvényei, amelyek ismerete szükséges a tanár számára ahhoz, hogy racionálisan végezhesse tevékenységét. De ahhoz, hogy ezeket a törvényeket megismerjük és betartsuk, mindenekelőtt magát a nevelés tárgyát kell tanulmányozni: „Ha a pedagógia minden tekintetben nevelni akar egy embert, akkor először minden tekintetben meg kell ismernie” (17. , 23. o.).

A pedagógiai tudomány – jegyezte meg K. D. Ushinsky – nem létezhet és fejlődhet elszigetelve más tudományoktól, „amelyekből ismereteket merít a céljai eléréséhez szükséges eszközökről” (17, 22. o.). „Még mindig szilárdan meg vagyunk győződve arról – írta –, hogy a nevelés nagy művészete még alig kezdődött el... A fiziológiát olvasva minden oldalon meg vagyunk győződve arról, hogy az egyén fizikai fejlődésének befolyásolásának széleskörű lehetősége van, és még inkább. a következetes fejlődést emberi faj. Az oktatás még alig merített ebből a forrásból, amely még csak most nyílik meg. Áttekintve a pszichés tényeket... csodálkozunk azon a még szélesebb körű lehetőségen, hogy óriási hatással lehet az ember elméjének, érzéseinek és akaratának fejlődésére, és ugyanígy lenyűgöz bennünket ennek a részarányának jelentéktelensége. lehetőséget, amelyet az oktatás már kihasznált” (17, 36. o.).

K. D. Ushinsky azt követelte, hogy a tanulást már a kezdetektől el kell különíteni a játéktól, és egy konkrét, komoly feladat elvégzésére irányulnak a tanulók. „Azt tanácsolom – írta –, jobb, ha valamivel később kezdjük el a tanulást, és eleinte a lehető legkevesebb időt szánjunk rá; de a legelső alkalomtól kezdve különítsd el a játéktól, és tedd komoly felelősséggé a gyermek számára. Természetesen meg lehet tanítani a gyereket játékosan írni-olvasni, de szerintem ez káros, mert minél tovább óvja a gyereket a komoly tevékenységektől, annál nehezebb lesz később rátérni azokra. Egy komoly tevékenység szórakoztatóvá tétele a gyermek számára az alapoktatás feladata” (15, 251. o.). Ushinsky ugyanakkor hangsúlyozta, hogy csak az ilyen képzés lesz előnyös és eléri a célját, amely a gyermekek érdekeit és képességeit figyelembe véve épül fel.

Az egyik a pedagógiai hatás fő eszköze K. D. Ushinsky úgy vélte hit. De ez azt jelenti – írta –, ha a tanár tekintélynek örvend a gyerekek között, ha szoros, bizalmi kapcsolat alakul ki közte és a tanulók között. Ha a tanár „hivatalos kapcsolatban van a gyerekekkel”, akkor nem meglepő, hogy minden nevelési befolyása „csak megszorításokban, korlátozásokban, tilalmakban és a munkáját megkönnyítő külső fegyelemben fejeződik ki” (11, 529. o.) 530). K. D. Ushinsky többször is hangsúlyozta, hogy a meggyőzés módszere nem redukálható csak „erkölcsi utasításokra”. Nemcsak a szó győz, hanem meggyőz személyes példa tanárok és a gyermek által megszerzett erkölcsi tapasztalat. „Hiába várnánk – jegyezte meg –, hogy az ítélkezés és az erkölcsi tanítás elpusztítja a rossz hajlamokat. Meg kell teremteni „először az erkölcs anyagát, majd elvetni annak szabályait” (19, 593. o.). „Ami az erkölcsi maximákat illeti, ezek szinte rosszabbak, mint a büntetés... Azzal, hogy megtanítja a gyerekeket, hogy hallgassanak az erkölcs magasztos szavaira, amelyek értelmét nem értik, és ami a legfontosabb, nem érzik a gyerekek, képmutatókat készítesz elő... ” – írta Ushinsky (15, 260 körül).

Egyedülálló megoldást kaptam Ushinsky-től jutalom és büntetés rendszere. A tanár úgy vélte, ha az iskola és a család bölcsen szervezi meg a teljes tanítási és nevelési folyamatot, akkor soha nem kell szembenéznie a büntetés és más „gyógyító” intézkedések akut kérdésével. „Jutalmak és büntetések” – írta ő már nem ártalmatlan higiéniai eszközök, amelyek megelőzik a betegségeket, vagy helyes életvitel és tevékenységgel gyógyítják azt, hanem olyan gyógyszerek, amelyek egy másik betegséggel kiszorítják a betegséget a szervezetből. Minél kevésbé van szüksége egy iskolának vagy családnak ezekre az időnként szükséges, de mindig gyógyászati és ezért mérgező gyógyszerekre, annál jobb” (15, 259. o.).

K. D. Ushinsky minden olyan intézkedést ellenzett, amely negatívan befolyásolta a diákok önbecsülését. Külön hangsúlyozta a gyermekek közötti versengés mesterséges szításának káros következményeit, ezt pedagógiai ellenes intézkedésnek tartotta. „A tanár soha ne másokhoz képest dicsérje meg a gyermeket, hanem csak saját korábbi tökéletlenségéhez képest, vagy ami még jobb, az elért tökéletesség normájához képest” – írta (19, 321. o.). .

Az összes büntetés közül K. D. Ushinsky a figyelmeztetést, a megjegyzést és a viselkedés alacsony értékelését tartotta a legelfogadhatóbbnak. Hangsúlyozta ugyanakkor, hogy kiemelten fontos a pedagógiai tapintat betartása, és úgy bánni a gyermekkel, hogy az az egész csapat szemében ne sértse személyiségét.

Ushinsky is nagyon óvatosan közelítette meg az ösztönző intézkedéseket. A tanulók anyagi jutalmazását pedagógiaellenesnek ismerve el, csatolta nagyon fontos erkölcsi nevelés és erkölcsi bátorítás ügyében. „A gyerekek – írta – utálják a tanárokat, akiktől soha nem kapnak jóváhagyást vagy elismerést a jól végzett dolgokra... Ez kiöli a kiválóság iránti vágyat.” Ushinsky minden tanártól figyelmes hozzáállást követelt a tanulók tevékenységéhez, sikereik elismerését annak érdekében, hogy a gyermekekben fáradhatatlan előrelépési vágy alakuljon ki, hogy ez a szomjúság minden gyermek természetes szükségletévé, személyiségének minőségévé váljon.

Az iskolai oktatási folyamatot szervező és megvalósító személy a tanár. Mondhatjuk így: tanár (oktató, előadó, mentor, mester) az, akinek van speciális képzésés hivatásszerűen oktatási tevékenységet folytat. Itt érdemes odafigyelni a „szakmailag” szóra. Szinte minden ember végez nem hivatásos oktatói tevékenységet, de csak a tanárok tudják, mit, hol és hogyan kell csinálni, tudják, hogyan kell a pedagógiai törvényeknek megfelelően eljárni, és a megállapított eljárási rendnek megfelelően felelősséget vállalnak a tanárok minőségi teljesítményéért. szakmai kötelességük. Ugyanakkor nem veszik figyelembe sem a pedagógiai munka eredményeinek valószínűségi jellegét, sem a pedagógiai tényezők jelentős számú párhuzamos hatását a tanítás és nevelés hatékonyságára, sem a kialakult személyiségi tulajdonságok megnyilvánulásának távoliságát. .

Az, aki a tanári asztalnál áll, mindenért felelős, mindent tud és tud. A tanári pozíciót minden tanuló, a fiatal generáció, a társadalom és az állam sorsáért való felelősség jellemzi. Milyen eredménye lesz ma a tanárok munkájának – ez lesz holnap a mi társadalmunk. Nehéz elképzelni még egy olyan tevékenységet, amelyen ennyi múlik minden ember és az egész nemzet sorsán.

Most, amikor ezeket a sorokat írják, az oroszországi tanárok rosszul érzik magukat. Ez nem csak az orosz tanárok számára rossz, kollégáik – ukrán, fehérorosz, türkmén és kazah tanárok – ugyanilyen kilátástalan helyzetben vannak. Az újonnan alakult államok még nem tudnak számukra magas presztízst, tisztességes fizetést, de még kielégítő életszínvonalat sem biztosítani. Soha korábban nem volt még ilyen alacsony a tanárok életszínvonala; soha korábban nem volt még egy tanár ennyire lenyomva és elfelejtve Oroszországban.

A szociológiai kutatások szerint az 1997-ben megkérdezett orosz tanárok mindössze 1%-a él jólétben, további 6%-uk jónak, 13%-uk elviselhetőnek tartja életkörülményeit, a legtöbb, a tanárok több mint 60%-a pedig szegénynek tartja magát, ill. a lakosság védtelen rétegei. Ilyen sorok közel 100 éve nem jelentek meg az orosz pedagógiai könyvekben. Mint ismeretes, a helyzet 1990 óta fokozatosan romlott, és úgy tűnik, hogy az orosz tanárok a hosszan tartó szegénység időszakába léptek.

Mit kell tenni? Dolgozz türelmesen, és reméld a legjobbat. A türelem és az optimizmus a tanár legfontosabb szakmai tulajdonságai. Nehéz helyzetekben nem egyszer döntő tényezővé váltak. Kétségtelen, hogy Oroszország ezúttal is fel fog emelkedni, támaszkodva a néptanító szellemiségére.

A tanári munka nagyon összetett típusok emberi tevékenység. De a legtöbb ember nem egészen érti, mit csinál pontosan egy tanár, és tevékenységének külső, látható jellemzőire korlátozódik.

Sok minden világossá válik, ha így tesszük fel a kérdést: miben különbözik a tanár a többi embertől, nem a tanároktól? Ez csak egy diploma? pedagógiai egyetem?

Hívjunk meg egy mérnököt az órára. Elkezdi elmagyarázni az iskolásoknak tudományának alapjait, összhangban józan ész. Valószínűleg egyszerűen lemásolja a tanárait: magyaráz, gyakorlatokat ad, a táblához hívja, osztályzatokat ad stb. Első pillantásra a normális pedagógiai munka látszata jön létre.

De csak először és csak a látszat miatt. Ugyanúgy különbözik a valódi tanítási munkától, mint ahogy a gyerekek „vissza az iskolába” játéka magától az iskolától. A tanár tudja, hogyan kell. Ez mindig az előtérben van. A készség sokkal fontosabb, mint a tárgy ismerete. Természetesen matematikát csak az oktathat, aki ismeri a matematikát. De istenem, mennyi hozzáértő matematikus bizonyult silány tanárnak.

Próbáljon szakszerűen válaszolni a kérdésre: mit csinál a tanár, milyen szavakkal fejezi ki fő pedagógiai funkcióját?

A pedagógiai funkció a pedagógusnak előírt szakmai ismeretek és készségek alkalmazásának iránya. Természetesen a pedagógiai erőfeszítések fő alkalmazási területei a tanulók képzése, oktatása, nevelése, fejlesztése, képzése. Mindegyikben a tanár sok konkrét cselekvést hajt végre, így funkciói gyakran rejtve vannak, és nem mindig kifejezetten utalnak rá. Mindazonáltal a pedagógiai szakma gyökereit megvizsgálva megállapítjuk, mi áll a professzionális pedagógiai tevékenység hátterében, és megtudjuk, hogy a pedagógus fő feladata a tanítási, nevelési, fejlesztési, nevelési folyamatok irányítása.

A tanár nem tanítani, hanem irányítani hivatott, nem arra, hogy neveljen, hanem vezesse a nevelés folyamatait. És minél világosabban érti ezt a fő funkcióját, annál nagyobb önállóságot, kezdeményezőkészséget és szabadságot biztosít tanítványainak. A mesterség igazi mestere az oktatási folyamatban marad, mintegy „a színfalak mögött”, a tanulók által szabadon gyakorolt, de valójában a tanár által irányított választási lehetőségek határain kívül.

Szókratész a hivatásos tanárokat „gondolat szülészeinek” is nevezte, pedagógiai készségtanát „maieutikának”, ami lefordítva „bábaművészetet” jelent. A hozzáértő tanár köteles nem kész igazságokat közvetíteni, hanem segíteni a gondolatok születését a diák fejében. Ebből következően a pedagógiai munka lényege mindazon folyamatok irányítása, amelyek az ember formálódását kísérik.

Ma at pedagógiai szótár behatolt a „menedzsment” (az angol management szóból - leadership, management) fogalma, jelentése általános művészet különböző rendszerekben előforduló folyamatok kezelése. Amit egy tanár csinál, azt külföldön és itt is egyre gyakrabban nevezik „pedagógiai menedzsmentnek”, magát a tanárt pedig „menedzsernek” (nevelés, képzés, potenciális növekedés fejlesztése stb.). Ez azonban semmilyen módon nem befolyásolja munkája tartalmát.

Annak érdekében, hogy megtudja, mit csinál a tanár valójában, mit jellemző tulajdonságés munkája eredetisége miatt a kutatók több tucat modellt találtak ki és valósítottak meg. Tekintsünk ezek közül egyet, amely a pedagógiai menedzsmentet a pedagógus fő funkciójaként ismeri el. Az irányítási funkció meghatározására a „pedagógiai projekt” fogalmát használjuk, amely alatt bármilyen kigondolt és elvégzett feladatot értünk: leckét, Tanterem óra, téma vagy szekció tanulmányozása, vetélkedő, olimpia vagy „mozgó szünet”, iskolai szünet, jótékonysági akció vagy környezetvédelmi expedíció szervezése. Mindezeket a dolgokat a tanárnak kell intéznie, és minél finomabb, átgondoltabb, hozzáértőbb vezetés, minél kevesebb a hiba, annál nagyobb a hatékonyság.

A tanár első funkciója, amely már a projekt koncepciójának szakaszában felmerül, a célok kitűzése. A cél, mint tudjuk, a pedagógiai tevékenység kulcstényezője, ideális esetben előrevetíti és a közös eredmény felé tereli a tanár és tanítványai közös munkájának mozgását. A vezetési folyamat lényege a cselekvések összehangolása a cél-eredmény egybeesés mentén, minimalizálva a pedagógiai rendszerben résztvevők magatartásának nagy dinamizmusából és kiszámíthatatlanságából adódó elkerülhetetlen eltéréseket. A tanulási folyamat irányítása mindenekelőtt a tanulók tudásán alapszik: felkészültségükön, képességeiken, képzettségükön, fejlettségükön. Ezt diagnosztizálással érik el (a görög diagnózisból - felismerés = dia - átlátszó + gnózis - tudás). Az iskolások testi-lelki fejlődésének sajátosságainak, szellemi és erkölcsi műveltségének szintjének, az osztálytermi és családi nevelés feltételeinek ismerete nélkül stb. Lehetetlen elérni sem a helyes célmeghatározást, sem az eléréséhez szükséges eszközök megválasztását. Ahhoz, hogy a pedagógia minden tekintetben nevelje az embert, minden tekintetben ismernie is kell – hangsúlyozta K.D. Ushinsky. Éppen ezért a tanárnak folyékonyan ismernie kell a pedagógiai helyzetek elemzésének prediktív módszereit. Ezek a módszerek a legtöbb esetben megismétlik a tudományos kutatás fentebb tárgyalt módszereit.

A diagnózissal elválaszthatatlanul összekapcsolódik az előrejelzés (a görög prognózisból - előrelátás = előre - előre + gnózis - tudás). Ez abban fejeződik ki, hogy a tanár képes előre látni tevékenységének eredményeit (9. ábra) a fennálló sajátos feltételek mellett, és ennek alapján meghatározza tevékenységének stratégiáját, felméri egy adott mennyiségű pedagógiai termék megszerzésének lehetőségeit, ill. minőség. Az a tanár, aki nem tud előre tekinteni, aki nem érti, mire törekszik, egy véletlenszerűen bolyongó utazóhoz hasonlít, aki csak véletlenül érheti el célját.

A diagnózis megszerzése és a kedvező prognózis alapján egy professzionális tanár megkezdi az oktatási tevékenységek projektjének kidolgozását. A tanár projektív (tervező) funkciója az elkövetkező tevékenység modelljének felépítése, olyan módszerek és eszközök kiválasztása, amelyek lehetővé teszik a cél elérését az adott körülmények között és a meghatározott időben, kiemeli a cél elérésének konkrét szakaszait, konkrét feladatokat fogalmaz meg mindegyik meghatározza a kapott eredmények értékelésének típusait és formáit stb.

A diagnózis, a prognózis és a projekt az oktatási tevékenységek tervének kidolgozásának alapja, amelynek elkészítése befejezi a pedagógiai folyamat előkészítő szakaszát. Egy profi tanár nem engedi be magát az osztályterembe minden részletében átgondolt, világos, konkrét és erőforrásokkal ellátott terv nélkül. Nem mindegy, hogy ennek a tervnek mekkora a terjedelme, hogy néz ki, hogy a tanár a szeme előtt tartja-e, vagy fejből emlékszik rá. A lényeg az, hogy ott kell lennie. A mestertanárok ráadásul nem egy, hanem több tervváltozatot is készítenek, tartva attól, hogy a folyamat diagnosztizálása, előrejelzése és tervezése során nem vettek figyelembe minden lényeges tényezőt, és az utóbbiak fejlődése hirtelen más, kiszámíthatatlan pályára léphet. . A legkisebb bizonytalanság is elég az emberi kapcsolatok ellenőrizetlen fejlődéséhez.

A diagnosztika, előrejelzés, tervezés és tervezés olyan pedagógiai funkciók, amelyeket a tanárok végeznek az oktatási tevékenységek minden projektjének (ciklusának) előkészítő szakaszában.

A szándékok megvalósításának következő szakaszában a tanár információs, szervezési, értékelő, ellenőrző és javító funkciókat lát el. A tanár szervezési (szervezési) tevékenysége elsősorban a tanulók bevonásával a tervezett munkába, a velük való együttműködéshez kapcsolódik a kitűzött cél elérésében. Az együttműködés, amiről már szó volt, normális megoldás egy szervezeti problémára modern körülmények között. Az információs függvény lényege világosan kiderül, ahogy a matematikusok mondják, a definícióból. A tanár a fő információforrás a tanulók számára. Mindenről mindent tud, folyékonyan beszél tárgyában, pedagógiában, módszereiben és pszichológiájában. Az időnként egyben kombinált ellenőrzési, értékelési és korrekciós funkciókra a tanárnak mindenekelőtt hatékony ösztönzők létrehozására van szüksége, amelyeknek köszönhetően a folyamat fejlődik, és a tervezett változások bekövetkeznek benne. A tanárok egyre világosabban megértik, hogy a lökdösődés és a kényszer nem vezet sikerre. Ha nehéz modern iskolásokkal dolgozik, kifinomultabb ösztönzőket kell keresnie és alkalmaznia. A folyamat minőségének nyomon követése és értékelése során nemcsak a tanulók teljesítménye látható jól, hanem a kudarcok, fennakadások, hiányosságok okai is egyértelműbbé válnak. Az összegyűjtött információk lehetővé teszik a folyamat beállítását, hatékony ösztönzők bevezetését és hatékony eszközök alkalmazását.

És végül minden pedagógiai projekt utolsó szakaszában a tanár elemző funkciót lát el, amelynek fő tartalma az elvégzett feladat elemzése: mi a hatékonyság, miért alacsonyabb a tervezettnél, hol és miért merült fel. , hogyan lehet ezt elkerülni a jövőben stb.

A tanári feladatok sokrétűsége számos szakterület összetevőit viszi be munkájába – a színésztől, rendezőtől és menedzsertől az elemzőig, kutatóig és tenyésztőig.

A tanár közvetlen szakmai funkciói mellett társadalmi, civil és családi funkciókat lát el.

A professzionális funkciók azok, amelyek rendelkeznek közvetlen kapcsolat a pedagógus tanítási és nevelési tevékenységéhez. Ahány tevékenységtípus, annyi van belőlük.
A gyerekekkel (tanulók) és szüleikkel, a kollégákkal (tanárokkal), valamint az iskolai adminisztrációval, az oktatási részlegekkel, a nyilvánosság képviselőivel és az iskolán kívül számos egyéb oktatási intézménnyel való kapcsolatokra vonatkoznak. Ha továbbra is ezen az úton folytatjuk a kérdés bemutatását, nehéz lesz „belefogni a mérhetetlenséget”, és határozott következtetésekre jutni. Ezért a pedagógiai tevékenységtípusokat öt csoportba fogjuk redukálni, vezető tartalmuk alapján, amely felfedi e tevékenység fő irányát.

A tanári funkciók

Haladjunk tovább rövid leírás V különböző típusok pedagógiai tevékenység szakmai funkciókat tanár
1. Oktatási funkció. Alapvető, időben állandó, folyamatként folyamatos és az emberek lefedettsége szempontjából a legszélesebb. Soha nem áll meg, minden korosztályra vonatkozik és mindenhol előfordul. "Az élet minden perce és a föld minden sarka, minden ember, akivel egy fejlődő személyiség kapcsolatba kerül, néha véletlenül, futólag, nevel." A nevelésnek köszönhető a szerteágazó, harmonikusan fejlett személyiség céltudatos formálása, fejlődése. Ezért jogunk van a pedagógusnak ezt a szakmai funkcióját alapvetőnek és mindenre kiterjedőnek tekinteni.
2. Oktatási funkció. A tanítás, mint az oktatási folyamat része, a hivatásos tanár tevékenységi körébe tartozik. Szisztematikus képzést csak megfelelően képzett szakember végezhet. És ugyanakkor a tanítás a nevelés fő eszköze. A tanár a tanítás során a tanulóban elsősorban értelmi és kognitív képességekés formálja erkölcsi és jogi tudatát is, esztétikai érzések, ökológiai kultúra, kemény munka, spirituális világ. Ebből következően a tanár oktatói funkcióját tekintjük az egyik legfontosabb szakmai funkciónak.
3. Kommunikációs funkció. A pedagógiai tevékenység elképzelhetetlen kommunikáció nélkül. A kommunikáción keresztül, a kommunikáció folyamatában a tanár befolyásolja a tanulókat, összehangolja tevékenységét kollégáival, a tanulók szüleivel, és minden nevelő-oktató munkát végez. Ez azt jelenti, hogy a kommunikációs funkció szakmai és pedagógiai is. Annyira fontos, hogy az utóbbi időben sok tudományos tanár foglalkozik a pedagógiai kommunikáció és a kommunikáció pedagógiájának problémáival (I. I. Rydanova, L. I. Ruvinsky, A. V. Mudrik, V. A. Kan-Kalik stb.), pszichológusok (S. V. Kondratieva, K. V. Verbova, A. A. Leontiev). , Ya. L. Kolominsky stb.).
4. Szervezeti funkció. A hivatásos pedagógus különböző tanulócsoportokkal, kollégáival, a tanulók szüleivel és a nyilvánossággal foglalkozik. Különböző jellegű akciókat kell koordinálnia, és minden résztvevőnek meg kell találnia a helyét, hogy képességeit a legjobban megmutassák. A pedagógus dönti el, hogy milyen oktatási tevékenységet, tevékenységet kell megszervezni, mikor (nappal és órán) és hol (iskola, tanterem, múzeum, erdő stb.) kell megtartani, ki és milyen szerepkörben, milyen eszközökkel vesz részt ( regisztráció) szükséges. A nevelő-oktató munka jó megszervezése magas eredményeket biztosít. Éppen ezért a szervezeti funkciót szakmainak, pedagógiainak tekintjük.
5. Korrekciós funkcióösszefügg azzal a ténnyel, hogy a tanár folyamatosan figyelemmel kíséri, diagnosztizálja az oktatási folyamat előrehaladását és értékeli a közbenső eredményeket. Eredménye nem mindig és nem azonnal ugyanaz, mint ahogyan azt mentálisan (ideálisan) elképzelték vagy várták. A munka során a tanárnak kiigazításokat (korrekciókat) kell végrehajtania saját és tanítványai tettein. Ha az oktatási folyamatot nem igazítják ki a diagnózis alapján, akkor annak eredménye kiszámíthatatlan. Ez megmagyarázza, hogy a javító funkció a tanár számára is professzionális.
A pedagógiában és a pszichológiában más ítéletek is léteznek a tanárok szakmai funkcióiról (és ennek megfelelő pedagógiai képességeiről). Így N. V. pszichológus kutatása jól ismert és széles körben elismert. Kuzmina, a 60-as években vezényelték. Véleménye szerint a tanár főbb szakmai funkciói a következők: konstruktív, szervező, kommunikatív és gnosztikus (kezdetben nem szerepelt). Az ő szemszögéből szemléletünk kommunikatív és szervezési funkciójában egybeesik.

Scserbakov osztályozása

A tanár szakmai funkcióinak teljesen más osztályozását javasolja A. I. Shcherbakov pszichológus. Ez két nagy csoport: a) általános munka, amely magában foglalja azokat a funkciókat, amelyeket N.V. Kuzmina, gnosztikus helyett kutatási és b) tulajdonképpen pedagógiai. Ennek az osztályozásnak az a jelentése, hogy a funkciók első csoportja valóban nem csak a tanári pályához köthető, hanem sok máshoz is.
Yu.N. tudósok megközelítése és ítéletei érdekesek. Kuljutkina (tanár) és G.S. Sukhobskaya (pszichológus) a tanár funkcionális szerepeiről. A tanár az oktatási folyamat különböző szakaszaiban végzett munkájában saját tervei gyakorlati végrehajtójaként, majd módszertani és kutatóként lép fel. A tudósok helyesen jegyzik meg, hogy ugyanaz a tanár az oktató-nevelő munka szakaszától függően először egy, majd egy másik, majd egy harmadik funkciót lát el.
Ez a különböző tanárok és pszichológusok néhány megközelítése a tanár szakmai funkcióinak mérlegelésére.
Azt kell még elmondani, hogy a pedagógus szakmai funkciói csak feltételesen tekinthetők külön-külön, valójában azonban összefüggenek egymással. Így már elmondtuk, hogy a tanítási funkció az oktatási funkció speciális esete, a kommunikációs funkció az összes többit szolgálja, a szervezési funkció az összes korábbival korrelál, a javító funkció pedig minden nevelési tevékenység sikerességének feltétele. és ezért a megfelelő funkciókhoz kapcsolódik.

A pedagógiai munka jellemzői

MODERN ISKOLAI TANÁR

Az iskolai oktatási folyamatot szervező és megvalósító személy a tanár. Mondhatjuk így: a tanár (oktató, előadó, mentor, mester) olyan személy, aki speciális képzettséggel rendelkezik, és hivatásszerűen oktatói tevékenységet folytat. Itt érdemes odafigyelni a „szakmailag” szóra. Szinte minden ember végez nem hivatásos oktatói tevékenységet, de csak a tanárok tudják, mit, hol és hogyan kell csinálni, tudják, hogyan kell a pedagógiai törvényeknek megfelelően eljárni, és a megállapított eljárási rendnek megfelelően felelősséget vállalnak a tanárok minőségi teljesítményéért. szakmai kötelességük. Ugyanakkor nem veszik figyelembe sem a pedagógiai munka eredményeinek valószínűségi jellegét, sem a pedagógiai tényezők jelentős számú párhuzamos hatását a tanítás és nevelés hatékonyságára, sem a kialakult személyiségi tulajdonságok megnyilvánulásának távoliságát. .

A tanítás nagyon összetett emberi tevékenység. De a legtöbb ember nem egészen érti, mit csinál pontosan egy tanár, és tevékenységének külső, látható jellemzőire korlátozódik.

Sok minden világossá válik, ha így tesszük fel a kérdést: miben különbözik a tanár a többi embertől, nem a tanároktól? Csak pedagógiai egyetemi diploma?

Hívjunk meg egy mérnököt az órára. Elkezdi elmagyarázni az iskolásoknak tudományának alapjait, a józan észnek megfelelően. Valószínűleg egyszerűen lemásolja a tanárait: magyaráz, gyakorlatokat ad, a táblához hívja, osztályzatokat ad stb. Első pillantásra a normális pedagógiai munka látszata jön létre.

Próbáljon szakszerűen válaszolni a kérdésre: mit csinál a tanár, milyen szavakkal fejezi ki fő pedagógiai funkcióját?

A pedagógiai szótárba ma már behatolt a „menedzselés” fogalma (az angol vezetés - leadership, control szóból), amely a különféle rendszerekben előforduló folyamatok irányításának általános művészetét jelöli. Amit egy tanár csinál, azt külföldön és itt is egyre gyakrabban nevezik „pedagógiai menedzsmentnek”, magát a tanárt pedig „menedzsernek” (nevelés, képzés, potenciális növekedés fejlesztése stb.). Ez azonban semmilyen módon nem befolyásolja munkája tartalmát.

A kutatók több tucat modellt dolgoztak ki és valósítottak meg annak érdekében, hogy kiderítsék, mit is csinál valójában egy tanár, mi a jellegzetessége, eredetisége a munkájának. Tekintsünk ezek közül egyet, amely a pedagógiai menedzsmentet a pedagógus fő funkciójaként ismeri el. Az irányítási funkció meghatározására a „pedagógiai projekt” fogalmát használjuk, amely alatt minden elképzelt és elvégzett feladatot értünk: lecke, óra, téma vagy rész tanulmányozása, vetélkedő szervezése, olimpia vagy „mozgó szünet”. , iskolai szünet, kegyelmi aktus vagy környezetvédelmi expedíciók. Mindezeket a dolgokat a tanárnak kell intéznie, és minél finomabb, átgondoltabb, hozzáértőbb vezetés, minél kevesebb a hiba, annál nagyobb a hatékonyság.

A szándékok megvalósításának következő szakaszában a tanár információs, szervezési, értékelő, ellenőrző és javító funkciókat lát el. A tanár szervezési (szervezési) tevékenysége elsősorban a tanulók bevonásával a tervezett munkába, a velük való együttműködéshez kapcsolódik a kitűzött cél elérésében. Az együttműködés, amiről már szó volt, a modern körülmények között normális megoldás egy szervezeti problémára. Az információs függvény lényege világosan kiderül, ahogy a matematikusok mondják, a definícióból. A tanár a fő információforrás a tanulók számára. Mindenről mindent tud, folyékonyan beszél tárgyában, pedagógiában, módszereiben és pszichológiájában. Az időnként egyben kombinált ellenőrzési, értékelési és korrekciós funkciókra a tanárnak mindenekelőtt hatékony ösztönzők létrehozására van szüksége, amelyeknek köszönhetően a folyamat fejlődik, és a tervezett változások bekövetkeznek benne. A tanárok egyre világosabban megértik, hogy a lökdösődés és a kényszer nem vezet sikerre. Ha nehéz modern iskolásokkal dolgozik, kifinomultabb ösztönzőket kell keresnie és alkalmaznia. A folyamat minőségének nyomon követése és értékelése során nemcsak a tanulók teljesítménye látható jól, hanem a kudarcok, fennakadások, hiányosságok okai is egyértelműbbé válnak. Az összegyűjtött információk lehetővé teszik a folyamat beállítását, hatékony ösztönzők bevezetését és hatékony eszközök alkalmazását.

A tanári feladatok sokrétűsége számos szakterület összetevőit viszi be munkájába – a színésztől, rendezőtől és menedzsertől az elemzőig, kutatóig és tenyésztőig.

A tanár közvetlen szakmai funkciói mellett társadalmi, civil és családi funkciókat lát el.