Nincs olyan gyerek, aki semmire képtelen. Minden gyerek képes a tanulásra, minden normális gyermek képes középfokú oktatásban részesülni, képes elsajátítani az iskolai tananyagot.
De minden gyerek okos és tehetséges a maga módján. Fontos, hogy ez az intelligencia, ez a tehetség az iskolai élet kezdetétől legyen a tanulási siker alapja, hogy egyetlen diák se tanuljon képességei alatt. Azonban minden gyermeknek megvan a maga útja a képességek fejlesztéséhez.
A gyermek iskolai oktatásának kezdete a nevelésének és fejlődésének legfontosabb szakasza, és természetesen nem az oktatás kezdete.
1 Lásd: Luk A.N. Gondolkodás és kreativitás. - M., 1976. tania, és még inkább a fejlődés. Éppen ezért az alapfokú oktatást a korábbi nevelési eredményekre építve, a gyermek teljes fejlődéstörténetének figyelembevételével kell felépíteni.”
Különféle egyéni különbségek mutatkoznak meg a fiatalabb iskolások képességeiben. Megnyilvánulnak a nevelő-oktató munka sikerességében, abban, hogy különböző mélységű, eltérő fokú kreativitással rendelkező tanulók megbirkózni a nevelési feladatokkal. Amit egyes tanulók könnyedén, különösebb erőfeszítés nélkül érnek el, az mások számára nehéznek bizonyul, sok munkát és stresszt igényel.
Az egyik iskola harmadik osztályában angol leckét vettünk. Egy lány keltette fel figyelmünket: vékony, nagyon eleven, ő volt az első, aki felemelte a kezét, valahányszor a tanár kérdezett, magabiztosan, hangosan és valahogy örömtelien válaszolt. Az óra után a tanár kérésünkre röviden ismertette ennek az osztálynak a gyermekeit, és a legtehetségesebbek közé nevezte ezt a lányt, Tanya Sh-t.A következő óra matematika volt. Aztán alig ismertük fel Tanyát. Minden animációja eltűnt, hangja valahogy rekedt lett, szeméből eltűnt a csillogás. Tanya nem emelt kezet a tanár kérdéseire, ha megkérdezték tőle, bizonytalanul és gyakran hibásan válaszolt. A tanár elmondta, hogy Tanya az egyik leggyengébb gyerek matematikában.
Mint látható, a lány képességei a különböző tudományos tárgyak elsajátítására egyenlőtlenül fejlettek. Míg az angol (és mint megtudtuk, az orosz) könnyen jön neki, a matematika nagy nehézségeket okoz.
A fiatalabb iskolások pedagógiai feladata erősségeik és gyengeségeik feltárása, megértése, teljes körű fejlődésük biztosítása. Például Tanya Sh. tanárai ne csak ösztönözzék és fejlesszék nyelvi képességeit, hanem keressenek módszereket matematikai gondolkodásának fejlesztésére is, hogy a lány magabiztosan sajátíthassa el a fizika-matematika ciklus anyagát a középiskolában.
A hajlamok fejlesztése az iskolában elválaszthatatlanul összefügg a bátorításukkal. Folyamatosan „edzeni” kell a képességeket, mivel nem tudnak „hazudni”.
1 Lásd: Ananyev B.G. A gyermekek fejlődése az általános iskolai oktatás és nevelés folyamatában // Az általános iskolai képzés és oktatás problémái. -M., 1960.tartalék”, megfelelő megnyilvánulási alkalomra vár. Ha a képességek nem fejlődnek, elsorvadnak.
Az iskolások képességeire vonatkozó előrejelzésnek nagyon óvatosnak kell lennie. Elfogadhatatlan, hogy a gyenge teljesítmény alapján következtetést vonjunk le a gyermek képtelenségéről. Az élet megmutatja, milyen nehéz még a kiemelkedő képességeket is felismerni. Descartes-t alkalmatlannak tartották az iskolában. Edisont, mint tehetetlent, az apja elvitte az iskolából, ahol csak írni és olvasni tanult meg. Liebig, az osztály utolsó diákja, rossz tanulmányi teljesítmény miatt kizárták. Gogol a gimnáziumban irodalomból „hármast”, esszéből „kettőt” kapott. Mengyelejev „középparaszt” volt a gimnáziumban.
Nem kell sietni a „mondat” kiadásával. Az alacsony tanulmányi teljesítménynek számos oka lehet. Fontos ezeket az okokat megtalálni és feltárni, ehhez pedig ismerni kell a tanulót. Minden gyermek másként sajátítja el ugyanazt az anyagot, ezért eltérő pedagógiai feltételeket igényel a gyermek fejlődésének szintjétől és egyediségétől függően.
A korát megelőző gyermek nem ad megbízható alapot jövőbeli képességeinek megítélésére. A korai fejlődés hiánya nem zárja ki a későbbi növekedés lehetőségét. A képességek idősebb korban is megnyilvánulhatnak. Egyes gyermekeknél a fejlődés kissé lassan, elnyújtottan, mintha fokozatosan történik, és fokozatosan halmozódnak fel az értelem bizonyos előnyei. A középiskolában az ilyen diákok váratlanul lenyűgözik a tanárokat és az osztálytársakat meredeken megnövekedett mentális képességekkel.
Így mind a korán felfedezett, mind a képességeiket még nem demonstráló gyerekek nagy odafigyelést és egyéni megközelítést igényelnek a pedagógustól.
Az általános iskolában a központi feladat az általános képességek fejlesztése minden gyermekben és általában a tanulás iránti érdeklődés kialakítása az ebben az életkorban vezető oktatási tevékenységek keretében. Nem nehéz észrevenni, hogy sokféle iskolai tantárgyban sok közös vonás van, és számos hasonló követelményt támasztanak a tanuló gondolkodásával, figyelmével, memóriájával és olyan tulajdonságaival szemben, mint a szellemi aktivitás és a kíváncsiság. Ugyanakkor az egyes tantárgyak elsajátításához olyan speciális tulajdonságokra van szükség, mint például a fonetikus hallás vagy a térbeli képzelet stb. Az általános képességek nemcsak előfeltételei, hanem eredménye is a gyermek személyiségének átfogó fejlődésének. A gyermekek sajátos (vagy speciális) képességei annál világosabban nyilvánulnak meg, minél magasabb általános mentális fejlettségük.
A gyermek érdeklődése egy adott tantárgy vagy általában a tanulás iránt megfelelő tevékenységre ösztönöz. Nagyon szoros kapcsolat van a képesség és az érdeklődés között. Hiszen lényegében jól halljuk, észrevesszük, megértjük, amit hallani, észrevenni, megérteni akarunk. Maguk a gyerekek megjegyzik, hogy nagy sikereket érnek el azokban a tanulmányi tárgyakban, amelyek érdeklik őket. A kognitív érdekek alapozzák meg a kíváncsiságot, a kíváncsiságot, a vágyat, hogy behatoljunk a tanult tárgy legmélyére, összehasonlítsuk és szembeállítsuk más akadémiai tárgyakkal, következtetéseket vonjunk le, és új kérdéseket tegyünk fel. E tulajdonságok kellő fejlesztése nélkül nem beszélhetünk képességek fejlesztéséről, így sikeres tanulásról. A gyermek kognitív érdeklődése határozza meg aktív hozzáállását ahhoz, hogy mi határozza meg képességeinek fejlődési irányát és szintjét.
Bizonyos érdeklődési körök már az első osztályosok körében is kimutathatók. Van, aki jobban szereti a matematikát ("Ha összeadsz és kivonsz, érdekes, hogy mi jön ki", "Amit a legjobban szeretek az iskolában az a feladatmegoldás, a számolás is érdekes"), mások az írást ("Nagyon szeretek szavakat írni: először egy levél, egy levél, majd hirtelen kijön a szó”, „Imádok írni, nagyon szeretnék minél hamarabb megtanulni írni, hogy hosszú-hosszú levelet küldhessek apának”), harmadik - éneklés („Még mindig nem tudok jól énekelni, de nagyon-nagyon szeretem az énekórákat”), negyedik - rajz („A legérdekesebb az iskolában a rajzolás, otthon mindig rajzolok”).
Az iskoláztatás kezdetén azonban a gyerekek oktatási és kognitív érdeklődése még meglehetősen instabil, gyakran véletlenszerű, szituációs jellegű és gyakran felületes. Az életkor előrehaladtával az érdeklődés egyre tartalmasabbá és mélyebbé válik.
Mi a jobb: ha egy gyerek szenvedélyesen rajong egy dologért, vagy ha sok hobbija van – egy, aztán egy másik, vagy akár több is egyszerre?
Nem adhat kategorikus tanácsot a gyermek érdeklődési körének korlátozására vagy kiterjesztésére anélkül, hogy ismerné egyéb egyéni jellemzőit. De mégis elmondhatjuk, hogy óvodáskorban és kisiskolás korban minden bizonnyal értékesebb a gyerekek érdeklődési körének sokszínűsége. Hagyja, hogy a gyermek kipróbálja magát a tudás és a tevékenységek különböző területein. A kisiskolás kor a felszívódás, az ismeretek felhalmozódása, elsősorban az elsajátítás időszaka. A különféle tevékenységek és érdeklődési körök előfeltétele a gyermek elméjének és képességeinek teljes kibontakoztatásának. A sokféle tevékenységben vannak közös pontok (figyelem, megfigyelés, memória, stb. követelmények), ezért a gyermekek tevékenységeinek és érdeklődésének változatossága mind az általános, mind a speciális képességek fejlesztésével jár együtt.
Egyértelmű veszély fenyegeti a túl korán szakosodó iskolásokat. Olyan oktatási tárgyak egész sora, amelyek leköthetik a gyermeket, és amelyekhez jó tanulási képességei vannak, néha ilyenkor elszáll a figyelme mellett. Segítenünk kell minden kisiskolásnak, hogy elkerülje a tanulmányi tárgyak „nagy” és „kis” tantárgyak felosztását. Ezzel segítjük élethivatásának pontosabb meghatározásában, hiszen szélesebb tere lesz az erő alkalmazására, a képességek megnyilvánulására.
Hiba lenne azt gondolni – írja N.S. Leites szerint az ember egyéni jellemzői „csak egy meghatározott tevékenységnek felelnek meg teljes mértékben. Az általános szellemi képességeknek köszönhetően mindenki sok irányba fejlődhet sikeresen, és számos tevékenységben szerezhet elégedettséget.”
D.B. Elkonin, aki a serdülők egyéni különbségeit vizsgálta, ezt írta: „Azok a tanulók, akikben az 5. osztály előtt és az 5. osztályban aktív kognitív érdeklődés alakult ki, magasabb szintű oktatási tevékenységet fedeznek fel az iskolai ismeretek elsajátításában, és különösen az érdeklő tevékenységek területén. osztálytársaikhoz képest, akikben nem alakult ki ilyen érdeklődés.”
Az érdekek megléte vagy hiánya nemcsak önmagában fontos, hanem elsősorban személyiségformáló tényezőként.
Az érdeklődés szorosan összefügg a tanulás sikerével. Egy bizonyos tantárgy gyors és egyszerű elsajátításával a gyermek elégedettséget kap. A siker felébreszti a vágyat, hogy egyre mélyebben foglalkozzon ezzel a sajátos témával, ami viszont hozzájárul a gyermek képességeinek kibontakozásához.A gyermek számára jelentős nevelési-oktatási tevékenységek sikere hozzájárul a személyes méltóság érzésének kialakulásához, a kudarc lelassítja és megnehezíti a személyiségfejlődés normális folyamatát.
Minden gyermeknek megvan a maga fejlődési lehetősége, segítenünk kell neki ezt a potenciált érezni, megvalósítani és megvalósítani. Ugyanakkor a tanulás személyes értelmet nyer számára, és nem okoz különösebb problémát sem a gyereknek, sem a tanárnak, sem a szülőknek. A.N. Nem véletlenül hangsúlyozta Leontyev, hogy az ember képességei a társadalmilag és történelmileg kialakult tevékenységformákra, i.e. A sajátos emberi képességek valódi új képződmények, amelyek az egyedfejlődés során alakulnak ki.
Az általános iskolás tanuló képességeinek fejlesztése jóindulatot, türelmet és a gyermek képességeibe vetett hitet követel meg a felnőtttől, ami a pedagógiai szakmaiság alapját képezi. Sem a pedagógusnak, sem a tanárnak nincs joga arra, hogy tanítványai és tanítványai kudarcait rossz szellemi fejlettségükkel magyarázza, hiszen ezt maga a képzés nagymértékben meghatározza, tartalmi és szervezeti jellemzőitől függ. L.N. Tolsztoj figyelmeztetett: „Ha egy diák az iskolában nem tanul meg semmit sem létrehozni, akkor az életben mindig csak utánozni, másolni fog, mivel kevesen vannak, akik megtanultak másolni, képesek lennének önállóan alkalmazni ezt az információt. ”
A tanulók képességeivel kapcsolatos probléma megoldása során figyelembe kell venni, hogyan értékelik magukat. A tanulók képességeinek önértékelése az iskoláztatás folyamatában azt jelenti, hogy egy adott tantárgy anyagának elsajátításában sikeresek-e. Attól függően, hogy a gyermek képesnek tartja-e magát, bizonyos magatartást alakít ki önmagával szemben: a képességeibe vetett hit megerősödik vagy elveszik. Önbizalom nélkül pedig nem lehet sikeres tanításról beszélni. Ezért nagyon fontos a tanár számára, hogy tudja, hogyan értékeli a gyerekek képességeit, és segítse őket képességeik helyes meghatározásában.
Az általános iskolás korban vezető nevelési tevékenység biztosítja a gyermek összes mentális folyamatának és mentális tulajdonságainak kialakulását és fejlődését. De a gyerekek nem minden oktatási tevékenységben fejlődnek, hanem csak azokban, amelyek elégedettséget okoznak, és amit tenni szeretnének. És olyan tevékenységekben szeretne részt venni, amelyekben a gyermek először is érdeklődik, másodsorban pedig olyan tevékenységeket szeretne végezni, amelyek elsajátítását sikernek érzi. Ha nincs előrelépés érzése, a tevékenységek iránti érdeklődés fokozatosan gyengülhet, sőt teljesen eltűnhet. Ezért az iskola egyik fő feladata az egyes tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztése. Amikor egy gyermek akár egy vagy több tantárgyból is lelkesedéssel, érdeklődéssel, nagy vággyal tanul, gondolkodása, emlékezete, érzékelése, képzelete, és ezáltal képességei is intenzívebben fejlődnek, kialakul a tantárgyhoz és a tanításhoz való hozzáállása. általában – személyiségként fejlődik.

BEVEZETÉS 2

1. FEJEZET A KREATÍV KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSÉNEK ELMÉLETI SZEMPONTJAI MUNKAÓRÁK ALAKULÁSÁNAK... 4

1.1 A kreatív képességek fogalma és fejlesztésük megközelítései a pszichológiai és pedagógiai irodalomban. 4

1.2 A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése a munkaerő-képzés folyamatában. 12

2. FEJEZET KÍSÉRLETI TANULMÁNY AZ ISKOLÁS KREATÍV KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSÉNEK MUNKAÓRÁKON... 18

2.1 A kreatív képességek diagnosztizálása. 18

2.2. A formációs szakasz és eredményei... 21

Következtetés. 26

Bibliográfia. 28

1. függelék 30

BEVEZETÉS

A kurzusmunka a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztését vizsgálja vajúdóórákon. A téma jelentőségét a következő rendelkezések magyarázzák.

Először is, az oktatás fő célja, hogy felkészítse a fiatal generációt a jövőre, az élet által kínált új lehetőségekre. A mi szempontunkból az a képesség, amely lehetővé teszi ennek a célnak a hatékony megvalósítását, a kreatív gondolkodás, a kreativitás. ,

Másodszor, az információs korszakban élünk; A társadalomban gyors változások mentek végbe, amelyek viszonylag rövid idő alatt mentek végbe. Az ember kénytelen reagálni rájuk, de gyakran nem áll készen a társadalomban folyamatosan előforduló változásokra. Ahhoz, hogy megfelelően reagálhasson ezekre a változásokra, az embernek aktiválnia kell kreatív képességeit és fejlesztenie kell a kreativitását.

A kreativitás vágya napjaink általános iskolájára jellemző, bár kétségtelenül nincs szűken lokális jellege, de valamilyen szinten minden emberben benne van. De az általános iskola a gyermekkor, a remény világa, ahol a legkedvezőbb a talaj az alkotó tevékenységhez, és ahol nem halványul el az ész és a jóság inspiráló keresése.

Az általános iskolában azonban még mindig nagyon gyakoriak a sztereotípiák a tanári munkában. Sok tanár ugyanazokat a tevékenységeket és technikákat ismétli meg, anélkül, hogy figyelembe venné a gyerekek vágyait és érdekeit. Ez gyakran a kreatív gondolkodás és az önálló munkavégzés képességének elvesztéséhez vezet. És ami a legfontosabb, a fiatalabb iskolások körében megölik az érdeklődést a tudás megszerzése iránt.

A gyermekek kreativitását az általános iskolai oktatás egésze során fejleszteni kell. És itt az egyik legfontosabb tantárgy a munkaóra.

Az általános iskolai munkaerő-képzés a gyermekek kreatív és esztétikai fejlődésének fontos eszköze. A munkaerő-képzési óráknak hozzá kell járulniuk a gyermekekben a technikai és művészi gondolkodás elemeinek, valamint a tervezési képességek kialakításához.

A vizsgálat célja annak meghatározása, hogy a munkaórák milyen hatással vannak a kreatív képességek fejlesztésére.

A kutatás tárgya a kreatív képességek fejlesztése.

A kutatás tárgya a munkaerő-képzés, mint a kreatív képességek fejlesztésének eszköze.

Hipotézis - a kreatív képességek fejlesztése hatékonyabb lesz, ha a munkaerő-képzés az általános iskolában

Kutatási célok:

Elemezze a kreatív képességek megértésének megközelítéseit.

Fontolja meg a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztését munkaügyi oktatási órán.

3. Végezzen kísérleti vizsgálatot a munkaerő-képzés hatásáról a kreatív képességek fejlesztésére.

A vizsgálat elméleti jelentősége abban rejlik, hogy alátámasztja a játékmódszerek alkalmazásának szükségességét a vajúdás órákon a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése érdekében.

A kurzusmunka egy bevezetőből, két fejezetből, egy következtetésből és egy bibliográfiából áll.

1. FEJEZET A KREATÍV KÉPESSÉGEK KIALAKÍTÁSÁNAK PROBLÉMÁJÁNAK ELMÉLETI SZEMPONTJAI MUNKAÓRÁK ALAKULÁSÁNAK KIALAKÍTÁSÁBAN

1.1 A kreatív képességek fogalma és fejlesztésük megközelítései a pszichológiai és pedagógiai irodalomban

A kreativitás a produktív fejlődés mechanizmusa. Csak egy kidolgozott belső cselekvési tervvel rendelkező személy képes teljes értékű kreatív tevékenységre. És nem csak azért, mert különben nem tudja a szükséges módon magába olvasztani egy bizonyos munkatevékenységi területre vonatkozó speciális ismereteket, amelyek a továbbfejlesztéséhez szükségesek, hanem azért is, mert különben nem tudja maradéktalanul kialakítani saját tudását. hiedelmek, indítékok, érdekek, állítások, azaz személyes jellemzők, amelyek nélkül az igazi kreativitás lehetetlen,

A kreativitás szempontjából nem maga a tudás tartalma a döntő, hanem szerkezete, a megszerzett tudás pszichológiai típusa, amelyet az a tevékenység típusa határoz meg, amelyben megszerezték. Kidolgozott belső cselekvési terv nélkül lehetetlen a kívánt tevékenység végzése. A kidolgozott belső cselekvési terv szükséges feltétele a kreativitásszervezés pszichológiai szintjének,

Az alkotó tevékenység az emberi tevékenység olyan formája, amelynek célja minőségileg új társadalmi értékek létrehozása.

Az alkotó tevékenység ösztönzője egy olyan problémás helyzet, amely a meglévő adatok alapján hagyományos módszerekkel nem oldható meg. Egy nem szabványos hipotézis felállítása, az elemek közötti nem szokványos kapcsolat mérlegelése és új típusú egymásrautaltság megállapítása eredményeként létrejön egy eredeti tevékenységi termék. A kreatív tevékenység előfeltételei a gondolkodás rugalmassága (a megoldások variálásának képessége), a kritikusság (az improduktív stratégiák elhagyásának képessége), a fogalmak egymáshoz közelítése és összekapcsolásának képessége, valamint az észlelés integritása. A kreatív képességek minden emberben, minden normális gyermekben benne vannak. Képesnek kell lennie feltárni és fejleszteni őket.

A kreatív képességek megnyilvánulása a nagy és fényes tehetségtől a szerény és nem feltűnő tehetségig terjed. De az alkotási folyamat lényege mindenki számára ugyanaz. A különbség a kreativitás sajátos anyagában, a teljesítmények léptékében és társadalmi jelentőségében van. A kreativitás elemei megnyilvánulnak, és a mindennapi élet problémáinak megoldásában a megszokott gondolkodási folyamatban megfigyelhetők.

Egy új probléma kapcsán új hipotézis felállítása speciális tevékenységtípusokat igényel, amelyek kritikusan függnek a kutató képességeitől. Ezek a képességek a tevékenység során alakulnak ki. A hipotézisek szerepéről szóló történet nem helyettesítheti az ember azon képességeinek fejlődését, hogy még egy kicsi, de önállóan felállított hipotézist is tanulmányozzon. Az is ismert, hogy számos probléma megoldásához minden hagyományos módszert el kell vetni, és teljesen új, váratlan szemszögből kell megvizsgálni. Ennek ismerete azonban nem biztosít új látószöget egy konkrét vizsgálat során. Csak a gyakorlati kutatási tapasztalat fejleszti ezt a képességet.

A kreativitás szféráját felvázoló tudósok egy része úgy véli, hogy ez csak a társadalmilag jelentős felfedezéseket jellemzi. Mások az ember által önmaga számára tett felfedezések ugyanilyen tagadhatatlan kreatív természetére mutatnak rá. Megint mások a tevékenységek algoritmizálása alapján választanak. Így jelenik meg a kreatív és nem kreatív szakmákra való felosztás. Ennek a felosztásnak az alapja a gondolat: a kreatív szakmában a kreativitás megnyilvánulása kötelező norma. E meghatározás értelmében azonban lehet valaki nem mester, hanem iparos, de mégis alkotó szakmához tartozhat.

A kreativitás fogalmának tudományos megkülönböztetésének hiánya ahhoz vezet, hogy a „kreatív” definíciója szinte minden tevékenységi folyamatra alkalmazható, kivéve a rendkívül automatizált cselekvések szűk körét.

A feljegyzett paradoxon - a kreativitás, mint az „ember” jelenség legmagasabb megnyilvánulása, amelyet a legkevésbé tanulmányoznak - szintén saját természetének sajátosságával magyarázható: a kreativitás spontán természete megfoghatatlanná teszi a természettudományos módszerek számára. Ezt megerősítik a „válság” pillanatai, amelyek ösztönzik a tudomány elmélkedését a módszereiről. E tekintetben figyelemre méltó H. I. Trick (1968) összefoglalója, amellyel az Egyesült Államokban folyó kreativitáskutatásról szóló alapvető áttekintését fejezi be, valamint H. Gutman kezdeti premisszái, kétségeivel: hogyan lehet a kreativitás „mint spontán folyamat ingerreaktív módszerekkel kell tanulmányozni" Ám a tudomány általában az itt és most cselekvést igénylő társadalmi rend nyomása alatt (az igazság relativitásának posztulátumának leple alatt) beéri a jelenleg rendelkezésre álló eszközökkel és ötletekkel.

Ahhoz, hogy megértsük a kreativitással kapcsolatos nézőpontok teljes spektrumát, és megértsük a mai prioritások megjelenését és elfogadását, helyre kell állítani a probléma történeti kontextusát, amely egyedül lehetővé teszi számunkra, hogy megfelelően értékeljünk és teljesen megértsünk egy adott elméletet, helyét az elméleti tudás rendszerében, az életre hívó okokat, majd a színpadról való kilépést, vagyis mi a tudomány fejlődésének logikája, azonosítva fejlődésének vektorát és azokat a társadalmi tényezőket, a katalizátora.

Ahogyan a természettudomány első lépéseiben az anyagi hordozójukat kereste összetett jelenségek magyarázatára, úgy a pszichológia a kreatív képességek természetének magyarázatára a mentális energia fogalmát használja anyagi hordozóként.

3. Freud volt az első, aki bevezette a „pszichikai energia” fogalmát a pszichológiába, hogy megmagyarázza a test tevékenységét. A testről mint energiarendszerről alkotott felfogása alapozza meg a pszichodinamika tanítását. Az energiakoncepció lehetővé tette a viselkedés olyan jellemzőinek megmagyarázását, mint a látszólagos spontaneitás és a „kitartás”. De lényegében Freud tevékenységi elképzelése a fiziológiai kifejezések pszichológiai kifejezésekre való egyszerű fordításán alapul: az „izgalom” kifejezést a „pszichikai energia” váltja fel. S. Freud, aki bizonyos fontosságot tulajdonított a mentális energia mennyiségi jellemzőinek azonosításának, bevallotta, hogy nem rendelkezik olyan adatokkal, amelyekkel „közelebb kerülhetne magának a mentális energia természetének megértéséhez”.

A mentális tehetség problémáját az energetizmus elvei alapján oldják meg. A két képesség közötti összefüggést nem belső affinitásuk határozza meg, hanem a „pszichés energia közös alapja”, amelyet „G-tényezőnek” (általános) neveznek. Azonban tartózkodott attól, hogy még hozzávetőlegesen is meghatározza az energiaszinteket, és csak arra a feltételezésre korlátozódott, hogy idővel valószínűleg egyszerűen meg lehet mérni a pszichés energiaalap teljes értékét anélkül, hogy hagyományos módszereket alkalmazna a fejlettségi szint meghatározására. mentális képességek.

Az oroszországi „energetika” egyik legkiemelkedőbb képviselője A. F. Lazursky volt. Nézete szerint a tevékenység fogalma az általános pszichológia egyik alapvető, kezdeti fogalma. Lényegében azonosítja rendszerének alapfogalmával - a neuropszichés energia fogalmával. Lazursky szempontjából különbséget kell tenni az akarat és a tevékenység, az energia fogalma között. Ez utóbbi belső forrásként működik, amely meghatározza a szellemi aktivitás szintjét. Lazursky hangsúlyozta, hogy az energia és a tevékenység nem akaratlagos erőfeszítés, hanem „valami sokkal tágabb, amely minden mentális folyamatunk és megnyilvánulásunk mögött áll”. A.F. Lazursky az aktivitási szintet tekintette a személyiségbesorolás fő kritériumának. A neuropszichés energia mennyisége és az aktivitás mértéke az alapja az egyén és a külső környezet közötti kapcsolatok szintjei és típusai osztályozásának. Lazursky a legmagasabb szintet nem annyira a külső környezethez való alkalmazkodás szintjével köti össze, azaz. az ember előtt álló gyakorlati vagy elméleti problémák többé-kevésbé sikeres megoldásával, akárcsak az ember átalakító tevékenységével. Ennek a tevékenységnek a tartalma mindenekelőtt a tevékenység, a kezdeményezés, az új ötletek generálása.

„A világfolyamat – írta B. M. Bekhterev –, amely az energia állandó átalakulásából áll, ugyanazon alapelvek szerint zajlik, függetlenül attól, hogy az égitestek mozgásában, különösen az emberi életben és megnyilvánulásokban nyilvánul-e meg. maga a személyiség...” . Az energiakoncepció arra készteti Bekhterevet, hogy megerősítse a mentális és a fizikai azonosságát.

A.V. Petrovsky helyesen jegyzi meg, hogy az extrém mechanizmus miatt a viselkedéspszichológia csak „misztifikált” formában oldja meg az aktivitás kérdését, mint az öröklődést, amely meghatározza a viselkedési mechanizmusok szerkezeti és funkcionális jellemzőit, az egyénben rejlő energia mennyiségi és minőségi formáit.

A magasabb mentális funkciók figyelembevételében gyökerező energiahagyomány bizonyos mértékig hozzájárult I. P. Pavlov eszméinek vulgarizálásához.

Az „energia” fogalmának anyagi hordozóként való bevonása kielégítette a kreatív képességek megnyilvánulásának egyéni változatosságának magyarázatát. Erre a megfelelő fizikai fogalom közvetlenül válaszolt, mivel az energia egy bizonyos reprezentációban pozitív skaláris mennyiségként működik, additív tulajdonsággal. Ugyanakkor megszilárdította a mechanisztikus hagyományt, amely csak mennyiségi különbségeket ismer, és a kreatív képességek gondolatát egyszerűen a képességek maximális kifejeződéseként határozta meg (G. Eysenck; D. Wexler, J. Raven). A kreatív képességek megértését pedig módszeresen megerősítették. Ezt elősegítette a tesztológiában igényes faktoranalízis módszertana és a problémahelyzetek módszere.

A képességek problémáját az orosz pszichológiában meglehetősen mélyen tanulmányozták. Mindenekelőtt a B. M. Teplov és S. L. Rubinstein munkáiban kidolgozott megfelelő elméleti koncepciókból indulunk ki. Ismeretes, hogy képességei révén B. M. Teplov megértett bizonyos egyéni pszichológiai jellemzőket, amelyek megkülönböztetik az egyik személyt a másiktól, és amelyek nem redukálódnak a meglévő készségek és ismeretek készletére, amelyekkel egy személy már rendelkezik, hanem meghatározzák elsajátításuk könnyűségét és sebességét.

A képességek szerkezetét tekintve S. L. Rubinstein két fő összetevőt azonosít:

„operatív” - azon cselekvési módszerek egyszerűsített rendszere, amelyeken keresztül a tevékenységeket végrehajtják;

„mag” - a műveleteket szabályozó mentális folyamatok: az elemzési és szintézis folyamatainak minősége.

A Rubinstein által javasolt képességszerkezet egyrészt lehetővé teszi, hogy elkerüljük a fatalizmust, hiszen egy műveleti rendszer kialakítása révén lehetővé teszi magának a magnak a fejlődését, másrészt megmagyarázza azokat a nehézségeket, amelyeket a tesztológia okoz. találkozott. Az eredmény, nem pedig a folyamat alapján történő értékelés nem teszi lehetővé a teszteredmények egyértelmű értelmezését, mivel az operációs rendszer kialakulását számos tisztán társadalmi tényező befolyásolja. Az a tény, hogy az intelligens és jómódú családok gyermekei, akiknek oktatása kiemelt figyelmet szentel, sikeresebben birkózik meg a tesztfeladatokkal, csak azt bizonyítja, hogy az elért eredmény nem értelmezhető a szellemi képességek „magjának” megnyilvánulásaként. Ha az „intelligenciát” nem tekintjük tudományos absztrakciónak, akkor valójában a „mag” képviseli azt, amit Ya. A. Ponomarev formális intelligenciának nevezett. Számunkra úgy tűnik, hogy a Rubinstein által felvázolt képességszerkezet modern megvalósítása V. D. Shadrikov elmélete.

A képességet Shadrikov az egyéni mentális funkciókat megvalósító funkcionális rendszerek tulajdonságaként határozza meg, amelyek egyéni kifejeződési mértékkel rendelkeznek, amely egy tevékenység elsajátításának sikerességében és minőségi eredetiségében nyilvánul meg. A képességek kifejeződésének egyéni mérőszámát a termelékenység, a tevékenység minősége és megbízhatósága paraméterei alapján értékelik. A képességnek mint funkcionális rendszernek a megértése az, ami lehetővé teszi számunkra, hogy végre megoldjuk a hajlamok és képességek összefüggésének problémáját. Ha a képességek egy funkcionális rendszer tulajdonságai, akkor az adottságok a rendszer összetevőinek tulajdonságai. A neuronok és neurális modulok, egyetlen egész - az agy - alrendszereinek tulajdonságait a képességek teremtményeinek tekintik. Az idegrendszer általános tulajdonságai, amelyek a szellemi tevékenység termelékenységében nyilvánulnak meg, az általános hajlamokhoz tartoznak.

Így a képességek funkcionális rendszernek való felfogása „magnak” tekinthető, amelyet a hajlamoktól függő funkcionális mechanizmusok képviselnek, illetve a perifériát a tevékenység során kialakuló működési komponensek jól működő rendszere is képviseli.

V. D. Shadrikov képességelméletének módszertani alapjai közé tartozik még a B. F. Lomov által a pszichológiában kidolgozott szisztematikus megközelítés, P. K. Anokhin funkcionális rendszerének koncepciója és B. G. Ananyev gondolatai a mentális funkciók ontogeneziséről, a psziché funkcionális és működési mechanizmusai közötti kapcsolatok.

A kreativitás és a tehetség tanulmányozása során különösen sürgősen felmerülnek a mentális (intelligencia) és a speciális képességek természetének és szerkezetének feltárásával kapcsolatos kérdések.

A „speciális képességek” mibenlétének kérdése különösen aktuális a tehetségek különféle típusainak azonosítása kapcsán, Shadrikov koncepciójában az általános és speciális képességek természetének és kapcsolatának problémájának új megközelítése valósul meg. A „speciális képességek” „fantomnak” számítanak, hiszen minden tevékenységet az ebben a tevékenységben kibontakozó általános képességek alapján sajátítanak el. A szerző úgy véli, hogy a természet nem engedheti meg magának azt a luxust, hogy minden tevékenységhez speciális képességeket fektessen le. a képességek fejlesztése az „operabilitás" fogalma - a személyiség tulajdonságainak finom adaptációja a tevékenység követelményeihez. A „speciális képességek" olyan általános képességek, amelyek a tevékenységi követelmények hatására tettek szert hatékonyságra. A professzionalizáció során a megváltozik a tevékenység sikerességét meghatározó képességek komponens összetétele, nő a struktúrában szereplő képességek közötti kapcsolatok szorossága, összlétszámuk.

Ki kell kötni, hogy Shadrikov kreatív képességek koncepcióját a harmadik iránynak kell tulajdonítani, mivel ebben a koncepcióban a szellemi képességeknek felelnek meg, amelyeket az egyén intellektusának és spiritualitásának szerves megnyilvánulásaként tekintenek. Legmagasabb megnyilvánulásában a spirituális képességek jellemzik a zsenialitást. Mivel ezzel a fogalommal több mű is foglalkozik (Shadrikov, 1996-2001), nem foglalkozunk vele részletesen.

Ugyanakkor a képességek fogalmának keretein belül meg kell érteni azokat a bizonyítékokat, amelyeket különösen B. F. Lomov jegyzett meg: „A mentális folyamatok tanulmányozása megmutatja elválaszthatatlan kapcsolatukat és kölcsönös átmeneteiket. Amikor például az észlelést tanulmányozzuk, kiderül, hogy elvileg lehetetlen olyan feltételeket teremteni, amelyek lehetővé tennék, hogy az emlékezetből, gondolkodásból, érzelmekből stb.

Mindenki számára nyilvánvaló, hogy az emberi psziché egyetlen funkcionális képződmény, és az egyes funkciók azonosítása csak tudományos absztrakcióként lehetséges. A psziché működésének eredeti egységének szinkretikus elképzelése azonban saját tudományos szerkezeti elképzelést is igényel. A kidolgozás alatt álló koncepció lehetővé teszi ennek a kapcsolatnak az elvét és felépítését. Nem az egyes funkciók lépnek kölcsönhatásba, hanem az egyéni funkció felépítése kialakulásának genezisében más funkciók mozzanatait is magában foglalja, pl. saját szerkezete eleve felvállalja ezek részvételét, mint működési összetevőit.

Ya.A. Ponomarev az intelligencia meghatározásakor külön tárgyalta a „formális intelligenciát”, olyan feltételek megteremtését, ahol a tudás és a tapasztalat nem játszana vezető szerepet. Ez megmagyarázhatja, hogy a modern tesztek miért teljesítménytesztek. A feladat végrehajtásának elvén épülve nemcsak nem engedik megérteni, hogy a képességek mely összetevői révén érhető el az eredmény (mint fentebb jeleztük), hanem a személyiség minden szférájának cselekvését is kiváltják, ami valójában elfedi a cselekvést. szerkezetének egyes összetevőiről. Ebben a tekintetben K. M. Gurevich javaslata, hogy az intelligenciateszteket „egy adott kultúrának megfelelő mentális fejlődés tesztjeként” tekintsük, valójában teljesen helytálló, mivel sem a működési rendszer, sem a teljes emberi psziché nem tud mást tenni, mint tükrözni az emberiség kultúráját. a társadalom, amelyben él. Tehát az általános (mentális) képességek természetének az orosz pszichológiában kidolgozott elképzelése jelzi az érvényes pszichodiagnosztika fejlődésének irányát. Nem hajtható végre „fejjel”. Azok a kémiai elemek, amelyek a természetben bármely anyag részeként léteznek, tiszta formában szabadulnak fel összetett reakciórendszer következtében. A psziché szerkezeti összetevői is ugyanezt kívánják. De itt a reakciórendszer helyett egy olyan módszertani rendszert kell felépíteni, amely lehetővé teszi más komponensek levágását és a szükséges tiszta formában történő elkülönítését.

1.2 A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése a munkaerő-képzés folyamatában

A munkaügyi oktatás kötelező feltétele és szerves része a gyermek általános iskolai oktatásának, nevelésének és fejlesztésének, és a tanulók különféle tantermi és tanórán kívüli tevékenységein keresztül valósul meg.

Az olyan kiemelkedő tudósok, mint N. K. Krupskaya, A. S. Makarenko, A. V. Lunacharsky, S. L. Rubinstein foglalkoztak az iskolai tanulók munkaerő-képzésének és oktatásának kérdéseivel.

A munkaügyi képzés célja a tanulók személyiségének fejlesztése a munkatevékenység kialakítása alapján.

M. Levina felhívja a figyelmet arra, hogy az iskolai vagy otthoni vajúdási órákon a szülőkkel, majd később önállóan is sok izgalmas és hasznos dolgot tanulhatnak a gyerekek: papírmunkát és hímzést, varrást és kézműves alkotásokat természetes anyagokból, famegmunkálást és modellezést. gyurmából megtanulhatnak puha játékokat égetni és varrni, kipróbálhatják magukat szakácsként vagy szakácsként, esetleg a gyereknek tetszeni fog egy bábszínház színésze és egyben tulajdonosa is ennek a színháznak.

Ha valamit saját kezűleg csinálnak, a gyerekek fejlesztik a figyelmet és a memóriát, megtanulják a pontosságot, a kitartást és a türelmet. Mindez segíti a gyermeket az iskolában, különösen az írás elsajátításában, és későbbi életében is hasznosak lesznek ezek a tulajdonságok.

A kreatív tevékenységek elősegítik a művészi ízlés és logika fejlesztését, valamint hozzájárulnak a térbeli képzelet kialakulásához. Emellett a gyerekek fejlesztik finommotorikáját, ami nagyon fontos a kisebb iskolások, valamint az agyi zavarokban, beszédhibákban (dysarthria, dadogás) szenvedő gyermekek számára.

A kreatív tevékenységek nemcsak a képzeletet fejlesztik, hanem sok gyakorlati készséghez is adnak a gyermeknek. Varrjon fel egy gombot, főzzön reggelit, készítsen ajándékot családjának és barátainak saját kezűleg - mindez hasznos lesz a gyermek számára.

És még egy nagyon fontos kiegészítés: az a képesség, hogy valamit saját maga is megtehet, magabiztosabbá teszi a gyermeket, és megszabadítja a tehetetlenség érzésétől az őt körülvevő felnőtt világban. De az önbizalom és az önbizalom elengedhetetlen feltétele annak, hogy a gyermek valóban boldog legyen.

T.A. Gomyrina munkája során megmutatta a kreatív képességek fejlesztésének hatékonyságát a munkaórákon.

A munka a gyermek különféle anyagokkal végzett kreatív munkája, melynek során hasznos és esztétikailag jelentős tárgyakat, termékeket készít a mindennapi élet (játék, munka, szabadidő) díszítésére. Az ilyen munka a gyermek dekoratív, művészi és alkalmazott tevékenysége, mivel a szép tárgyak megalkotásakor figyelembe veszi az anyagok esztétikai tulajdonságait a meglévő ötletek, ismeretek, valamint a munka és a művészeti órák során szerzett gyakorlati tapasztalatok alapján.

T.A. Gomyrina szerint a kreatív képességek a művészi munkában fejlődnek a leghatékonyabban.

munka papírral, kartonnal (felhordás különböző textúrájú papírból, szövetekkel, természetes anyagokkal kombinálva, dekorációs panelek, háromdimenziós és lapos tárgyak és szerkezetek gyártása ünnepek és szórakozás díszítésére, dekorációk, ajándéktárgyak);

természetes anyagokkal való munka (kis- és nagyplasztikák készítése, dekoratív csokrok készítése száraz és élő növényekből);

agyaggal való munka (díszékszerek készítése, kisplasztikák, ajándékjátékok, babaételek készítése);

anyaggal, cérnákkal való munka (díszrátétes szövetből, szövés szintetikus fonalból, díszékszerek és háztartási cikkek, ruházati cikkek, színházi és dekorációs játékok, ajándéktárgyak készítése szintetikus szövetből).

A fiatalabb iskolások számára a leginkább hozzáférhető és legkönnyebben feldolgozható anyag a papír. A papírral való munka egy olyan anyaggal való munka, amelynek megvan a maga egyénisége, szerkezeti és képlékeny tulajdonságai. A papírtermékek készítése elősegíti a kézizmok fejlődését, fejleszti a gyermek szemét, felkészíti az íráskészség fejlesztésére, elősegíti a gyermekek esztétikai fejlődését, valamint a papír színeinek, formáinak és alkatrészeinek méreteinek megfelelő kiválasztásának képességének elsajátítását.

Az első osztályosok papírt használnak különféle 2D és 3D formák létrehozásához. A gyerek feltárja a papírhasználat lehetőségeit, hajlítását, szorítását, darabokra tépését, de aztán kombinálja és új formát kap.

A gyerekek nagyon szeretnek papírcsíkokból kézműveskedni. Ez a fajta munka nagyszerű lehetőséget teremt a gyermekek kreativitására.

Általában, amikor a gyerekek különböző hosszúságú és szélességű papírcsíkokat kapnak, azonnal önkéntelenül elkezdik csavarni, csavarni, összefonni, keresztezni és összekapcsolni őket, ami különféle kompozíciókat eredményez. Az elragadó hófehér papírplasztika, a fény-árnyék varázslatos játéka, a végtelen kreatív lehetőségek és felhasználási lehetőségek elgondolkodtatnak és új utakat keresnek a művészi képek és témák megoldásában.

Ha veszel két azonos színű, de különböző méretű papírcsíkot, mindegyikből gyűrűt készítesz, összekötöd, majd egy kis fantáziát adsz hozzá, állatokat készíthetsz egy színházi előadáshoz (csirke, malac, macska, nyúl stb. .) . Kúp vagy henger felhasználható állat- és emberfigurák készítéséhez.

A gyermek önállóan fedezi fel a kívánt elem hajlításának új módjait és formáit. Ugyanakkor a gyermek fantáziája egyértelműen megnyilvánul, hiszen egyre több új kombinációt alkot, és néha ő maga is meglepődik azon, hogy mit talált ki a kezdeti ötletből. A gyerekek nagyon hosszú időt tölthetnek ezzel a kézművességgel, nem akarják bevallani, hogy a munka elkészült, mert folyamatosan új ötletekkel állnak elő. A körülöttünk lévő természet a formák és színek bőségével tölt el bennünket. Minden évszak gazdag természeti adottságaiban: a gyönyörű zöld fűszálaktól és virágszirmoktól az őszi gazdag gyümölcsökig és a száraz, látszólag nem feltűnő növényekig, amelyeket gyomnak tekintünk. A természet gazdag anyagokban, amelyeket a gyerekek játszhatnak. Az ilyen játékok értéke abban rejlik, hogy a gyermek közvetlenül a természetből merít ihletet, és egyedi dolgokat készít, amelyek szépségükkel gyönyörködtetik a szemet. A természetes anyagokban a gyerekek a szépséget és a formák összhangját, a harmóniát látják, emellett felismerik az anyagok jellegzetes tulajdonságait: illat, szín, forma, szerkezet. Később, némi tapasztalat birtokában, különböző kérdésekre tudnak válaszolni: mi a kemény, lédús, puha? Mi nő a fenyőkön és a fenyőkön? Milyen lombhullató és tűlevelű fák? Mi terem réten, mezőn? Mi a nagy és kicsi, lekerekített és éles? A gyerekek nemcsak szókincsüket gazdagítják, hanem elemző gondolkodást is fejlesztenek: igyekeznek mesterségeiket a látottakhoz kapcsolni, és figuratív elnevezéseket adni nekik. Gyakorlatilag nincs olyan természetes anyag (a mérgező növények kivételével), amelyet ne lehetne kézműves célokra felhasználni, és nincsenek meghatározott szabályok a felhasználására.

Különösen kiemelik az agyaggal való munkavégzés leckéket – a modellezést. A modellező órák hozzájárulnak olyan személyiségtulajdonságok kialakulásához, amelyek nem jellemzőek egy személyre (csak ehhez és hasonló munkákhoz szükségesek), de általában jelentősek. Ezek az órák fejlesztik a tanulók szellemi képességeit, bővítik művészi és politechnikai látókörüket, erkölcsi elképzeléseket formálnak és hozzájárulnak a körülöttük lévő világgal szembeni kreatív hozzáállás kialakításához. Különös figyelmet fordítanak a díszítő- és iparművészetre. A gyerekek szívesen készítenek dekoratív játékokat népi minták alapján, edényeket, fali domborműveket és díszmaszkokat. Az első osztályosok megismerkednek a népi mesterségekkel. Ráadásul mindezek a termékek nagyon egyértelműen a valódi díszítő- és iparművészet felé vonzódnak, és az élethez kapcsolódnak, más anyagok megmunkálásához képest a textíliával való megmunkálásnak megvannak a maga sajátosságai. A szövettel való munka gyakorlati interdiszciplináris kapcsolatokat tesz lehetővé. Így a tanulók jelentősen bővítik látókörüket és szókincsüket azáltal, hogy megismerkednek az eszközök, anyagok és munkafolyamatok megnevezésével. A minták készítése elősegíti a számítási gyakorlatokat, a „több-kevesebb”, „szűkebb”, „rövidebb”, „hosszabb” fogalmak összehasonlítását és fejlesztését. A különféle geometriai alakzatokat (négyzetek, téglalapok, körök) ábrázoló alkatrészek kivágásával, feldolgozásával történő termékek készítésénél a matematika órán tanult geometriai anyag megerősödik. A mérések során a tanulók számokkal foglalkoznak. Összehasonlítják a kapott adatokat a szövet méreteivel, és különféle számításokat végeznek. A kézműves órák összefüggenek a rajzórákkal is. A gyerekek megtanulják kiválasztani a hímzőcérnák színeit, megtanulják, hogy a termék jellemzőitől, kialakításától és rendeltetésétől függően a megfelelő minőségű és színű szöveteket választják ki. Ezenkívül nagy jelentőséggel bír a hímzésminta kiválasztása és a termék gyönyörű befejezésének képessége. A textilanyagok feldolgozásával kapcsolatos gyakorlati gyakorlatok fejlesztik a szemet. A munka minősége ebben az esetben nagymértékben függ a minta elkészítésekor, a jelölés, vágás, varrás és egyéb műveletek során megfigyelt pontosságtól és precizitástól. A textilanyagok feldolgozása több gondot és kemény munkát igényel másokhoz képest.

A varrási, hímzési és szövési munkák eredményeivel vonzzák a gyerekeket. Mennyi örömet szereznek az általános iskolásoknak egy kézzel készített könyvjelző vagy szalvéta! Szülőknek, barátoknak és gyerekeknek ajándékokat készíteni nem kevesebb örömet okoz. A gyakorlati munkák listáján olyan termékek szerepelnek, amelyek rendeltetésük szerint az alábbiak szerint csoportosíthatók: háztartási, oktatási, játék ajándéktárgyak és ajándéktárgyak.

Így a megfelelően szervezett munka mélyreható ismereteket ad a gyerekeknek a különféle anyagok minőségéről és képességeiről, elősegíti a pozitív érzelmek megszilárdítását, serkenti a munkavágyat és a kézművesség sajátosságainak elsajátítását, megismerteti őket a népi díszítőművészettel. Következésképpen minden okunk megvan arra, hogy a munkaerő-képzést a gyermekek harmonikus fejlődésének fontos elemének tekintsük.

2. FEJEZET KÍSÉRLETI TANULMÁNY AZ ISKOLÁS KREATÍV KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSÉNEK MUNKAórákon

2.1 A kreatív képességek diagnosztizálása

Kísérletünk célja, hogy megvizsgáljuk a munkaórák hatását az általános iskolások kreatív képességeinek fejlődésére.

Kísérleti bázisként a Birobidzsán 3. számú iskola 2A és 2B osztályos tanulóit választottuk ki.

Meg kellett határoznunk a kreatív gyerekeket, logikus gondolkodási képességeiket, következtetéseiket, és meghatároznunk kreatív képességeiket.

Ennek alapján határozták meg a kísérleti munka szakaszait.

U. Stater.

Formáló

Ellenőrzés

A megállapítási kísérlet céljai:

A kreatív képességek kialakulási szintjének és fejlettségi fokának meghatározása. A kísérleti munkában 40 gyermek vett részt.

A két osztályban végzett vizsgálat során ugyanazokat a feltételeket teremtették meg, amelyek befolyásolták a vizsgálati eredményeket:

a kérdések összetettsége;

válaszokra szánt idő.

A következő kritériumokat választottuk: 1. logika

2. képesség az önfejlesztésre 3. kreatív potenciál.

Az „önfejlesztés” kritériuma három szintre épül: az aktív fejlődés, a kialakult önfejlesztési rendszer hiánya és a megrekedt fejlődés. A „kreatív potenciál” kritériuma három szinten alapul: jelentős kreatív potenciál, normál kreatív potenciál és alacsony kreatív potenciál.

A kérdések meghatározzák a kíváncsiság határait; önbizalom; állandóság; ambíció; „auditív” memória; „vizuális” memória; a függetlenség vágya; absztrakciós képesség; koncentráció foka.

Ezek a képességek képezik a kreatív potenciál alapját.

A fő hangsúly a kreatív problémák logikai megoldásán van. Ugyanakkor a heurisztikus (intuitív) egy kis helyet kap. Ha az összes ismert kreatív problémamegoldási módszert felosztjuk a logikai vagy fordítva, heurisztikus eljárások dominanciája és a megfelelő tevékenységi szabályok alapján, akkor a módszerek két nagy csoportját különböztethetjük meg:

Logikai módszerek, amelyekben az elemzés, összehasonlítás, általánosítás, osztályozás, indukció, levezetés stb. logikai szabályai dominálnak;

Heurisztikus módszerek kreatív problémák megoldására. Ebben az esetben a módszert egy szabályrendszer formájában mutatjuk be, vagyis annak leírását, hogyan kell eljárni és mit kell tenni a problémák megoldása során. A kreatív problémák megoldásának heurisztikus módszerei olyan elvek és szabályok rendszere, amelyek meghatározzák a megoldó számára a legvalószínűbb stratégiákat és taktikákat, serkentik intuitív gondolkodását a tanulási folyamatban, új ötleteket generálnak, és ennek alapján jelentősen növelik a kreatív megoldások hatékonyságát. problémákat.

Ezen módszerek alapján a következő teszteket teszteltük: „Logicity” teszt (V. L. Marishchuk módszere szerint). Cél: azonosítani a gyermek logikus gondolkodási képességét. A gyerekeknek feladatokat olvastak fel két egymással összefüggő kategorikus ítélettel és egy következtetéssel - következtetéssel (szilogizmus). A következtetések részben logikusan, néhány esetben szándékosan hamisak voltak. Meg kellett határozni, hogy mely következtetések helyesek és melyek hibásak.

Az olvasás után 30 másodperc volt a gondolkodásra. Az osztályzatokat a 2.1. számú táblázat szerint adtuk meg. Az eredményeket a 2.2 táblázat tartalmazza

táblázat 2.1

táblázat 2.2.

A fokozat tanulmányozására irányuló megállapítási kísérlet eredményei

a logika fejlesztése.

A táblázat elemzése azt mutatta, hogy a logikus gondolkodás nem kellően fejlett. 40 emberből csak 4-nél 100%-ban fejlett; Más gyerekeknél ilyen vagy olyan mértékben a logikus gondolkodás fejlettsége átlagos szinten van.

Vizsgálatunk célja a logika azonosításán túl az alkotótevékenységre való képességeik meghatározása volt. Ebből a célból a „Kreatív potenciál” tesztet teszteltük.

Az iskolásoknak számos kérdést tettek fel. Ki kellett választani a javasolt válaszlehetőségek közül egyet, és a szám mellé az „a”\ „b” vagy „c” betűt kellett tenni A válasz után ki kellett számítani a kapott pontokat: a „ válaszra a" - 3 pont; a "b" válaszra - 1; a "c" válaszra - 2 pont.

Az eredményeket a következőképpen számítottuk ki:

Magas szint: 49 pont vagy több - A kreatív potenciál jelentős. Az emberben nagy kreatív potenciál van. Ha helyesen használják őket, „jó” eredményeket érhet el a kreatív tevékenységben,

Átlagos szint: 24-48 pont - normál kreatív potenciál. Az ember rendelkezik olyan tulajdonságokkal, amelyek lehetővé teszik számára, hogy kreatív legyen.

Alacsony szint: 23 pont vagy kevesebb - Kevés kreatív potenciál.

A gyermekek kreatív potenciáljának fejlettségi szintjét vizsgáló tanulmány eredményei.

táblázat 2.3.

Az eredmények azt mutatták, hogy 3 kivételével alapvetően minden gyerek teljesen normális kreatív potenciállal rendelkezik. Olyan tulajdonságokkal rendelkeznek, mint a kíváncsiság. Olyan tulajdonságokkal rendelkeznek, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy kreatívak legyenek. A jövőbeni tevékenységek során kreatívan tehetséges embereknek bizonyulhatnak.

De vannak problémák, amelyek lassítják ezt a folyamatot. Többet kellene dolgozniuk a kreativitásukon.

Így az általános iskolások számára konkrét módszertani programot kell kínálni, amely segíti őket alkotó képességeik fejlesztésében. A kísérleti munka eredményei lehetővé teszik, hogy felvázoljuk a probléma további kutatásának módjait, és javaslatokat dolgozzanak ki a fiatalabb iskolások jövőbeli oktatására.

2.2. Formációs szakasz és eredményei

Ennek a szakasznak az a célja, hogy jótékony hatást fejtsen ki a gyermekek kreatív képességeinek fejlesztésére a játéktechnológiákkal végzett munka során.

Példaként az egyik leckét teljes egészében adjuk.

Téma: „Háromdimenziós rátét – fehér tündérrózsa készítése”

munkaügyi oktatási óra 2. évfolyamon

Cél: kreatívan fejlett, alkalmazkodó személyiség kialakítása. Oktatási célok:

didaktikus - a volumetrikus rátét technikájának elsajátítása;

oktatási - kommunikációs tulajdonságok kialakulása;

Fejlesztő - megfigyelés, kreatív gondolkodás kialakítása, kézmotorika fejlesztése.

Didaktikai anyagok és eszközök: fehér tavirózsa illusztrációi, színes papír, olló, ragasztó.

Hangsorozat: Liszt F., „Nocturne”; P. Csajkovszkij, „Reflexió”, „Szavak nélküli dal”.

Óraszervezés:

Az óra alatt az osztály csoportokra oszlik (egyenként 4 fő). Minden csoport megkapja a saját „tó darabját” a jelentkezés (jelentkezés) kitöltéséhez.

Az órák alatt

(Nyugodt zene szól)

Tanár: Srácok, ma egy rövid kirándulásra megyünk szülőfolyónk mentén, melynek neve... Bira, Amur (gyerekek válaszai). Csukd be a szemed, gyerekek, és képzeld el, hogy egy hajón vitorlázunk. A víz pedig körös-körül kék, átlátszó, csak le akarod mártani a kezed vagy csobbanni a vízbe. És valahol előre egy hal ugrál, a nádas suttog. A magas nádfal utat enged a növények lebegő kerek leveleinek. De a nagy fehér virágok különleges, rendkívüli varázst adnak a csendes folyóvíznek. Csak leszedni akarjuk ezt a hófehér virágot, és a kezünk kinyújtja felé. De ezt nem tesszük, hanem elhajózunk mellette, gyönyörködve ebben a szépségben.

Nyisd ki a szemed. Hányan találtátok ki, melyik növényről beszélünk?

Gyermekek: fehér tündérrózsa.

Tanár: Így van, srácok. Ez a növény egy fehér tündérrózsa.

(Az illusztrációk láthatók.)

Tanár: Ki látta életében ezt a virágot? (A diákok megosztják emlékeiket.)

Tanár: Srácok, ha valamelyikőtök nem találkozott vele, tudjátok, hogy van még hátra. Felnősz, felnőtt leszel, és biztosan találkozol egy tavirózsával, ahogy a fehér tündérrózsát szokták nevezni.

Mit gondoltok, miért nem lehet ezeket a növényeket leszedni?

Gyerekek: Meg fognak halni.

Tanár: Csak úgy maradhatunk életben, ha megőrizzük a teljes természeti környezetet. A fehér tündérrózsa számos régióban ritka és veszélyeztetett növényré vált. A Vörös Könyvben szerepel. Mi ez a könyv? Miért hívják pirosnak?

Gyerekek: Ez a veszély, a szorongás könyve.

Tanár: Szóval, srácok, ma az órán egy kirándulást játszunk a tóhoz tavirózsával.

Díszítsük ki tavunkat (jelentkezés) fehér tündérrózsákkal. Nézze meg a plakátot (melléklet, 2. ábra), mi a neve ennek az alkalmazástípusnak? Miért?

Gyermekek: Volumetrikus. Mivel a termék elemei (szirmok) nincsenek teljesen ragasztva, hanem csak egy része. Tanár: Mire lesz szükséged a munkához? Milyen metszéssel lehet leveleket és szirmokat készíteni?

Gyermekek: Színes papír - fehér, zöld, sárga, olló, ragasztó. A vágás szimmetrikus.

Tanár: Milyen szabályokat ismer az ollóval való munkavégzéshez?

Diákok: Biztonsági óvintézkedések.

Tanár: Szóval, kezdhetsz dolgozni. (Zene hangzik. A gyerekek kiválasztott kreatív lehetőségeket hajtanak végre: van, aki kivág egy növény levelét, és van, aki virágszirmokat vág ki.

Az óra közepén testnevelési szünet van zenével kísérve.)

Tanár: Gyerekek, gyertek ki az asztalotok mögül. Mutasd meg, hogyan alszik el egy virág, amikor a nap elbújik? (Gyerekek leguggolnak, kezek zárban – bimbó). Hogyan virágzik a virág? (A gyerekek lassan felemelkednek, és oldalra tárják a karjukat.)

Összegezve a tanulságot.

Művek kiállítása. A „tó minden darabja” egy egésszé egyesül.

Melyik csoport végezte el a munkát gyorsabban, pontosabban, szebben?

Ki mutatott több megfigyelést a tavirózsa közepének kialakításánál, színe, mérete?

Tanár: Ezt a virágot az ókorban szerették, és szeretik ma is. Sok író beszél róla műveiben, és az emberek találós kérdéseket írnak. Íme az egyik közülük: „A csészék és csészealjak nem süllyednek el és nem törnek el.” (Tavirózsa virága.)

Az osztályunk egyik tanulója pedig T. Belozerov költő versét olvassa fel egy fehér tündérrózsáról:

Csend. Csak itt-ott

A nád csikorogni fog,

Rózsavízen alszik

Fehér tavirózsa.

Alszik, és látja, hogy nem alszik. És a szabad nyáj mögött

Egy fehér kacsa repül

A határtalan víz fölött!

A következő munkaórákon továbbra is változatos játékok szerepeltek, az órákon a játék szempont volt a fő, a játékok kreatív jellegűek voltak.

A formáló szakaszt követően tesztelésre került sor a gyermekek kreatív potenciáljának azonosítására, ehhez ugyanazokat a módszereket alkalmaztuk, mint a megállapítási szakaszban. Az eredmények a 4. számú táblázatba kerültek

A gyermekek kreatív potenciáljának fejlettségi szintjéről szóló tanulmány eredményei egy fejlesztő kísérlet elvégzése után.

táblázat 2.4

A táblázat bemutatja, hogy a képző szakasz milyen hatással volt a gyermekek kreatív potenciáljának fejlődésére. Egyetlen gyermek sem maradt a kreatív képességek alacsony fejlettségi szintjén

Jól láttuk tehát, hogy ha a munkaerő-képzés során a tanár a kreatív gondolkodás fejlesztésére módszereket alkalmaz, és megtanítja a gyerekeket a problémamegoldás szokatlan megközelítésére, akkor a kreatív képességek fejleszthetők. A kreatív képességek nem születéskor születnek, és nem a semmiből keletkeznek. A fejlődésükhöz pedig feltételek szükségesek. Kísérlet végzésével próbáltunk ilyen feltételeket teremteni. Természetesen az ilyen munkák elvégzésekor figyelembe kell venni a gyermekek számát, fejlettségi szintjét, egészségi állapotát és képességeit.

Megjegyzendő, hogy a szisztematikus és következetes munka itt fontos szerepet játszik. A rángatózó, rendszertelen munka nem vezethet pozitív eredményre. Csak egy kreatívan dolgozó tanár nevelhet kreatívan gondolkodó tanulókat.

Tehát a munkaerő-képzés hozzájárul a tanulók kreatív képességeinek fejlesztéséhez. Munkánkat hosszú időn keresztül, szisztematikusan végeztük, fokozatosan egyre összetettebbé válva. Ezért pozitív eredményhez vezetett. És azért is, mert az alkotói képességek kialakulásának feltételei teljesültek: kedvező környezet, választás szabadsága, izgalom, korlátlan cselekvés.

Következtetés

A kurzusmunka a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének kérdéseit vizsgálta a munkaórákon. A kutatás során a kreatív képességek meghatározásának problémáit és a munkaerő-képzést, mint azok fejlődését befolyásoló tényezőt vették figyelembe. Végezetül foglaljuk össze a tanfolyami munkát.

A kreatív képességek fejlesztésének elméleti alapjait elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy a különböző pszichológiai irányzatok képviselői megpróbálták meghatározni a kreativitást - asszociatív pszichológia, behavioristák stb. Mindazonáltal mindegyikre jellemző volt a gondolkodás jellemzésének egyoldalú megközelítése: olyan folyamatként működik, amely csak reproduktív vagy produktív.

Az előttünk álló probléma kapcsán az volt a kérdésünk, hogy melyek azok a jelek, amelyek alapján a kutatók feltárták a kreatív gondolkodás sajátosságait, tükrözik-e és milyen mértékben annak reproduktív és produktív vonatkozásait. A szakirodalom elemzése azt mutatta, hogy mindenesetre, ha kreativitásról volt szó, valami új megjelenéséről beszéltek. A kreatív gondolkodás tehát a felhalmozott tudáson alapuló új képek létrehozása.

A kreatív képességek fejlesztése összetett és fontos kérdés, melynek sikeres megvalósítását az iskola és a család szoros együttműködése segíti elő. És magának a tanárnak is toleránsnak kell lennie a gyerekek kreativitás-megnyilvánulásaival szemben, még akkor is, ha az nem a megfelelő pillanatban van, vagy egyszerűen csak hülyének tűnik számunkra. Tudnod kell időben látni őket, bátorítani őket, és lehetőséget kell adnod nekik, hogy újra megnyilvánuljanak.

A vizsgálat kísérleti részében a kisiskolások kreatív képességeit diagnosztizáltuk, majd velük dolgoztunk munkaerő-képzési órákon. Az elvégzett tesztek lehetővé tették a hiányosságok azonosítását és a gyermekek kreatív potenciáljának javításának módjait. Ez lehetővé tette a munkaórákon való foglalkozások fejlesztését és lebonyolítását, a kreatív gondolkodás fejlesztésének módszertani technikáinak felhasználásával.

A vizsgálat utolsó szakaszában egy kontroll szakaszt hajtottak végre, melynek célja a kísérleti vizsgálat hatékonyságának meghatározása volt. Az ismételt módszerek azt mutatták, hogy a tanulók kreatív gondolkodásának szintje új minőségi szintre emelkedett.

Így a tanulmány igazolta azt a hipotézist, hogy az általános iskolai munkaügyi oktatás fejleszti a tanulók kreatív képességeit.

Bibliográfia

1. Asmolov A. G. A személyiség mint a pszichológiai kutatás tárgya. M., 1984.

2. Buneev R.N., Buneeva E.V. Egy boldog gyermekkorban. 2 részben: Könyv. csütörtökre. 3. osztályban 2.-3. rész, átdolgozott-M.: BALASS, 2001.-224 old.: ill.- SZABAD ELM).

3. Vygonov V.V. Workshop a munkaerő-képzésről: Proc. falu hallgatóknak.-M.: Akadémia, 1999.-256s:

4. Geronimus T. Munkaóra. 3. osztály: Oktatási készlet általános iskola számára.-M.: AST-PRESS, 1998.-120p.

5. Geronimus T.M... Munka lecke. A kis mester gyűjteménye: Tankönyv. évfolyamos tanulók munkaügyi képzéséről szóló 4. sz. négy éves kezdet iskola-M.: AST-PRESS, 1998.

6. Gomyrina T.A. Az első osztályosok kreatív képességeinek fejlesztése művészeti foglalkozásokon. - M.: VChGK „Orosz Központ”. - 2003

7. Duganov R.V... A kreativitás természete.-M.: Sov.pisatel, 1990.-352p.

8. Kozyreva A, Yu. Előadások a kreativitás pedagógiájáról és pszichológiájáról.

9. Konysheva N, M. A tervezés, mint a kisiskolások fejlesztésének eszköze a fizikai munkaórákon: Pos. tanításhoz és méneshez. pedagógiai egyetemek/N.M.Konysheva.-M, 2000. -88p.

10. Konysheva N.M. Munkaügyi képzés módszerei kisiskolások számára: A tervezési oktatás alapjai. Uch. falu diákoknak átl. ped. tankönyv intézmények.-M.: Akadémia, 1999.-192 p.

11.Kukushkin B.S. Modern pedagógiai technológiák az általános iskolában. - Rostov-on-Don., 2003

12. Levin V.A. A kreativitás ápolása.-Tomsk: Peleng, 1992.-56p.

13. Levina M. 365 szórakoztató munkaleckék / Belyakov E.A.-M.: Rolf, Iris Press, 1999.-256p.

14.Luk A.I., Gondolkodás és kreativitás. M., Politizdat, 1976

15.Luk A. N. A kreativitás pszichológiája. M, Nauka, 1978.

16. Lysenkova S. N. Amikor könnyű tanulni: a moszkvai 587-es számú iskola általános iskolai tanárának tapasztalataiból. M., 1982.

P. Tregubenko B.N. Munkaügyi képzés: 1-4.-M. évfolyam: Vlados, 2001.-176 p. 18.Vopel Klaus Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket az együttműködésre? Pszichológiai játékok és gyakorlatok: Gyakorlati. falu tanároknak és iskolapszichológusoknak 1. rész/Ford. németből - 2. kiadás - M.: Genesis, 2000. - 160 p. 19. Tsirulik N.A., Prosnyakova T.N. Kreativitás órák: Tankönyv. 2. osztálynak - Samara: Fedorov, 2000.-111 p.

Alkalmazás

A tavirózsa design elemei

Önkormányzati oktatási költségvetési intézmény

Neftekamsk város 12. számú középiskolája

Baskír Köztársaság

Pedagógiai projekt

Téma: Kisiskolások kreatív képességeinek formálása

A képzés folyamatában az L.V. Zankova.

Teljesített

Általános iskolai tanár

Murtazina Z.D.

Bevezetés................................................. ...................................................... ............... ...3

1. fejezet.

A tanulók kreatív képességeinek kialakításának elméleti alapjai a tanulási folyamatban................................... .............................................................. .......6

1. A kreativitás és a kreatív képességek általános jellemzői................................................ ...................................................... ..........................................................6
2. A tanulók kreatív képességeinek formálása, mint pedagógiai probléma................................................ ............................................................ ...................................9
3. Pedagógiai feltételek a kisiskolások kreatív képességeinek kialakításához a tanulási folyamatban az L.V. rendszer szerint. Zankova....12

Következtetések az 1. fejezethez.................................................. .....................................................17

2. fejezet

Kísérleti pedagógiai munka a kisiskolások kreatív képességeinek kialakítására az L.V. rendszer szerinti tanulási folyamatban. Zankova.................................................. ...................................................... ..............................................19

Következtetések a 2. fejezethez.................................................. .....................................................26

Következtetés................................................. ................................................27

Bibliográfia................................................................ ...................................28

Pályázatok................................................ ...................................................... ...harminc

Bevezetés

Az új Baskíria polgárának formálódási koncepciójában a modern körülmények között az élettevékenység végzéséhez szükséges legfontosabb személyes tulajdonságok között a következőket emelik ki: „a megszerzett tudás kreatív felhasználásának képessége az egyéni és a kollektív életben. piaci körülmények között végzett tevékenységek, pluralizmus, informatizálás”, „szakmai kezdeményezőkészség, vállalkozói szellem, kreatív tevékenység, az élet jobbítását célzó”. A képzést, tapasztalatot és tudást nyújtó reáliskolában igényt kell teremteni a gyermek kreatív személyiségére, amelyet a produktív alkotó tevékenységhez szükséges tulajdonságok domináns fejlesztése jellemez. Ez pedig a kezdeményezőkészség és a függetlenség, a felelősség és a nyitottság, az érdeklődés és az együttműködés. Ezért az Orosz Föderáció 2000-ben jóváhagyott nemzeti oktatási doktrínája az oktatást prioritási területként ismeri el az ismeretek felhalmozása, a készségek fejlesztése és a legkedvezőbb feltételek megteremtése érdekében Oroszország minden polgára kreatív képességeinek azonosításához és fejlesztéséhez.

A tanulás önmagában nem jelent fejlődést. A régiek azt mondták: „A sok tudás nem tanít meg intelligenciát”. Bármilyen új személyiségminőség, ideértve a kreatív képességeket is, először csak bizonyos szituációkban jelenik meg, amelyeket a képzésben, oktatásban szándékosan lehet létrehozni. Ismételten ismétlődően a felbukkanó tulajdonságokat általánosítják, általánosítják (S.L. Rubinshtein), az egyén asszimilálja, interiorizálja (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), átalakítja a személy belső tulajdonságává, személyiségjegyeivé. Az oktatási folyamat humán potenciálra és azok megvalósítására való orientációja, mint tudjuk, a fejlesztő nevelés. A fejlesztő tanulás elmélete I.G. munkáiból származik. Pestalozzi, A. Distervecha, K.D. Ushinsky, L.S. Vigotszkij, L.V. Zankova, V.V. Davydova stb. V.V. személyes fejlesztési tréning koncepciója elsősorban a kreativitás fejlesztésére irányul. Davydov és B.D. Elkonina. A Z.I. koncepciója szerint Kalmykova szerint a fejlesztő oktatás olyan képzés, amely produktív vagy kreatív gondolkodást formál. Az iskolai gyakorlat tanulmányozása azonban azt mutatja, hogy Z.I. Kalmykovát nem hajtják végre teljes mértékben (az elveket elszigetelten használják), a fejlesztő oktatás rendszerét B.D. Elkonina – V.V. A Davydov, amelyet sok oroszországi általános iskolai tanár sikeresen elsajátított, köztük Baskíria, haladó diákok számára készült, és a gyermekek előzetes kiválasztását igényli. A hagyományos oktatási rendszer az oktatási tevékenység reproduktív változatát biztosítja, amelynek felépítése a zun észleléséből, megértéséből, asszimilációjából és gyakorlati alkalmazásából áll. Az utolsó szakasz – a kreatív alkalmazás – egyértelműen alábecsült. L.V. képzési rendszere több lehetőséget kínál a kreatív képességek fejlesztésére. Zankova, tömegiskolák számára készült. Ennek a rendszernek az egyik legfontosabb alapelve a céltudatos és szisztematikus munka elve minden tanuló általános fejlődésén, beleértve a leggyengébbeket is. Ehhez szükséges, mondja a Szövetségi Tudományos és Orvosi Központ tudományos igazgatója, L.V. Zankova, R.G. Churakov, minden gyermek számára biztosítson lehetőséget a kreatív tevékenységre a tanítási módszereknek a személyes tapasztalataira, a megfigyelés megszervezésére, valamint az írás, a zene, a képzőművészet és a munka tanítása során végzett önálló gyakorlati cselekvések révén.

A fentiek alapján azonosítottukkutatási probléma: milyen képességekkel rendelkezik az L.V. képzési rendszer? Zankovnak a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztéséért?

A vizsgálat tárgyaa tanulók kreatív képességeinek fejlesztése volt.

Tanulmányi tárgy: pedagógiai feltételek a kisiskolások kreatív képességeinek kialakításához a tanulási folyamatban az L.V.-rendszer szerint. Zankova.

A tanulmány célja: lehetőségek és hatékony módszerek meghatározása a kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztésére az L.V. rendszer szerint. Zankova.

E cél elérése érdekében az alábbiakat hajtották végrekutatási célok:

1. A tanulók alkotóképességének fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai alapjainak elemzése.
2. Pedagógiai feltételek meghatározása a kisiskolások kreatív képességeinek kialakításához a tanulási folyamatban az L.V. rendszer szerint. Zankova.
3. Elméleti alapelvek tesztelése a kísérleti pedagógiai munka folyamatában.
4. Módszertani ajánlások kidolgozása általános iskolai tanárok számára a felvetett probléma megoldására.

Mi jelöltükkutatási hipotézis: L.V. képzési rendszer Zankova biztosítja a tanulók kreatív képességeinek fejlesztését, ha először is a tanár ismeri és megérti ennek a rendszernek a képességeit a kreatív képességek fejlesztésére; másodsorban teljesíti a gyermeki kreativitás fejlesztésének pedagógiai feltételeit, i. ismeri azokat a módszereket és technikákat, amelyek segítségével a tanulókat a tanulási folyamat során kreatív tevékenységekbe lehet bevonni.

A következőket használtákkutatási módszerek, mint a pszichológiai, pedagógiai és módszertani irodalom elméleti elemzése, pedagógiai kísérlet, a tanulói tevékenység termékeinek vizsgálata, megfigyelés, tesztelés.

A munka elméleti és gyakorlati jelentőségeaz, hogy meghatározásra kerültek az L.V.-rendszer szerinti tanulási folyamatban a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek kialakításának lehetőségei és pedagógiai feltételei. Zankova.

1. fejezet.

A tanulók kreatív képességeinek kialakításának elméleti alapjai a tanulási folyamatban.

1.1. A kreativitás és a kreatív képességek általános jellemzői.

Figyelembe véve a felvetett problémát, fel kell tárnunk az alapfogalmak lényegét Ponomarev Ya.A., Kruglikov G.I., Shubinsky V.S., A.L. munkáira támaszkodva. Galina, V.F. Ovchinnikova és mások, akik a kreativitás és a kreatív fejlődés problémáival foglalkoztak. Az iskolások kreatív fejlődésének kialakulását az oktatási tevékenységekben V.V. Davydov (fejlesztő képzési rendszert fejlesztett ki), L.Z. Rakhimov (a kreatív fejlődés technológiáját fejlesztette ki).

Mit jelent kreativitás, mi a felépítése?

A kreativitás olyan tevékenység, amely új anyagi és szellemi értékek létrehozását eredményezi. Vagyis valami új generálása a meglévő tapasztalatok átszervezése és a tudás, készségek, termékek új kombinációinak kialakítása alapján (Philosophical Encyclopedic Dictionary - M., 1983, 670. o.). A cél és cselekvési mód megvalósításának szerves része, valamint előfeltétele a készségnek, a kezdeményezésnek és az innovációnak.

Az orosz nyelv magyarázó szótárában Ozhegova S.I. a kreativitás a kulturális és anyagi értékek fogalma szerint valami új létrehozása.

A kreativitás bármely meghatározása hiányos lesz, ha hiányoznak belőle olyan jellemzők, mint az újdonság, a személyes érték, a társadalmi jelentősége és az emberi fókusz. És így,a kreativitás az ember személyiségének univerzális jele, melynek aktualizálását az ennek tudatában lévő, megoldást igénylő objektív ellentmondás szabja meg, és az ellentmondás feloldására irányuló tevékenység eredménye újdonság és minőségi eredetiség, személyes érték, társadalmi jelentősége és az önfejlesztésre és a kreatív képességek önképzésére való összpontosítás.

Az ellentmondás a kreativitás egyetemes forrása.A kreativitás magában foglalja magadba:

1. Problémás helyzet tükröződése a kreativitás alanyának tudatában és megnyilvánulása egy konkrét probléma megoldásának keresése formájában.
2. Megoldási ötlet felvetése feltevés (hipotézis) formájában.
3. A kreativitás előrehaladásának tükrözése, nyomon követése, igazítása és értékelése az elért eredmény szempontjából, pozitív megoldás hiányában felmerülő nehézségek.

A hipotézisek felvetése és tesztelése a kreativitás központi mechanizmusa.

A kreatív színpad eredeti nézetét A.L. Talin.A kreativitás szakaszaiaz emberi psziché különböző állapotaiként mutatja be, és az alkotási folyamat különböző emberek pszichológiai jellemzőiben fejeződik ki.

A kreativitás kezdete- egy kíváncsi ember.

A jelenség elemzése - racionalista, absztrakt gondolkodású ember.

Érezni, hogy közel van a megoldás- rossz hangulatú személy, aki elutasít minden bevett ötletet.

Egy ötlet születése - vakmerő személy, akire vonatkozóan nincsenek tiltások vagy korlátozások.

Ötlet bemutatása, munka egy darabon- pedáns, aki szorgalmasan ellenőrzi a létrejöttet.

Egy ötlet élete - erős akaratú ember, aki tudja, hogyan kell megvédenie nézeteit.

A "A kreativitás lépései..." című könyvben B.P. Nyikitin ezt írja: „A kreativitás lényege egy helyesen beállított kísérlet eredményének megjóslása, gondolati erőfeszítéssel a valósághoz közel álló munkahipotézis létrehozása, amit a matematikusok matematikai ösztönnek neveznek. A kreatív problémák köre szokatlanul széles. A komplexitásban. Megoldásuk során kreativitás lép fel, új út, vagy valami új jön létre.Itt az elme speciális tulajdonságaira van szükség, mint például a megfigyelés, az összehasonlítás és elemzés képessége, kombinálása, összefüggések keresése, ill. függőségek, minták stb. – ezek együtt alkotnak kreatív képességeket”.

Kreatív készségek.Fromm amerikai pszichológus a következőképpen definiálta a kreatív képesség fogalmát: „ez a meglepetés és a tanulás képessége, a megoldások megtalálásának képessége nem szabványos helyzetekben, a konkrétság az új dolgok felfedezésében és a tapasztalatok mély megértésének képessége. ”

A kreatív képesség fő mutatóia gondolkodás gördülékenysége és rugalmassága, eredetiség, kíváncsiság, pontosság és bátorság:

• A gondolkodás gördülékenysége az időegység alatt felmerülő ötletek száma.
• A gondolkodás rugalmassága az a képesség, hogy gyorsan és belső erőfeszítés nélkül válthatunk egyik ötletről a másikra.
• Eredetiség - az általánosan elfogadott ötletektől eltérő ötletek generálásának képessége, váratlan megoldások.
• Kíváncsiság - a meglepetés képessége, kíváncsiság és nyitottság minden új iránt.
• A precizitás az a képesség, hogy tökéletesítsd vagy tökéletes megjelenést adj kreatív termékednek.
• A bátorság az a képesség, hogy döntéseket hozzon bizonytalan helyzetekben, ne féljen saját nézeteitől, következtetéseitől vagy esetleges kudarcaitól.

A kreatív képességeket mérő rendszer egyik megalkotója, Torrence szerint nem az örökletes potenciál a legfontosabb mutatója a jövőbeli kreatív produktivitásnak. Az, hogy a gyermek kreatív impulzusai milyen mértékben fejlődnek kreatív karakterré, inkább a szülők és más felnőttek befolyásától függ. A kreativitás lehetetlen az egyén lelki élete nélkül, ész nélkül, akarat, intuíció, képzelet stb. nélkül. A kreativitás tudás és kommunikáció nélkül nem lesz ilyen. A kreativitás, akárcsak a személyiség, mindig egyéni és egyedi. Eredményei ugyanakkor közérdekűek. A kreativitás tevékenységen keresztül valósul meg, tevékenységben valósul meg, és maga a tevékenység is az alkotói folyamat összetevője.

A legtöbb szerző kreatívnak tartja az embert, ha jellemzői közé tartozik kreativitás , azaz a végzett tevékenység kreatív folyamattá alakításának képessége - alkotás képessége.

1.2. A tanulók kreatív képességeinek formálása, mint pedagógiai probléma.

A kreativitás problémája ellentmondásos a filozófiában, a pszichológiában és a pedagógiában, ami megnehezíti a különféle megközelítések általánosításának feladatát. Az egyéni kreativitás problémája elsősorban pszichológiai és pedagógiai jellegű, egyrészt az alkotói folyamat belső struktúrájához, az intuícióhoz stb., másrészt az önfejlődést serkentő külső feltételekhez és hatásokhoz kapcsolódik. az egyén kreatív potenciálja. Nagyon sok vélemény, elmélet, tanítás létezik arról, hogyan alakul ki a tanuló kreatív tevékenysége.

Nagyon érzékenyek és figyelmesek voltak a diákok kreativitásának megnyilvánulására az ókorban, mert az oktatás akkor a spirituális elvek fejlesztésére irányult. A középkorban ezt a személyiségjegyet üldözték és felszámolták, a tanulót szigorúan megkövetelték a feladatok és megbízások végrehajtásáról. Ez a kreativitáshoz való hozzáállás az oktatási rendszerekben egészen a múlt század harmincas éveiig fennmaradt, az egyes oktatási intézmények tapasztalatait kivéve.

A modern társadalomban igény van egy kreatív személyiségre. Ezért a kreatív személyiségfejlesztés problémáját az oktatási folyamatban átfogóan vizsgálják. A kreativitás pszichológiájával foglalkozó szakértők meg vannak győződve arról, hogy minden normális gyermek rendelkezik kreatív képességekkel. Csak időben fel kell fednie és fejlesztenie kell őket. "Óriási alapéletkort hagyunk ki: születéstől 7 éves korig. De a kreatív képességek akár 20 éves korig is fejleszthetők. Ha normális emberről beszélünk, akkor mindenki rendelkezik zseniális képességekkel" - írja G.I. Kruglikov, a „Professzionális kreativitás alapjai” című könyv szerzője.

Általános iskolás korban szükséges a képzelet céltudatos fejlesztése az oktatási tevékenységekben, amikor a gyerekek elkezdik sajátítani a tudományos ismereteket, a művészi képeket és az erkölcsi értékeket. Mindehhez az szükséges, hogy a tanuló képes legyen elemezni a kapott eredményeket, ami a kreatív képzelőerő fejlesztésével jár. A serdülőkorban a kognitív kör és a gazdag képzelőerő alkalmazási köre kitágul, növekszik az új tárgyak, új eszközök kreativitásának természetes igénye. Középiskolás korban fontos előfeltételei jönnek létre a kreatív potenciál, mint a személyiség belső bázisának fejlődéséhez. A gyerekek különféle tevékenységek során sajátítják el a kreativitás élményét, amelynek tartalma és főbb jellemzői a következőkben nyilvánulnak meg:

• a tudás és készségek önálló átadása egy új helyzetbe,
• új problémát látni egy ismerős helyzetben,
• az ismert tevékenységi módszerek független kombinációja egy új módszerré,
• különböző módok megtalálása az alternatív bizonyítékok problémájának megoldására,
• egy alapvetően új problémamegoldási mód kiépítése stb.

Az iskola eredményességét jelenleg az határozza meg, hogy az oktatási folyamat mennyiben biztosítja az egyes tanulók kreatív képességeinek kibontakozását, alkotó személyiség formálódását, és milyen mértékben készíti fel az alkotó, kognitív és szociális munkára.

1996 óta az egyik állami oktatási rendszer a B.D. fejlesztő oktatási rendszer. Elkonina – V.V. Davydova. A személyiségfejlesztő tréning koncepciója elsősorban a kreativitás fejlesztésére irányul. A szerzők ezt a fajta fejlesztő nevelést állítják szembe a hagyományos, reproduktív neveléssel. Az oktatási tevékenység kialakulásának elméletén és tárgyának alapja az elméleti ismeretek elemzésen, tervezésen és reflexión keresztül történő elsajátítása. A tantárgy fejlődése az oktatási tevékenység kialakulásának folyamatában következik be, amikor az iskolás fokozatosan tanulóvá válik, azaz. önmagát változó és fejlesztõ gyermekké.

A technika új helyzetbe való átvitelének jelenségét, mint az elme minőségét, mint a kreatív gondolkodás indikátorát, a fejlesztő nevelés egy másik koncepciójának szerzője, E.N. Kabanova - Meller. Megállapítást nyert, hogy az életkor előrehaladtával az általánosított nevelő-oktató munkamódszerek önálló átadása megváltozik, interdiszciplinárissá válik, és nő a munkamódszerek megtalálásának lehetősége. A szerző a tervezést, az önellenőrzést, a tanulás és a rekreáció megszervezését, kognitív érdeklődési körének kezelését és a figyelmet a tanulók oktatási tevékenységeinek irányításának módszereként tartalmazza.

A Z.I. koncepciója szerint Kalmykova szerint a fejlesztő oktatás olyan képzés, amely produktív vagy kreatív gondolkodást formál. A produktív gondolkodást termékének újszerűsége, a megszerzési folyamat eredetisége és a szellemi fejlődésre gyakorolt ​​jelentős hatás jellemzi. Nemcsak a megszerzett tudás széleskörű felhasználását foglalja magában, hanem a múltbeli tapasztalatok gátjának leküzdését, a megszokott gondolatmenettől való eltávolodást, a felhalmozott tudás és a problémahelyzet követelményei közötti ellentmondások feloldását stb. A produktív gondolkodás külsőleg kifejezett jellemzője Z.I. Kalmykova, függetlenség az új ismeretek megszerzésében és működtetésében. Kutatásai megerősítik, hogy a kreatív gondolkodás lehetőségeinek megvalósításához nemcsak eligazodni kell a tanult anyagban, hanem az állandó emlékezetbe való átvitelére is. Kísérletek kimutatták, hogy egyszerű helyzetekben, amikor a függőségeket ugyanúgy használjuk, amikor reproduktív gondolkodásra van szükség, nincs szükség az ismeretek (szabályok, definíciók, képletek stb.) speciális memorizálására. Ebben az esetben referenciakönyveket használhat. A nem szabványos problémák megoldása során azonban szilárdan meg kell szilárdítani az alapvető ismereteket a memóriában.

Tanár - újító V.F. Shatalov úgy véli, hogy az a diák, aki segédkönyvvel dolgozik, különbözik attól, aki fejből ismeri az összes képletet, ahogy a kezdő sakkozó is különbözik a nagymestertől. Egy kezdő csak egy lépést lát előre. Ahhoz, hogy kreatívan gondolkozz, új dolgokat fedezz fel, folyékonyan kell tudnod minden régit.

1.3. Pedagógiai feltételek a kisiskolások kreatív képességeinek kialakításához a tanulási folyamatban az L.V. rendszer szerint. Zankova.

Határozzuk meg L. V. képzési rendszerének képességeit. Zankov a tanulók kreatív képességeinek fejlesztéséért. A módszertani rendszer céljainak, alapelveinek, tulajdonságainak, tartalmi jellemzőinek elemzése segít annak bizonyításában, hogy az általános iskolások nevelési tevékenysége szervezetének produktív változata, i. kreatív természetű.

1. A kisiskolások általános fejlesztése, mint a fejlesztő nevelés célja L.V. Zankov kísérleti munkája keretében a képességek fejlesztésének számított, nevezetesen: megfigyelés, jelenségek, tények, természeti, beszéd-, matematikai, esztétikai stb. észlelésének képessége; az absztrakt gondolkodás, az elemzés, szintetizálás, összehasonlítás, általánosítás stb. képessége, gyakorlati cselekvések, valamilyen anyagi tárgy létrehozásának, kézi műveletek végrehajtásának képessége.
2. Fejlesztője: L.V. Zankov didaktikai elvei az iskolások általános fejlődésének elérésére irányulnak, ami szintén biztosítja a tudás kialakulását. A magas nehézségi fokú tanulás elve szerint a tartalom és a tanítási módszerek úgy épülnek fel, hogy az aktív kognitív tevékenységet idézzen elő az oktatási anyag elsajátításában. A nehézséget akadálynak kell tekinteni. A probléma a jelenségek egymásrautaltságának, belső összefüggéseinek megértésében, az információk újragondolásában, komplex szerkezetük kialakításában rejlik a tanuló elméjében. Ez közvetlenül összefügg az elméleti tudásnak az alapfokú oktatásban betöltött vezető szerepével, a gyors tanulással és a tanulók tanulási folyamatra vonatkozó tudatosságával. A gyors tempójú tanulás elvének lényegét feltárva L.V. Zankov megjegyzi: „A tanultak ismételt és monoton megismétlésével összefüggő törvénytelen lassítás interferenciát okoz, sőt lehetetlenné teszi a magas nehézségi szinten való tanulást, mivel a tanuló oktatási tevékenysége főként jól kitaposott utakon folyik.” A.V. Polyakova megjegyzi, hogy az anyag gyors átadásának elve megköveteli a kognitív feladatok gyakori változtatásait és az újdonságot. Különösen fontos a szisztematikus munka elve minden tanuló (beleértve a gyengébbek) fejlesztését is. Ha a tanuló személyiségét az általános fejlődés felől közelítjük meg, azt látjuk, hogy nem lehet olyan mérce, amelyre másokat fel kell húzni. A matematikai feladatok megoldásában gyengébb embernek kivételes íze lehet a valóság művészi oldalának, míg egy zseniális matematikahallgató gyakorlati szempontból teljesen alkalmatlan lehet. Az általános fejlődést célzó képzés során minden egyes egyén egyéniségének kell teret adnia. A kérdés csak az, hogyan azonosítható egy iskolás egyénisége, hogyan deríthető ki, hogy az egyes gyerekekben mi az erős és mi az, ami gyengén fejlett.
3. A „Zankov” osztályban az oktatási tartalom gazdagsága is lehetőséget ad a különféle szempontok szerinti megnyilvánulásra. A rendszer egyik fő rendelkezése az alapfokú oktatásban, hogy nincsenek fő- és nem főtárgyak. Mindegyik tantárgy jelentős a gyermek általános fejlődése szempontjából. A nem fő tudományágak (zene, művészet, művészet, munkásoktatás) státuszának megváltoztatása hozzájárul a tanuló teljesebb és holisztikusabb fejlődéséhez, mivel az esztétikai és munkaügyi nevelés folyamatában a megfigyelést, a gondolkodási folyamatokat és a gyakorlati cselekvéseket mély eredetiség.

1. Fontos megjegyezni, hogy a képzés során az L.V. Zankov tudását nem kész formában adják át a gyereknek, azt önállóan, a pedagógus által szervezett kollektív keresés során szerzi meg: a korábbi tapasztalatok nem teszik lehetővé, hogy minden gyerek egyénileg oldja meg a problémát, de mindenki bármilyen módon részt vehet benne. hozzá tudnak járulni az alkotási folyamathoz. A gyermek lehetőséget kap a kreatív tevékenységre a tanítási módszereknek a személyes tapasztalataira, a megfigyelés szerveződésére gyakorolt ​​hatásán keresztül (természeti jelenségek, szó jelentésének változása a hangsúlyból, mondat jelentése írásjelből, matematikai összefüggés stb. .), önálló gyakorlati tevékenységekkel az írás, zene, művészet, munka tanítása során.

A fő tanítási módszerek a megfigyelés, bizalmas beszélgetések, ismeretterjesztő kirándulások, gyakorlati munka, oktató játékok. A módszerek kizárják a tanulók szekvenciális magatartását az ismeretszerzés szakaszain keresztül: először a tájékoztató, majd a produktív, részben kereső, majd csak az alkotó szakaszon. A hallgatókat kezdetben be kell vonni a kutatási tevékenységbe – lehetőség szerint végezzen önálló megfigyelést, az anyag elemzését és megértését.

1. A lecke mozgékonyabbá, rugalmasabbá válik, megtelik a gyerekek életével. A tanárt nem korlátozza a séma. A tanulók gondolatainak, hangulatainak és érzelmeinek mozgása kiigazítja az óra menetét. A lecke lehetőséget ad a gyermekek belső erősségeinek feltárására a pedagógus vezető szerepének és a szabadság gyermeknek való megjelenítésének ötvözése révén a feladatok elvégzésének módszereinek és formáinak, valamint maguknak a feladatoknak a megválasztásában. A házi feladat változatos és gyakran egyéni jellegű.
2. Kreatív képességek fejlesztése a tanulási folyamatban az L.V.-rendszer szerint. Zankov a módszertani rendszer jellemző tulajdonságainak köszönhetően is biztosított: sokoldalúság (a psziché minden aspektusának aktivitására ébredés); procedurális jelleg (a tudás diszkrétségének, elkülönülésének, elszigetelődésének leküzdése; oly módon történő telepítése, hogy a tudás minden eleme folyamatosan fejlődjön, gazdagodjon, minél szélesebb kapcsolatba kerüljön más tudással); ütközések alkalmazása (a programanyag elsajátítása során gyakran a szükséges új műveletvégzési mód ütközik a korábbi tapasztalatokkal, azaz egy új feladat helyes végrehajtásához szükséges a korábbi cselekvési módszerek frissítése és egyúttal a korábbi leküzdése tapasztalat); variabilitás (olyan tulajdonság, amely mind a tanárral, mind a tanulókkal kapcsolatban megnyilvánul, és meghatározza a tanári munkamódszerek és a tanulók ugyanazon tanulási helyzetekben történő cselekvéseinek változatosságát). A tanári feladatok, kérdések mind az órán, mind a házi feladaton úgy fogalmazódnak meg, hogy azok ne igényeljenek egyértelmű választ és cselekvést, hanem éppen ellenkezőleg, hozzájáruljanak a különböző nézőpontok, eltérő értékelések, ill. a tanult anyaggal kapcsolatos attitűdök. Így a tanulók minden nap hozzászoknak ahhoz, hogy kreatívan közelítsenek minden feladathoz, problémához és kérdéshez. Ez látható a következő példában. Az órán elolvassák és elemzik a „A hattyú, a rák és a csuka” című mesét. Szokás szerint a tanár rávezeti a diákokat, hogy megértsék a mese erkölcsét - rossz barátságtalannak lenni az üzleti életben, következetlenül viselkedni. De az egyik diák hozzá akar tenni az elhangzottakhoz. Egyetért a konklúzióval, de hozzá szeretné tenni: „Szerintem még barátokká válhatnak, elvégre mindannyian hableányok.” Milyen finom árnyalatot vesz észre a kisiskolás! Gyerekes nyelvén konkrét példával fejezi ki azt az általános gondolatot, hogy megegyezési alap mindig van, azt meg kell keresni, meg kell találni. Válaszát is elfogadják és bátorítják. Mivel ez a kreativitás egy gyermek megnyilvánulása: ismerős helyzetben talált új megoldást, rugalmasságot és függetlenséget mutatott.

A kreatív keresésben nincsenek könnyű győzelmek! Ha ezt a tanuló felismeri, és az oktatási rutinjának irányadó tényezőjévé válik, akkor bátran kijelenthetjük, hogy a tanári munka szemcséi termékeny talajba kerülnek, és jó palántákat adnak. Ezt szem előtt tartva minden tanuló sikerét az egész osztály számára ismertté kell tenni. Az, hogy az örömöt őszintén és teljes mértékben meg tudja osztani, ritka tulajdonság az emberben. Néhány másodperc kell ahhoz, hogy bátorítóan mosolyogj, mondj egy kedves szót, de mennyit tesznek hozzá mind a leckéhez, mind a gyerekhez? (Shatalov V.F. „Fulcrum”).

A különböző nehézségi fokú kreatív problémák megoldása minden gyermek számára biztosítja a gondolkodás fejlődését. Így a jól teljesítő gyerekek még nagyobb mértékben fejleszthetik kreatív képességeiket az intelligenciát és találékonyságot igénylő, nem szabványos problémák megoldása keretében. Az alacsony tanulmányi eredménnyel rendelkező, nem szabványos, de viszonylag könnyű, számukra megvalósítható problémákat megoldó gyermekek pedig képesek lesznek bízni képességeikben, megtanulják kezelni keresési tevékenységeiket, és alárendelhetik őket egy meghatározott tervnek.

Összehasonlítva a fentieket az oktatási tevékenység produktív változatának jellemzőivel, arra a következtetésre jutunk, hogy az oktatási tevékenység az L.V. A Zankova a reproduktív és a produktív lehetőségeket ötvözi szervezésében: mind az ismeretek megszerzése és alkalmazása, mind a kapcsolatok meghatározása, az értékelések a legtöbb esetben felfedező, kreatív jellegűek. Ösztönöződik az önelemzés, a kezdeményezőkészség, valamint a prediktív és építő képességek fejlesztése. Gyakran feltételezések születnek, a lehetőségeket válogatják és értékelik stb.

Az iskolások kreatív képességeinek intenzív fejlesztésének optimális feltétele a szisztematikus, céltudatos bemutatása az alábbi követelményeknek megfelelő rendszerben:

• a kognitív feladatoknak interdiszciplináris, integratív alapokra kell épülniük, és hozzá kell járulniuk az egyén mentális tulajdonságainak - a memória, a figyelem, a gondolkodás, a képzelet - fejlesztéséhez;
• a feladatokat a bemutatásuk racionális sorrendjének figyelembevételével kell kiválasztani: a reproduktív, a meglévő ismeretek frissítését célzó feladatoktól a részleges keresésig, a kognitív tevékenység általánosított módszereinek elsajátítására összpontosítva, majd a ténylegesen kreatív feladatokig, lehetővé téve, hogy mérlegeljük a különböző szögekből vizsgált jelenségek;
• a kognitív feladatrendszernek el kell vezetnie a gondolkodás gördülékenységének, az elme rugalmasságának, a kíváncsiságnak, a hipotézisek felállításának és kidolgozásának képességét.

A különböző típusú feladatok felhasználásának sajátosságai és céljai szerint az órák négy egymást követő szakaszból állnak: 1) bemelegítés, 2) kreatív mechanizmusok fejlesztése, 3) fejlesztő részkereső feladatok elvégzése, 4) kreatív problémák megoldása.

Következtetések az 1. fejezethez.

A fentiek mindegyike lehetővé teszi a főbb következtetések levonását: a tanulás, a meglepetés képessége, a megoldások megtalálásának képessége a nem szabványos helyzetekben, az új dolgok felfedezésének képessége és a kreativitás, melynek fő mutatói a folyékonyság és a rugalmasság a gondolat, az eredetiség, a kíváncsiság, a pontosság és a bátorság.

Felébreszteni minden gyermekben rejlő kreatív elvet, megtanítani dolgozni, segíteni önmagunk megértésében és megtalálásában, megtenni az első lépéseket a kreativitás terén egy örömteli, boldog és pozitív érzelmekkel teli életért - minden tanárnak erre kell törekednie. erősségei és képességei legjobbjai.

D.B. fejlesztő nevelési koncepciói nagy lehetőségeket rejtenek a kreatív képességek fejlesztésére. Elkonina – V.V. Davydova, Z.I. Kalmykova és mások. L. V. oktatási rendszere speciális pedagógiai feltételeket teremt a fiatalabb iskolások kreativitásának fejlesztéséhez. Zankova. Megvalósításuk nagymértékben függ a tanártól, a didaktikai elvek lényegének, a módszertani rendszer jellemző tulajdonságainak mély megértésétől, az aktív tanítási módszerek alkalmazásának képességétől, a kreatív feladatoktól.

2. fejezet

Kísérleti munka a kisiskolások kreatív képességeinek kialakításában az L.V. rendszer szerinti tanulási folyamatban. Zankova.

2.1. A kísérleti kutatás céljai és célkitűzései.

Tanulmányunk célja az volt, hogy meghatározzuk a pedagógiai feltételek hatékonyságát a kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztésére L.V. oktatási rendszere szerint. Zankova.

E cél elérését az alábbi feladatok megvalósítása biztosította:

1. Elméleti alapelvek tesztelése kísérleti pedagógiai munka során.
2. Módszertani ajánlások kidolgozása általános iskolai tanárok számára a probléma megoldására.

Használtunkkutatási módszerek:

• pedagógiai kísérlet, benne egy megállapítás, a formáló és kontroll fázis töredéke;
• tesztelés;
• megfigyelés;
• a tanulói tevékenység termékeinek tanulmányozása.

Kutatási program:

A kutatást a Nyeftekamszki 15. számú középiskola alapján végezték a 2003-2004-es tanév 4 hónapjában, 2. osztályos „a” (kísérleti csoport – EG), tanárnő Zoja Dmitrijevna Murtazina és 2. „b” osztályos tanulókkal. " (kontrollcsoport - KG), tanár Armanshina Fanisa Faimovna. A 2. „a” osztály tanulóinak létszáma 24 fő, a 2. „b” osztályban 27 fő.

A kísérleti oktatási munka szervezése:

Pedagógiai kísérlet három szakaszból: megállapítás, formáló töredék és ellenőrzés.

A kísérlet megállapító szakasza.

Célja ennek a szakasznak a következő volt:

1. a tanulók kreatív tevékenységének fejlettségi szintjének meghatározása;
2. a kreatív képességek fejlettségi szintjének meghatározása a kísérleti és kontrollcsoportban.

Használtunk mód kutatás: kérdőívek, tesztelés.

Szervezet:

1. A tanulók kreatív képességeinek diagnosztikája.A 2. „a” és a 2. „b” osztályos tanulóknak gyermekláncfű szóval ellátott papírlapokat ajánlottak fel, amelyekre fel kellett írniuk e szó betűiből összeállított szavaikat. Minél több szót kellett összeállítani, de szavakban ugyanazt a betűt nem lehetett kétszer használni. (futási idő 3 perc)

A lapokat a következő kritériumok szerint gyűjtöttük össze és elemeztük:

• a képességek magas szintű fejlettsége - 9 vagy több szó;
• középszint - 7, 8 szó;
• alacsony szint - 6 vagy kevesebb szó.

Adatfeldolgozás és eredmények. A gyerekek által helyesen összeállított szavak száma az 1. táblázatba került. (1. melléklet)

Az eredmények feldolgozása azt mutatta, hogy a kreatív képességek fejlettségi szintje

• alacsony 12 diáknál (50%) az EG-ben, 13 diáknál (48%) a CG-ben;
• átlag 8 tanulóra (33%) az EG-ben, 11 tanulóra (41%) a CG-ben;
• magas 4 tanulónál (17%) az EG-ben, 3 tanulónál (11%) a CG-ben.

Amint látható, az EG (Zankov-rendszer szerinti tanulás) és a CG (hagyományos rendszert használó) hallgatói adatai észrevehetően különböztek.

1. A tanulók kreatív aktivitási szintjének diagnosztikájaaz N. I. Derekleeva által javasolt technikával történt. "Osztályfőnök. Fő tevékenységi területek." (2. függelék)

Cél : a beazonosított kritériumok és empirikus mutatók alapján elemzést készíteni a tanulók kreatív tevékenységének alakulásáról.

Szervezet (eljárás): a kreatív tevékenység szintjét 4 kritérium alapján határozták meg:

1. Az újdonság érzése.
2. Kritikusság.
3. Egy objektum szerkezetének átalakításának képessége.
4. Koncentrálj a kreativitásra.

Az első 2 kritérium szerint a tanulók azt a választ választották, amely meghatározza viselkedésüket a javasolt helyzetekben. Az objektum szerkezetének átalakításának képességét az eredeti szó párjának kiválasztásával, a helyzetből való kiút megtalálásával (a válaszokat egy papírra írták), felsorolva az egyes javasolt objektumok felhasználási módjait, és a negyedik kritérium – teszteléssel. Az eredményeket táblázatba foglalták. (lásd 2. függelék)

Minden kritériumra kiszámították az átlagos pontszámot. A negyedik kritérium részeként a 41-56. kérdések önértékelést tartalmaznak (minden szemponthoz: I - 41-44, II - 45-48, III - 49-52, IV - 53- sz. 56. Az egyes szempontok átlagpontszámát összehasonlítottuk az önértékeléssel Az értékelés és az önértékelés közötti átlagos eredmény lehetővé tette a tanuló kreatív aktivitásának meghatározását:

alacsony - 0-tól 1 pontig,

átlagos - 1-1,5 pont,

magas - 1,5-2 pont.

Például H. Zamira így szerzett pontokat:

1. Újdonság érzete: 1,9b + 1,5b = 1,7b, ami azt jelenti, hogy a szint magas.
2. Kritikusság: 0,8b + 1,25b = 1,25b - átlagos.
3. Egy objektum szerkezetének átalakításának képessége: 1,7b + 1,25b = 1,48b - átlagos.
4. Kreativitás fókusz: 1,6b + 1,75b = 1,68b - magas.

Összesen: 6 + 5,75 = 11,75: 4 = 1,47 - átlag feletti. Ezért meghatároztunk még egy szintet – átlag feletti.

Az eredmények feldolgozása azt mutatta, hogy az EG-ben 15 diáknál (63%), a CG-ben 19 tanulónál (70%), az EG-ben átlagosan 7 tanulónál (29%), 7-nél volt alacsony a kreatív aktivitás szintje. (26%) az EG.CG-ben, átlag feletti 2 hallgató (8%) - EG, 1 diák (4%) - CG. Magas szintet egyik csoportban sem észleltek. Az EG és a CG hallgatóinak adatai már a vizsgálat elején észrevehetően különböztek.

A megállapító kísérlet eredményei alapján a következő következtetéseket vonhattuk le:

1. L.V.-rendszerben tanuló általános iskolások. Zankov, a kreatív képességek és a kreatív tevékenység magasabb fejlettségi szintjével különbözik a hagyományos rendszerű osztályok gyermekeitől. Van bennük az újdonság érzése, kritikus elméjük, és képesek egy tárgy szerkezetét magasabb szinten átalakítani; a gyerekek jobban összpontosítanak a kreativitásra.
2. De a hallgatók többsége alacsony szintű kreatív képességekkel és kreatív tevékenységgel rendelkezik. Ezért a fejlesztő kísérlet megszervezése során alaposabban be kell tartani a fent említett képességek fejlesztésének pedagógiai feltételeit.

A kísérlet formáló szakasza.

Célja A kísérlet ezen szakasza a pedagógiai feltételek megteremtése volt a tanulók kreatív képességeinek kialakításához a tanulási folyamatban az L.V. rendszer szerint. Zankova.

Szervezet A kísérleti pedagógiai munka magában foglalta a programok, a tankönyvek és a didaktikai anyagok alapos tanulmányozását minden tantárgyban, hogy azonosítsák a gyermekek kreatív fejlődésének minden lehetőségét a tanulási folyamatban a Zankov-rendszer szerint.

Az oktatási feladatokat abból a célból választották ki, hogy azokat a tanár felhasználja a kisiskolások aktív, önálló kreatív gondolkodásának fejlesztésére a kísérleti csoportban. A nevelési feladatok felépítésének fő kritériuma a mentális tevékenység jellegére és a feladatoknak a gondolkodás önállóságának foka szerinti bonyolultságára való összpontosítás volt. Minden feladat egyfajta mentális feladat. Ezek a feladatok szisztematikusan bőséges „eledelt” biztosítottak az intenzív szellemi munkához. Ebből a célból az összehasonlítási és összehasonlítási technikákat széles körben alkalmazták mind produktív, mind kreatív szinten. (3. melléklet) A magas nehézségi fokú tanulás elve két szinten valósult meg: a mindennapi feladatokban és gyakorlatokban, valamint a meglehetősen összetett szellemi tevékenységet igénylő feladatokban. Az ilyen feladatok egyik fajtája a csoportosítás. A csoportosítási feladatok kedvező feltételeket teremtenek ahhoz, hogy a tanuló elgondolkodjon a vizsgált nyelvtani és helyesírási anyagban meglévő összefüggéseken.

Például az 1. feladat. Keresse meg a páratlant.

5*8 20+20 50-10 74-34

25+15 35+5

Miután a tanuló válaszolt (függetlenül attól, hogy helyes-e vagy sem), a kérdés következik: „Miért gondolja ezt?”

2. feladat Szavak csoportosítása egy közös jellemző szerint, magánhangzót jelölő betűk szerint.

Aludj, fiam, kert, száj, rák, ház, füst, adott, ökör, üvöltött, akna, ásott.

Az instrukció szóban hangzik el: "Olvasd el a szavakat. Milyen három különböző csoportba sorolhatók ezek a szavak?"

Ennek a feladatnak az a célja, hogy bevonja a tanulókat a gondolkodásba, a szavak összehasonlításába, az érvelésbe és a saját ítélet kifejezésébe. Ez a feladat teret ad a tanuló gondolatainak. A legelső szavak alvás - figyelmes gyermekek fia arra a következtetésre vezetnek: a szavak különböznek a fő hangokat jelző betűkben. Ha ezt a tulajdonságot kiterjesztjük az összes többi szóra, akkor azt a következtetést vonjuk le, hogy mindhárom magánhangzót jelölő betű megtalálható a szavakban:ó, s, ah, és minden csoportnak tartalmaznia kell egy ilyen betűt tartalmazó szavakat.

álom fia kert

szájat ásó rák

a ház füstöt bocsátott ki

– üvöltött az ökör

Más gyerekek jelentésük alapján felismerhetik a szavak különbségeit.

Tegyük fel, hogy a gyerekek így osztják fel:

éltető - fia, rák, ökör ("élő");

élettelen (nem élő) - álom, kert, száj, ház, füst, akna,

„Csinálnak valamit” – horkantott, üvöltött, üvöltött.

Az eredmény minden esetben egyenlőtlen számú szó a kezdő és a végső mássalhangzók alapján. De több mint három különböző mássalhangzó van, ezért a kívánt három csoport sem fog működni.

Kollektív megbeszéléssel és minden tanuló bevonásával a feladatban való részvételbe a gyerekek elérik a célt. Befejezésül a tanár azt a feladatot adja, hogy minden szócsoportot külön oszlopba írjon.

Joggal tekinthető a diákmunka legkreatívabb formája fogalmazás , mert a gátlástalanság és a kreatív szabadság képessége csak az írásbeli kultúrkészségek segítségével fejlődik ki. A képzés folyamatában az L.V. Zankov különös figyelmet fordított a kompozíció anyagának felhalmozására. Ebbe beletartozik az anyag célzott gyűjtése, szelekciója, kinyerése és felhalmozása, valamint a saját megfigyelések, kutatások elemzése, amely fejleszti a tanulók kreatív képességeit. A mellékletek az orosz nyelvórák összefoglalóit tartalmazzák: esszék az „Őszi erdő” témában (személyes megfigyelések alapján), a „Milyen szép a tél” (festmény alapján), „Az én magányom” témában. (4., 5., 6. melléklet) A matematikában nagy jelentőséget tulajdonítottak a logikus gondolkodást fejlesztő, az álláspont bizonyítási képességét formáló gyakorlatoknak. A következő feladatokat használtuk szisztematikusan: problémák megfogalmazása bármely rész hiányával (feltételek, kérdések), olyan feladatok átalakítása, amelyekben az egyik rész nem felel meg a másiknak (nincs adat, vagy nincs elég adat, vagy van valami felesleges), saját komponálás vagy fordítva. Ez a kreatív folyamat a hajtóerő a tanulók problémamegoldó készségeinek elsajátításában.

A kísérleti csoporttal végzett munka hatékonyságának meghatározásához akontroll kísérlet az EG-ben és a CG-ben.

Célja A kísérlet ezen szakaszában a tanulók kreatív tevékenységének és kreatív képességeinek kialakulásában bekövetkezett változások meghatározása és elemzése volt.

Ugyanazokat a módszereket alkalmaztuk, mint a megállapítási kísérletben.

1. Diagnosztikai adatok a kreatív képességek fejlettségi szintjének változásaihoztáblázatban (1. melléklet) szerepeltek. Elemzésük jelentős változásokat mutatott ki az EG kreatív képességeinek fejlődésében. 13 tanuló (54%) javított teljesítményén: alacsonyról átlagosra - 8 tanuló, átlagosról magasra - 4 tanuló.

A CG-ben ilyen jelentős változások nem történtek (2 tanuló - 7,5% javította a szintmutatóit alacsonyról közepesre, átlagosról magasra. Változás történt a kitalált szavak számában, ami nem befolyásolta a szintmutatókat).

1. A tanulók kreatív aktivitási szintjében bekövetkezett változások diagnosztikájaa megállapítást végző kísérlethez hasonlóan, négy szempont szerint történt.

Az eredmények feldolgozása azt mutatta, hogy az EG-ben a kreatív aktivitás szintje közepes és magas felé változott az alábbiak szerint. (2. táblázat)

Szint kreatív tevékenység	Az EG-ben	KG-ban
	Alapvonal	Után	Alapvonal	Után
	Menny		Menny		Menny		Menny
Rövid
Átlagos
Átlag feletti
Magas

2. táblázat.

Amint látjuk, az EG-ben bizonyos változások történtek jobbra, míg a CG-ben nem történt jelentős változás.

Következtetések a 2. fejezethez.

Kísérleti pedagógiai és kísérleti munka a kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztéséhez szükséges feltételek megteremtése érdekében a tanulási folyamatban az L.V. rendszer szerint. Zankova megengedte, hogy megerősítsük az általunk felállított hipotézist. Mint látjuk, a gyermekek kreatív fejlesztési feladatainak megvalósítása az oktatási tevékenységekben elsősorban magától a tanártól függ, attól, hogy képes-e kezelni a tanulók aktív kognitív tevékenységét e rendszer didaktikai elveinek megfelelően, figyelembe véve a tipikus jellemzőket. az oktatási folyamat megszervezésének módszertanának tulajdonságai és jellemzői.

Következtetés

A kurzuskutatás céljai megvalósultak, mert meghatározták az L. V. képzési rendszerének képességeit. Zankov a tanulók kreatív fejlesztésére, a kreatív képességek fejlesztését biztosító pedagógiai feltételeket a pszichológiai, pedagógiai és módszertani irodalom elemzésével azonosítják. A kísérleti munka lehetővé tette az elméleti alapelvek gyakorlati tesztelését. A fejlesztő nevelés koncepciójának megfelelő céltudatos nevelési tevékenység szervezése során L.V. Zankov, figyelembe véve követőinek Polyakova A.V., Churakova R.G., Zvereva M.V. javaslatait. és mások, a kreatív képességek és tevékenység fejlettségi szintjében változást értek el négy fő kritérium szerint: az újdonság érzése, a kritikusság, a tárgy szerkezetének átalakításának képessége és a kreativitásra való összpontosítás.

A vizsgálat eredményei lehetővé tették, hogy a következő ajánlásokat dolgozzuk ki az általános iskolai tanárok számára:

1. A tanulók kreatív képességeinek fejlesztését az oktatási folyamatban a produktív jellegű oktatási tevékenységek célirányos megszervezésével, a produktív és reproduktív feladatok ügyes számbavételével kell biztosítani.
2. A pedagógusnak ismernie kell és tudnia kell használni a fejlesztő oktatási rendszer adottságait a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésére.
3. A pedagógusnak el kell sajátítania a fejlesztő nevelés módszertanát, amely korlátlan lehetőségeket nyit meg egy aktív, proaktív, önálló, hatalmas kreatív potenciállal rendelkező személyiség kialakítására.
4. A hallgatók kreatív képességeit csak olyan kreatív tanár alakíthatja ki, amelynek követelményeit a pedagógiai tudományok doktora A.I. dolgozta ki és javasolta. Kocsetov. (6. függelék)

Irodalom

1. Alekseeva L.T., Voronin A.N. és mások: Diagnosztika és kreativitás fejlesztése. A könyvben: Diagnosztika és képességek fejlesztése. - M, 1997. p. 56.
2. Ban I.V. A matematika iránti érdeklődés kialakulásáról. // Általános Iskola. - 1999, 4. sz. Val vel. 75-76.
3. Belozerskikh G.M. Az egyén kreatív potenciáljának fejlesztése. // Általános Iskola. - 1994. - 11. sz. Val vel. 21-24.
4. Vinokurova N.K. A legjobb tesztek a kreatív képességek fejlesztésére. - M. 1999.
5. Ventsova S.T. L.V. didaktikai rendszerének gyakorlati megvalósítása. Zankova. // Általános iskola, - 1999, 3. szám p. 14-17.
6. Veretennikova L.K. A leendő tanár felkészítése a tanuló kreatív potenciáljának kialakítására. - Izhevsk, 1996. p. 133.
7. Voronov V.V. Iskolapedagógia dióhéjban. Absztrakt - kézikönyv diákoknak - tanároknak és tanároknak. - M, 1999. p. 142.
8. Derekleeva N.I. Tantermi tanár. Fő tevékenységek. - M, 2002.
9. Zagvyazinsky V.I. Tanuláselmélet: Modern értelmezés: Tankönyv pedagógiai oktatási intézmények hallgatói számára. - M, 2001. p. 20-29.
10. Zankov L.V. Válogatott művek. - M, 1990.
11. Ivanova L.I. Folyamatosan a keresésben. // Általános iskola, - 1994. - 11. sz. Val vel. 19-21.
12. Kameneva N.N., Novikova O.A., Romanycheva T.K. Kreatív játék orosz nyelven. // Általános Iskola. - 1994. - 10. sz. Val vel. 33-35.
13. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagógiai szótár: Pedagógiai oktatási intézmények hallgatóinak. - M, 2000. p. 66
14. Az új Baskíria polgárává válásának koncepciója. - Ufa, 1997. p. 45.
15. Kochetov A.I. A tanári kreatív tevékenység diagnózisa. // Közoktatás. - 1999, 7-8. Val vel. 230.
16. Lapina G.A. A pedagógiai kreativitást tanítani kell. // Általános Iskola, 1999, 4. sz. Val vel. 62.
17. Mamykina M.Yu. Dolgozik egy feladaton. L.V. rendszer Zankova. // Általános iskola, - 2003, 4. sz.
18. Az oktatás nemzeti doktrínája az Orosz Föderációban. - M, 2000. p. 5.
19. Nechaeva N.V. L.V. Zankov - tanár, pszichológus. - M. 1996.
20. Nikitina A.V. A tanulók kreatív képességeinek fejlesztése. // Általános Iskola. - 2001. - 10. sz. Val vel. 34-37.
21. Oktatás és fejlesztés. / Szerk. L.V. Zankova. - M, 1976.
22. Ozhegov S.I. Az orosz nyelv magyarázó szótára. - M. 1993.
23. Szervezeti és pedagógiai ajánlások az oktatási rendszerek átmenetéhez L.V. Zankova és D.B. Elkonina – V.V. Davydov 4 éves alapfokú oktatásra. / Szerk. Petrova I.A. - M, 1998.
24. Pedagógia: pedagógiai elméletek, rendszerek, technológiák: Tankönyv felső- és középfokú pedagógiai oktatási intézmények hallgatói számára. / Szerk. S.A. Szmirnova. - M, 2003. p. 115-145. Val vel. 165.
25. Polyakova A.V. Kreatív oktatási feladatok orosz nyelven. - M. 2000.
26. Kezdeti képzési programok. 1-4. évfolyam / L.V. rendszer Zankova. Szerzők I.I. Arginskaya, N.Ya. Dmitrieva, M.V. Zvereva és mások - Samara, 1998.
27. Az általános oktatási intézmények programjai. Alapfokú évfolyamok (1-3) L.V.-rendszer szerint. Zankova. - M, 1996.
28. Prokhorova L.N. A tanárok felkészítése az általános iskolások kreativitásának fejlesztésére. // Általános Iskola, 2003, 2. sz. Val vel. 57.
29. Tesztek és tesztek gyűjteménye 1-4 évfolyamokhoz (L.V. Zankov rendszer) / Összeállítás. R.G. Csurakova. - M, 2001.

Alkalmazások listája

2. Tesztelés a G. Davis kérdőív szerint.

4. Kreatív tanulási feladatok orosz nyelvórákon. 3. évfolyam.

5.Orosz nyelv óra töredéke 3. osztályban.

6. Vizsgálati eredmények az 1., 2., 3. résztesztekhez (I. szakasz).

1. Alkalmazások

1. számú melléklet

Egy írás lecke részlete "Javaslat" témában.

Tanár: Amikor egy történetet olvasunk, minden mondatot hanggal, szünetekkel és intonációval emelünk ki. Ez azt jelenti, hogy a mondatot valahogy kiemelni kell a levélben. Hogy az olvasó azonnal láthassa a mondat elejét és végét is. De hogyan?

Javasolja magát: Hogyan tudunk megegyezni, és eldönteni, hogy egy mondat elejét jelöljük ki a végénekként?

Gyerekek (javaslat): Jelölje meg az elejét a bottal felfelé, a végét pedig a bottal lefelé:

⌐ ¬

Az első betű piros, az utolsó kék; elöl balra villát helyezünk, a végére - jobbra villát: .

2. függelék

Tesztelés G. Davis kérdőív segítségével.

G. Davis kérdőíve.

1. Azt hiszem, ügyes vagyok (tna).
2. Szerettem tudni, hogy mi történik az iskola más óráin.
3. Inkább szerettem új helyeket látogatni a szüleimmel, mint egyedül.
4. Szeretek mindenben a legjobb (ő) lenni.
5. Ha volt édességem, igyekeztem mindet megtartani magamnak.
6. Nagyon aggódom, ha az általam végzett munka nem a legjobb, nem lehet
   hogy a lehető legjobb módon végezzem el.
7. Meg akarom érteni, hogyan történik minden körülöttem, mindennek megtalálni az okát.
8. Gyerekként nem voltam különösebben népszerű a gyerekek körében.
9. Néha gyerekesen viselkedem.

10. Ha meg akarok tenni valamit, semmi sem állíthat meg. 11. Jobban szeretek másokkal együtt dolgozni, és nem tudok egyedül dolgozni.

12. Tudom, mikor tehetek valami igazán jót.

13. Még ha biztos vagyok is abban, hogy igazam van, megpróbálom megváltoztatni a nézőpontomat, ha mások nem értenek egyet velem.

14. Nagyon szorongok és aggódom, amikor hibázom.

15. Gyakran unatkozom.

16. Jelentős és híres leszek, ha nagy leszek.

17. Imádok szép dolgokat nézni.

18. Jobban szeretem az ismerős játékokat, mint az újakat.

19. Szeretek felfedezni, mi lesz, ha teszek valamit. 20. Amikor játszom, igyekszem a lehető legkevesebb kockázatot vállalni.

21. Jobban szeretek tévét nézni, mint csinálni.

Kulcs

Kreativitás - pozitív válaszok esetén a 2., 4., 6., 7., 8., 9., 10. 12, 16, 17., 19. és a 3., 5., 11. kérdésre adott nemleges válasz esetén, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

A kulcsnak megfelelő válaszok összege a kreativitás mértékét jelzi. Minél nagyobb az összeg, annál nagyobb a kreativitás.

A kreatív válaszok jelentése:

«+»	«-»
2 - aggódj mások miatt	1 - a rendellenesség elfogadása
4 - kitűnni vágyás	3, 20 - kockázati vágy
6 - elégedetlenség önmagával	5 - altruizmus
7 - kíváncsiság	11 - az egyéni munka szeretete
8 - népszerűtlenség	13 - függetlenség
9 - visszalépés a gyermekkorba	14 - üzleti hibák
10 - nyomáscsökkentés	15 - az unalom hiánya
12 - önellátás	18, 21 - tevékenységi igény
16 - céltudatosság
17 - szépérzék
19 - spekulativitás

Ha a kulcsnak megfelelő válaszok összege 15 vagy annál nagyobb, akkor feltételezhetjük, hogy a válaszoló kreatív képességekkel rendelkezik. A tanárnak emlékeznie kell arra, hogy ezek még mindig megvalósítatlan lehetőségek. A fő probléma a megvalósításban való segítségnyújtás, mivel az ilyen embereket gyakran más jellemvonások akadályozzák meg ebben (fokozott büszkeség, érzelmi sebezhetőség, személyes problémák eldöntetlensége, romantika stb.). Tapintat, egyenrangú kommunikáció, humor és igényesség szükséges; az éles és gyakori kritikák kerülése, a munka témakörének gyakori szabad megválasztása és a kreatív tevékenységmód.

3. függelék

ÉN) jegyzetek használata (telefonszám feljegyzés, példák megoldása, rajzolás...);

javítási és építési munkákhoz való felhasználás (ablakok tömítése, tapéta alá ragasztás...);

ágyneműnek használd (piszkos padra fektetve ülj le, tedd a cipőd alá, mennyezetfestésnél terítsd le a padlóra...); csomagolóanyagként használni (vásárlást becsomagolni, könyveket becsomagolni, virágokat becsomagolni...);

állatoknak való felhasználás (hörcsögnek, macskának ágynemű, újságból masnit kötni cérnára és játszani a macskával...);

eszközök a törléshez (asztaltörölni, ablaktörölni, mosogatni, WC-papírt...);

agresszió fegyvere (legyek verése, kutya megbüntetése, újsággolyók köpése...);

újrahasznosítás (újrahasznosított papír...);

eltakarás (eső, nap elől óvjon, portól takarjon el valamit...); égetés (gyújtásra, tűzgyújtásra, fáklyakészítésre); kézműves foglalkozások, játékok készítése) (hajó, kalap, papírmasé... készítése).

II) megjelenés ideje (régi, új, modern, ősi...);

bármilyen típusú könyvvel végzett műveletek (elhagyott, elfelejtett, ellopott, átadott...); az előállítás anyaga és módja (karton, pergamen, papirusz, kézzel írt, nyomtatott...);

cél, műfaj (orvosi, katonai, referencia, fikció, sci-fi...);

hozzátartozó (enyém, tied, Petina, könyvtár, tábornok, saját...); méretek, forma (nagy, nehéz, hosszú, vékony, kerek, szögletes...); elterjedtség, hírnév (ismert, népszerű, híres, ritka...); megőrzési és tisztasági fok (szakadt, ép, koszos, nedves, kopott, poros...);

érték (drága, olcsó, értékes...); szín (piros, kék, lila...);

érzelmi-értékelő felfogás (jó, vidám, szomorú, ijesztő, szomorú, érdekes, hasznos, okos...);

nyelv, megjelenési hely (angol, külföldi, német, indiai, hazai...).

4. függelék

Kreatív tanulási feladatok orosz nyelvórákon. 3. évfolyam.

A szó összetétele.

1. Feladat.

Az RI egyfajta utasítás.

I RI. Olvasd el. Osszuk két csoportba a szavakat szóösszetétel szerint! Írjon minden csoportot külön oszlopba! Minden csoportot jelöljön meg egy összetételi diagrammal.

Észak, reggel, távolság, arany, fagy, városok, eső, kenyér, tölgy, elme, július.

Párosítsd a kisebb szócsoportot azonos tövű szavakkal, amelyek a tárgyak jellemzőit jelölik!

II RI. Az egyik oszlopba írja fel azokat a szavakat, amelyek egy gyökérből állnak
a másik olyan szavak, amelyek egy gyökből és egy végződésből állnak.

III RI. A gyökér helyes megtalálásához ki kell választania
egy szót több kapcsolódó szóval, és emelje ki bennük a közös részt.

2. feladat.

Szavak csoportosítása a szóösszetétel szerint (k. k+s, p+k).

Város, város, külváros, zászló, zászló, vonat, futás, felfutás, erdész.

3. feladat.

Szavak csoportosítása szóösszetétel szerint (k. p+k, p+k+s):

Kenyér, parazita, átmenet, áttekintés, megtekintés, óra, indulás, áll, ablakpárkány.

Az ellenőrizhető és nem ellenőrizhető hangsúlytalan magánhangzók helyesírása a szótövében.

4. feladat.

Tesztszavak kiválasztása ezekhez a szavakhoz:

nyíl, kéreg, üveg, csavarok;

szarvas, esős, gyapjas, lusta;

dereng, fáj, csikorog, fütyül

1. Másolja ki a szavakat. Mindegyik elé írjon egy tesztszót zárójelbe!

Feltehetően az ellenőrző listák lesznek kiválasztva:

k+ok k+s+ok k

nyilak kéreg csavar lustaság

üvegkürt fény

eső fájdalom

gyapjú recseg

fütyülő

2. Milyen helyesírási mintákat lát a tesztszavakban?

A gyökből álló szócsoportban írásmódok találhatók: a végén páros mássalhangzót jelző betűk, lágy jellel jelölt lágy mássalhangzók.

3. I RI. 1) Osszuk csoportokba az írásbeli tesztszavakat!
a szó összetételétől függően.

1. Írjon minden csoportot külön oszlopba!
2. Írjon egy kompozíciós diagramot az oszlopok fölé!

II RI. 1) Az írásbeli tesztszavakat a szóösszetétel függvényében csoportokra osztottuk. A tesztszavak között lehetnek különböző összetételű szavak, pl.: gyök, utótag, végződés; gyök és utótag; gyökér és végződés; azonos gyökből álló szavak.

III RI. 1) Az írásbeli tesztszavakat a szóösszetétel függvényében csoportokra osztottuk. A tesztszavak között lehetnek különböző összetételű szavak, pl.: gyök, utótag, végződés-nyíl-k-a; gyökér, záróüveg-a; gyökér-lusta.

1. Írjon minden csoportot külön oszlopba!
2. Írja fel az oszlopok fölé az összetétel diagramját!

5. feladat.

A kiejthetetlen mássalhangzók helyesírásához:

Gyors..náj, lógó..út, érdekes..ny, erős..ny, őszinteség, csodás..én-tsa, veszély..veszély, ízletes..ny, bajusz..ny, szörnyű.én, tiszta. my , weight.mik, reserve.my, crunch..nut.

IRI. 1) Olvasd el a szavakat! Válasszon minden szóhoz egy tesztszót.

• Gondolja át, hogyan lehet ezeket a szavakat két csoportra osztani.
• Írd le minden szócsoportot külön-külön! Pótold a hiányzókat
  leveleket.

II RI. 1) Olvasd el a szavakat!

• Oszd két csoportra a szavakat, figyelembe véve, hogy vannak kiejthetetlenek
  mássalhangzók vagy sem.
• Írjon minden szócsoportot külön-külön, a hiányzó betűket beillesztve!
  Te. Bizonyítsa be a szavak csoportos elosztásának helyességét!

III RI. 1) Válasszon minden szóhoz egy tesztszót.

2) Írja le az egyik csoportba a kiejthetetlen mássalhangzókkal rendelkező szavakat, egy másik csoportba pedig azokat a szavakat, amelyeknek nincs kiejthetetlen mássalhangzója. Írd le a tesztszavakat a tesztelt szavak elé! Bizonyítsa be a szavak csoportos elosztásának helyességét!

Szórészek és mondattagok.

Kolokáció

6. feladat.

I RI. Ezekhez a szavakhoz válasszuk ki és írjuk le az azonos tövű főneveket, különböző utótagokkal.

Jegyzetfüzet, kéreg, fű, ág, szél, elefánt, tölgy, macska, liba, karom, könyv, papír.

II RI. Használja a megfelelő -k-, -ushk-, -echk-, -ochk-, -ok-, -ish-, -enok- utótagokat.

III RI. Minta: könyv - könyv - kiskönyv.

7. feladat.

IRI. Válassz tesztszavakat. Csoportosítsa a főneveket két oszlopba a hangsúlytalan magánhangzók tesztszavainak kiválasztásának módszere szerint! Írjon tesztszavakat a tesztelt szavak elé. Illessze be a hiányzó betűket.

P..smo, ... - k.losya, ... - star..zda,

D..revya, ... - ..kno, ... - k..pna, ... - v..dro,

Gl..for, ... - h.hlo, ... - sl.we, ... - v.lna,

Dr..zdy, ... - st..ly, ... - k..renya.

IIRI. Csoportosítsa a főneveket két oszlopba a tesztszavak nyelvtani száma szerint!

III RI. Az egyik oszlopba írd fel azokat a szópárokat, amelyekben a teszt főnevek többes számban szerepelnek.

8. feladat.

IRI. Írd két csoportba a főneveket a megfelelő melléknevekkel együtt!

1. Átlátszó tollfű

Az üröm meghalt

Kék csomó

Sztyeppei borostyán

Téli keserű

Lazac új

Szőlőduzzanat

Fiatal zománc

Royal konzerv

2. Foglaljon autópályát

Kerti előcsarnok

Csomagposta egyenesen

Tágas raktárkészlet

ABC kábel

Az üveg fájdalmas

Légkagyló

Vödör kallusz

Fém lista

Acél tüll

II RI. Oszd két csoportra a mellékneveket tartalmazó főneveket nem szerint!

III RI. Írd le azokat a főneveket, amelyek egyik csoportjába nőnemű, a másikba hímnemű melléknevek tartoznak.

5. függelék

Orosz nyelv óra töredéke 3. osztályban.

Téma: Ige

A táblára a következő szavak vannak felírva:

Tanár. Olvasd el. Találja meg az összes szó közös jellemzőjét.

Tanya. Ezek igék.

Tanár. Bizonyítsd be.

Oleg B. A cselekvést jelölik, és válaszolnak a kérdésre: Mit csinál a tárgy?

Tanár. Találja meg az igék megkülönböztető jegyeit. Kizáró játék.

Nadia. Az igém kiesik - mos, jön a részecskével - sya.

Kolya. Egyetértek, ez egy visszaható ige - ez egy.

Tanár. Ki nem ért egyet? (Nincs ilyen ember – törli a tanárnő a „megmosott” szót.) És akkor?

Igor Ch. Eltávolítom a „megy” igét – ez a jelen idő, a többi pedig elmúlt.

Tanár. Ki gondolja másként? (Nincs más vélemény. A tanár kitörli a „megy”.) Ki folytatja?

Nastya B. Tudom. A „reggelizett” ige többes szám, a másik kettő pedig egyes szám. Tehát eltávolítjuk.

Tanár. Kinek más a véleménye?

Natasha. De én másképp gondolom. Megtehetné ezt: távolítsa el a „reggelizett” igét – többes számban van, és hagyja, hogy „csinálta”, „megy”, „kelt fel” – ezek egyes számban vannak. Ezután távolítsa el a „megy” igét - jelen időben.

Tanár. Gyerekek, mit gondoltok Natasha javaslatáról?

Kolya. Nem, ezt nem teheti meg. Úgy kell lennie, ahogy Nastya mondta.

Tanár. Egyéb vélemény?

Igor Ch. Egyetértek Koljával.

Tanya. De nekem úgy tűnik, hogy lehetséges, és ahogy Natasha javasolta, csak egy kicsit késett, már indultunk is tovább, de csendben maradt. De igaza van.

Tanár. Van még valakinek valami ötlete?

Anya. Igen, lehetett volna másként is csinálni. Natasha és Nastya is a megfelelő ötlettel állt elő.

Tanár. Jó volt, Natasha, jó ötlettel állt elő, de folytatjuk Nastya verzióját. Két ige maradt.

Nastya M. Azt javaslom, hogy távolítsuk el a „felállt” igét - ez nőies, a „csinált” pedig férfias.

Igor B. Ha két ige maradt, bármelyiket eltávolíthatja.

Tanár. Kinek más a véleménye? (Nem.) Jól sikerült. Ma a „csinált” igével fogunk dolgozni.

Kate. Tudom, miért – ez egy szó a mi szótárunkból. Nehéz.

Tanár. Igen, gyerekek. Néha rosszul írod ezt a szót. A feladat a következő:

a) elemezze a szót összetétele szerint;

b) alkoss vele egy mondatot.

6. függelék

Vizsgálati eredmények az 1., 2., 3. részteszthez (I. szakasz).

Megállapító kísérlet..

Kísérleti csoport 3. osztály A.

Nem.	Vezetéknév Keresztnév	Kreatív készségek	Elemek használata	Kifejezés	Szótársítás	Átlagos	A mutató átlagos értéke	Szint
	A. Laysan	Folyékonyság						Házasodik
		Rugalmasság				12,4
		Eredetiség
	B. Diana	Folyékonyság				11,3
		Rugalmasság				12,7		Házasodik
		Eredetiség
	G. Aigul	Folyékonyság						Házasodik
		Rugalmasság
		Eredetiség
	G. Nastya	Folyékonyság						Házasodik
		Rugalmasság
		Eredetiség
	G. Lily	Folyékonyság						Házasodik
		Rugalmasság
		Eredetiség
	G. Alfiya	Folyékonyság				13,7	10,3
		Rugalmasság				13,9
		Eredetiség
	I. Rada	Folyékonyság
		Rugalmasság
		Eredetiség
	I. Azamat	Folyékonyság
		Rugalmasság
		Eredetiség
	K. Ira	Folyékonyság
		Rugalmasság
		Eredetiség
	K. Almir	Folyékonyság
		Rugalmasság			9	9,2
		Eredetiség	–	–	–	–
	L. Elizeus	Folyékonyság	11	7	12	9,7	9,8	BAN BEN
		Rugalmasság	24	2,3	15	13,8
		Eredetiség	–	10	5	5
	N. Vilena	Folyékonyság	17	7	16	13,3	9,7	BAN BEN
		Rugalmasság	24	2,7	15	13,9
		Eredetiség	–	5	–	1,7
	S. Bulat	Folyékonyság	10	3	10	7,7	6,2	N
		Rugalmasság	15	0,8	12	9,2
		Eredetiség	–	–	5	1,7
	S. Vilia	Folyékonyság	8	10	10	9,3	10,3	BAN BEN
		Rugalmasság	24	3,3	18	15,1
		Eredetiség	5	20	–	6,7
	T. Irina	Folyékonyság	13	5	9	9	7,9	Házasodik
		Rugalmasság	21	1,6	12	11,5
		Eredetiség	–	10	–	3,3
	H. Regina	Folyékonyság	5	5	8	6	4,6	N
		Rugalmasság	12	1,2	6	6,4
		Eredetiség	–	–	–	–
	H. Timur	Folyékonyság	4	12	7,3	7,7	5,0	N
		Rugalmasság	12	1,5	8,4	7,3
		Eredetiség	–	–	–	–
	H. Zarina	Folyékonyság	12	8	10	10	7,8	Házasodik
		Rugalmasság	15	1,9	15	10,6
		Eredetiség	–	5	5	3,3
	H. Marat	Folyékonyság	16	8	20	9,3	11,2	BAN BEN
		Rugalmasság	32	3,0	18	17,6
		Eredetiség	–	10	10	6,7
	H. Lydia	Folyékonyság	13	9	12	11,3	10	BAN BEN
		Rugalmasság	26	2,6	18	15,5
		Eredetiség	–	10	–	3,3

Nincs olyan gyerek, aki semmire képtelen. Minden gyerek képes Nak nek oktatás, minden normális gyermek képes középfokú oktatásban részesülni, és el tudja sajátítani az iskolai tananyagot.

De minden gyerek okos és tehetséges a maga módján. Fontos, hogy ez az intelligencia, ez a tehetség az iskolai élet kezdetétől legyen a tanulási siker alapja, hogy egyetlen diák se tanuljon képességei alatt. Azonban minden gyermeknek megvan a maga útja a képességek fejlesztéséhez.

A gyermek iskolai oktatásának kezdete a nevelésének és fejlődésének legfontosabb szakasza, és természetesen nem az oktatás kezdete.

1 Lásd: Luk A.N. Gondolkodás és kreativitás. - M., 1976. tania, és még inkább a fejlődés. Éppen ezért az alapfokú oktatást a korábbi nevelési eredményekre építve, a gyermek teljes fejlődéstörténetének figyelembevételével kell felépíteni.”

Különféle egyéni különbségek mutatkoznak meg a fiatalabb iskolások képességeiben. Megnyilvánulnak a nevelő-oktató munka sikerességében, abban, hogy különböző mélységű, eltérő fokú kreativitással rendelkező tanulók megbirkózni a nevelési feladatokkal. Amit egyes tanulók könnyedén, különösebb erőfeszítés nélkül érnek el, az mások számára nehéznek bizonyul, sok munkát és stresszt igényel.

Az egyik iskola harmadik osztályában angol leckét vettünk. Egy lány keltette fel figyelmünket: vékony, nagyon eleven, ő volt az első, aki felemelte a kezét, valahányszor a tanár kérdezett, magabiztosan, hangosan és valahogy örömtelien válaszolt. Az óra után a tanár kérésünkre röviden ismertette ennek az osztálynak a gyermekeit, és a legtehetségesebbek közé nevezte ezt a lányt, Tanya Sh-t.A következő óra matematika volt. Aztán alig ismertük fel Tanyát. Minden animációja eltűnt, hangja valahogy rekedt lett, szeméből eltűnt a csillogás. Tanya nem emelt kezet a tanár kérdéseire, ha megkérdezték tőle, bizonytalanul és gyakran hibásan válaszolt. A tanár elmondta, hogy Tanya az egyik leggyengébb gyerek matematikában.

Mint látható, a lány képességei a különböző tudományos tárgyak elsajátítására egyenlőtlenül fejlettek. Míg az angol (és mint megtudtuk, az orosz) könnyen jön neki, a matematika nagy nehézségeket okoz.

A fiatalabb iskolások pedagógiai feladata erősségeik és gyengeségeik feltárása, megértése, teljes körű fejlődésük biztosítása. Például Tanya Sh. tanárai ne csak ösztönözzék és fejlesszék nyelvi képességeit, hanem keressenek módszereket matematikai gondolkodásának fejlesztésére is, hogy a lány magabiztosan sajátíthassa el a fizika-matematika ciklus anyagát a középiskolában.

A képességek hajlamainak fejlesztése az iskolában elválaszthatatlanul összefügg azokkal bátorítás. Folyamatosan „edzeni” kell a képességeket, mivel nem tudnak „hazudni”.

1 Lásd: Ananyev B.G. A gyermekek fejlődése az általános iskolai oktatás és nevelés folyamatában // Az általános iskolai képzés és oktatás problémái. -M., 1960.tartalék”, megfelelő megnyilvánulási alkalomra vár. Ha a képességek nem fejlődnek, elsorvadnak.

Az iskolások képességeire vonatkozó előrejelzésnek nagyon óvatosnak kell lennie. Elfogadhatatlan, hogy a gyenge teljesítmény alapján következtetést vonjunk le a gyermek képtelenségéről. Az élet megmutatja, milyen nehéz még a kiemelkedő képességeket is felismerni. Descartes-t alkalmatlannak tartották az iskolában. Edisont, mint tehetetlent, az apja elvitte az iskolából, ahol csak írni és olvasni tanult meg. Liebig, az osztály utolsó diákja, rossz tanulmányi teljesítmény miatt kizárták. Gogol a gimnáziumban irodalomból „hármast”, esszéből „kettőt” kapott. Mengyelejev „középparaszt” volt a gimnáziumban.

Nem kell sietni a „mondat” kiadásával. Az alacsony tanulmányi teljesítménynek számos oka lehet. Fontos ezeket az okokat megtalálni és feltárni, ehhez pedig ismerni kell a tanulót. Minden gyermek másként sajátítja el ugyanazt az anyagot, ezért eltérő pedagógiai feltételeket igényel a gyermek fejlődésének szintjétől és egyediségétől függően.

A korát megelőző gyermek nem ad megbízható alapot jövőbeli képességeinek megítélésére. A korai fejlődés hiánya nem zárja ki a későbbi növekedés lehetőségét. A képességek idősebb korban is megnyilvánulhatnak. Egyes gyermekeknél a fejlődés kissé lassan, elnyújtottan, mintha fokozatosan történik, és fokozatosan halmozódnak fel az értelem bizonyos előnyei. A középiskolában az ilyen diákok váratlanul lenyűgözik a tanárokat és az osztálytársakat meredeken megnövekedett mentális képességekkel.

Így mind a korán felfedezett, mind a képességeiket még nem demonstráló gyerekek nagy odafigyelést és egyéni megközelítést igényelnek a pedagógustól.

Az általános iskolában a központi feladat az általános képességek fejlesztése minden gyermekben és általában a tanulás iránti érdeklődés kialakítása az ebben az életkorban vezető oktatási tevékenységek keretében. Nem nehéz észrevenni, hogy sokféle iskolai tantárgyban sok közös vonás van, és számos hasonló követelményt támasztanak a tanuló gondolkodásával, figyelmével, memóriájával és olyan tulajdonságaival szemben, mint a szellemi aktivitás és a kíváncsiság. Ugyanakkor az egyes tantárgyak elsajátításához olyan speciális tulajdonságokra van szükség, mint például a fonetikus hallás vagy a térbeli képzelet stb. Az általános képességek nemcsak előfeltételei, hanem eredménye is a gyermek személyiségének átfogó fejlődésének. A gyermekek sajátos (vagy speciális) képességei annál világosabban nyilvánulnak meg, minél magasabb általános mentális fejlettségük.

A gyermek érdeklődése egy adott tantárgy vagy általában a tanulás iránt megfelelő tevékenységre ösztönöz. Nagyon szoros kapcsolat van a képesség és az érdeklődés között. Hiszen lényegében jól halljuk, észrevesszük, megértjük, amit hallani, észrevenni, megérteni akarunk. Maguk a gyerekek megjegyzik, hogy nagy sikereket érnek el azokban a tanulmányi tárgyakban, amelyek érdeklik őket. A kognitív érdekek alapozzák meg a kíváncsiságot, a kíváncsiságot, a vágyat, hogy behatoljunk a tanult tárgy legmélyére, összehasonlítsuk és szembeállítsuk más akadémiai tárgyakkal, következtetéseket vonjunk le, és új kérdéseket tegyünk fel. E tulajdonságok kellő fejlesztése nélkül nem beszélhetünk képességek fejlesztéséről, így sikeres tanulásról. A gyermek kognitív érdeklődése határozza meg aktív hozzáállását ahhoz, hogy mi határozza meg képességeinek fejlődési irányát és szintjét.

Bizonyos érdeklődési körök már az első osztályosok körében is kimutathatók. Van, aki jobban szereti a matematikát ("Ha összeadsz és kivonsz, érdekes, hogy mi jön ki", "Amit a legjobban szeretek az iskolában az a feladatmegoldás, a számolás is érdekes"), mások az írást ("Nagyon szeretek szavakat írni: először egy levél, egy levél, majd hirtelen kijön a szó”, „Imádok írni, nagyon szeretnék minél hamarabb megtanulni írni, hogy hosszú-hosszú levelet küldhessek apának”), harmadik - éneklés („Még mindig nem tudok jól énekelni, de nagyon-nagyon szeretem az énekórákat”), negyedik - rajz („A legérdekesebb az iskolában a rajzolás, otthon mindig rajzolok”).

Az iskoláztatás kezdetén azonban a gyerekek oktatási és kognitív érdeklődése még meglehetősen instabil, gyakran véletlenszerű, szituációs jellegű és gyakran felületes. Az életkor előrehaladtával az érdeklődés egyre tartalmasabbá és mélyebbé válik.

Mi a jobb: ha egy gyerek szenvedélyesen rajong egy dologért, vagy ha sok hobbija van – egy, aztán egy másik, vagy akár több is egyszerre?

Nem adhat kategorikus tanácsot a gyermek érdeklődési körének korlátozására vagy kiterjesztésére anélkül, hogy ismerné egyéb egyéni jellemzőit. De mégis elmondhatjuk, hogy óvodáskorban és kisiskolás korban minden bizonnyal értékesebb a gyerekek érdeklődési körének sokszínűsége. Hagyja, hogy a gyermek kipróbálja magát a tudás és a tevékenységek különböző területein. A kisiskolás kor a felszívódás, az ismeretek felhalmozódása, elsősorban az elsajátítás időszaka. A különféle tevékenységek és érdeklődési körök előfeltétele a gyermek elméjének és képességeinek teljes kibontakoztatásának. A sokféle tevékenységben vannak közös pontok (figyelem, megfigyelés, memória, stb. követelmények), ezért a gyermekek tevékenységeinek és érdeklődésének változatossága mind az általános, mind a speciális képességek fejlesztésével jár együtt.

Egyértelmű veszély fenyegeti a túl korán szakosodó iskolásokat. Olyan oktatási tárgyak egész sora, amelyek leköthetik a gyermeket, és amelyekhez jó tanulási képességei vannak, néha ilyenkor elszáll a figyelme mellett. Segítenünk kell minden kisiskolásnak, hogy elkerülje a tanulmányi tárgyak „nagy” és „kis” tantárgyak felosztását. Ezzel segítjük élethivatásának pontosabb meghatározásában, hiszen szélesebb tere lesz az erő alkalmazására, a képességek megnyilvánulására.

Hiba lenne azt gondolni – írja N.S. Leites szerint az ember egyéni jellemzői „csak egy meghatározott tevékenységnek felelnek meg teljes mértékben. Az általános szellemi képességeknek köszönhetően mindenki sok irányba fejlődhet sikeresen, és számos tevékenységben szerezhet elégedettséget.”

D.B. Elkonin, aki a serdülők egyéni különbségeit vizsgálta, ezt írta: „Azok a tanulók, akikben az 5. osztály előtt és az 5. osztályban aktív kognitív érdeklődés alakult ki, magasabb szintű oktatási tevékenységet fedeznek fel az iskolai ismeretek elsajátításában, és különösen az érdeklő tevékenységek területén. osztálytársaikhoz képest, akikben nem alakult ki ilyen érdeklődés.”

Az érdekek megléte vagy hiánya nemcsak önmagában fontos, hanem elsősorban személyiségformáló tényezőként.

Az érdeklődés szorosan összefügg a tanulás sikerével. Egy bizonyos tantárgy gyors és egyszerű elsajátításával a gyermek elégedettséget kap. A siker felébreszti a vágyat, hogy egyre mélyebben foglalkozzon ezzel a sajátos témával, ami viszont hozzájárul a gyermek képességeinek kibontakozásához.A gyermek számára jelentős nevelési-oktatási tevékenységek sikere hozzájárul a személyes méltóság érzésének kialakulásához, a kudarc lelassítja és megnehezíti a személyiségfejlődés normális folyamatát.

Minden gyermeknek megvan a maga fejlődési lehetősége, segítenünk kell neki ezt a potenciált érezni, megvalósítani és megvalósítani. Ugyanakkor a tanulás személyes értelmet nyer számára, és nem okoz különösebb problémát sem a gyereknek, sem a tanárnak, sem a szülőknek. A.N. Nem véletlenül hangsúlyozta Leontyev, hogy az ember képességei a társadalmilag és történelmileg kialakult tevékenységformákra, i.e. A sajátos emberi képességek valódi új képződmények, amelyek az egyedfejlődés során alakulnak ki.

Az általános iskolás tanuló képességeinek fejlesztése jóindulatot, türelmet és a gyermek képességeibe vetett hitet követel meg a felnőtttől, ami a pedagógiai szakmaiság alapját képezi. Sem a pedagógusnak, sem a tanárnak nincs joga arra, hogy tanítványai és tanítványai kudarcait rossz szellemi fejlettségükkel magyarázza, hiszen ezt maga a képzés nagymértékben meghatározza, tartalmi és szervezeti jellemzőitől függ. L.N. Tolsztoj figyelmeztetett: „Ha egy diák az iskolában nem tanul meg semmit sem létrehozni, akkor az életben mindig csak utánozni, másolni fog, mivel kevesen vannak, akik megtanultak másolni, képesek lennének önállóan alkalmazni ezt az információt. ”

A tanulók képességeivel kapcsolatos probléma megoldása során figyelembe kell venni, hogyan értékelik magukat. A tanulók képességeinek önértékelése az iskoláztatás folyamatában azt jelenti, hogy egy adott tantárgy anyagának elsajátításában sikeresek-e. Attól függően, hogy a gyermek képesnek tartja-e magát, bizonyos magatartást alakít ki önmagával szemben: a képességeibe vetett hit megerősödik vagy elveszik. Önbizalom nélkül pedig nem lehet sikeres tanításról beszélni. Ezért nagyon fontos a tanár számára, hogy tudja, hogyan értékeli a gyerekek képességeit, és segítse őket képességeik helyes meghatározásában.

Az általános iskolás korban vezető nevelési tevékenység biztosítja a gyermek összes mentális folyamatának és mentális tulajdonságainak kialakulását és fejlődését. De a gyerekek nem minden oktatási tevékenységben fejlődnek, hanem csak azokban, amelyek elégedettséget okoznak, és amit tenni szeretnének. És olyan tevékenységekben szeretne részt venni, amelyekben a gyermek először is érdeklődik, másodsorban pedig olyan tevékenységeket szeretne végezni, amelyek elsajátítását sikernek érzi. Ha nincs előrelépés érzése, a tevékenységek iránti érdeklődés fokozatosan gyengülhet, sőt teljesen eltűnhet. Ezért az iskola egyik fő feladata az egyes tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztése. Amikor egy gyermek akár egy vagy több tantárgyból is lelkesedéssel, érdeklődéssel, nagy vággyal tanul, gondolkodása, emlékezete, érzékelése, képzelete, és ezáltal képességei is intenzívebben fejlődnek, kialakul a tantárgyhoz és a tanításhoz való hozzáállása. általában – személyiségként fejlődik.

Kérdések és feladatok

1. J. Bruner amerikai pszichológus ezt írja: „Az egyik legkevésbé megvitatott módja annak, hogy a tanulót az oktatási anyagok nehézségeinek leküzdésére ösztönözzük, az az, hogy kihívás elé állítjuk, hogy próbára tegye erejét, kényszerítsük arra, hogy mindent beleadjon, hogy felfedezze számára az örömöt. nehéz munka sikeres elvégzéséről. Egy jó tanár ismeri ennek a kísértésnek az erejét. A tanulónak meg kell tapasztalnia a munka teljes felszívódásának érzését, míg az iskolában ez ritkán történik meg vele. Sok diák, miután megtapasztalt egy ilyen érzést az osztályteremben, nagy valószínűséggel átviszi ezt az érzést önálló munkájába is.”

a) próbálja bizonyítani, hogy a J. Bruner által javasolt gyermekekkel való munkavégzés módszere közvetlenül kapcsolódik a tanuló képességeinek fejlődéséhez;

b) tapasztalta-e valaha a „teljes felszívódás érzését” egy tevékenység során? Ha nem, szeretnéd átélni ezt az érzést, és szerinted mi akadályozza meg ezt (ez a kérdés önmagaddal való megbeszélésre, nem a hallgatóság körében)?

2. Értelmezze M.M. szavait! Prishvin, aki azt írta, hogy „a valamiben való tehetség szinte minden ember közös tulajdonsága, és a tehetséggel kapcsolatos viselkedés pontosan személyes ügy, és nem a tehetség különbözteti meg az embert a másiktól, hanem a viselkedés”?

3. Hogyan érti az ember képességei és az általa választott szakma kapcsolatát?

4. A képességek problémájával összefüggésben próbálja meg elmagyarázni G. Lichtenberg kijelentésének jelentését: „A „tudós” szó néha csak azt a fogalmat tartalmazza, hogy az embert sokat tanítottak, de azt nem, hogy ő maga tanult. valami." FejezetV. SZEMÉLYISÉG ÉS AKTIVITÁS

A fent említett mentális folyamatok mindegyike nem létezik önmagában, hanem az egyénhez tartozik. Minden ember valódi fejlődése a személyiség egészétől függ. Különböző emberekben különböző típusú észlelést és megfigyelést találunk, memóriát, gondolkodást, képzeletet, figyelmet stb.

Az egyéni különbségek az észlelt, gondolt, elképzelt vagy emlékezet tartalmában is megnyilvánulnak. Emlékezzünk például az emlékezés és a felejtés szelektív természetére.

A mentális folyamatoknak nincs önálló fejlődési vonala, fejlődésük az egyén általános fejlődésétől függ: vágyaitól, érdeklődésétől, hajlamaitól, képességeitől, jellemétől stb.

Fokozatosan az ember mentális folyamatai tudatosan szabályozott cselekvésekké vagy műveletekké alakulnak át. Így az önkéntelen bevésődést felváltja a tudatos memorizálás. Az észlelés tudatosan szabályozza a megfigyelés folyamatát.

A személyiség mentális tulajdonságai kezdetben nem adatnak meg az embernek. Az emberi élet és fejlődés során a mentális folyamatok mentális tulajdonságokká, személyiségjegyekké alakulnak át, például személyiség orientáció, képességek...

Így minden emberi pszichológia a személyiség pszichológiája. A fejlett mentális folyamatok alkotják az ember életének mentális tartalmát és belső világának alapját.

Az ember személyisége a saját tevékenységének folyamatában alakul ki és nyilvánul meg. Élni annyit tesz, mint cselekedni.

Ezért a „Személyiség és tevékenység” részt a benne bemutatott második koncepció – a tevékenység – figyelembevételével kezdjük. 1. téma TEVÉKENYSÉG

A tevékenység általános fogalma.

Mozgás és cselekvés.

Tudás, képességek, készségek.

A tevékenység pszichológiai jellemzői.

Fő tevékenységek.

1. /. Általános koncepció Otevékenységek

Az emberi tevékenység összetett jelenség. Különböző aspektusait a különböző tudományok vizsgálják. A pszichológia a tevékenység mentális oldalát vizsgálja.

Ébren állapotban az ember mindig el van foglalva valamivel, csinál valamit: olvas, játszik, dolgozik, gondolkodik stb. Élni annyit tesz, mint cselekedni. Mindegy, milyen munkát végez az ember, ő cselekvő, alkotó, alkotó. A tevékenység felfedi az ember elméjének mélységét, tapasztalatainak erejét, képzelőerejét, képességeit és jellemvonásait. Az embert a tettei és tettei alapján ítélik meg.

Alatt tevékenységek tudatosan kitűzött cél elérését célzó emberi tevékenységre utal. Minden emberi tevékenységet a maga számára kitűzött célok és célkitűzések határoznak meg. Ha nincs cél, nincs tevékenység, nincs teljes élet. I. Goncsarov regényének hőse, Oblomov keserűen beszél magáról: „Amikor nem tudod, miért élsz, élsz valahogy, nap mint nap; örülsz, hogy eltelt a nap, hogy eljött az éjszaka, és álmodban belemerülsz abba az unalmas kérdésbe, hogy miért élted ezt a napot, miért élsz holnap.”

Az ember nem véletlenszerűen cselekszik (ahogy néha úgy tűnik), tevékenységét mindig bizonyos szükségletek határozzák meg.

Igények- a személyiség aktivitásának forrása, aktív cselekvésre kényszerítik az embert. Mi a szükséglet? Ez azt jelenti, hogy az ember tudatában van annak, hogy szüksége van valamire, amire szüksége van testének fenntartásához és személyiségének fejlesztéséhez. Az ember által megtapasztalt szükséglet (szükséglet) arra készteti, hogy egy tárgyat keressen annak kielégítésére, egy tevékenység végzésére. Maga a tevékenység abból áll, hogy megtaláljuk azokat a módokat és eszközöket, amelyek kielégíthetik a szükségletet, valamint magukban a cselekvésekben, amelyekkel ezt a szükségletet kielégítik.

A szükségletek befolyásolják az ember érzéseit, gondolkodását és akaratát. A szükségletek kielégítése kellemes, a kielégítetlen szükségletek kellemetlen érzést okoznak. Így a nagy művész I.E. Repin ezt írta: „Még mindig ugyanaz vagyok, mint legkorábbi ifjúságomtól fogva... Szeretem a fényt, szeretem az igazságot, szeretem a jót és a szépséget, mint életünk legjobb ajándékait. És főleg a művészet! És szeretem a művészetet... minden boldogságnál és örömnél jobban az életünkben. Szeretem titokban, féltékenyen, mint egy öreg részeg, gyógyíthatatlanul... Bárhol vagyok, bármivel szórakozom, bárkit csodálok, bármit élvezek... Mindig és mindenhol ott van a fejemben, a szívemben, benne legjobb, legmélyebb vágyaim. A reggeli órák, amelyeket neki szentelek, életem legjobb órái. Öröm és bánat, öröm a boldogságig, bánat a halálig, mindez ezekben az órákban, amelyek életem minden epizódját sugarakkal megvilágítják vagy elsötétítik.” 1.

Az igények kielégítésére az ember bizonyos utakat és eszközöket keres - ez aktiválja a gondolkodását. Az akarat erőfeszítésével az ember képes leküzdeni a nehézségeket a cél elérése és szükségletei kielégítése felé vezető úton.

Az igények típusai

Az emberi igények változatosak. Vannak természetes (természetes) és társadalmi szükségletek.

Természetes szükségletek veleszületettek, de születésükkor még nem alakultak ki teljesen és egész életen át fejlődnek. Ezek az igények azért fontosak, mert mind az egyed, mind az egész faj megőrzését szolgálják. Ha valaki nem tudja kielégíteni étkezési és légzési szükségleteit, akkor meghal. Az ivarigény és az utódigény biztosítja a faj fennmaradását. A tevékenység, tevékenység iránti igény mozgásra és cselekvésre, a környező életben való eligazodásra és azzal való interakcióra ösztönzi az embert. Az úgynevezett szenzoros éhség a tevékenység szükségletén alapul – a szem „látni akar”, a fül pedig „hallani akar”.

1 Repin I.E.És Stasov V.V. Levelezés. - M.;L., 1950. - T. III. - P. 36. Társadalmi, vagy lelki szükségletek alakulnak ki a társadalom befolyása következtében. A szociálisak közé tartozik: a másokkal való verbális kommunikáció igénye, a tudás, a közéletben való aktív részvétel igénye, a kulturális igények és a munka iránti igény. Így a kommunikáció iránti igény arra kényszerít bennünket, hogy kapcsolatba lépjünk más emberekkel, esztétikai szükségletekkel - zenét hallgassunk, színházba járjunk, múzeumba járjunk stb.

Az ember nem mindig érti, miért cselekszik úgy, ahogy. Ebben az esetben tudattalan szükségletekről beszélünk.

Az erkölcsi szükségletek arra ösztönzik az embert, hogy a társadalomban elfogadott erkölcsi normáknak megfelelően viselkedjen. Fontos erkölcsi szükséglet a munkaigény, ezen alapul az egész emberi élet.

Az ember szükségleteit a szó tágabb értelmében vett neveltetésének jellemzői határozzák meg, azaz. az emberi kultúra világának megismerése, mind az objektív, mind az anyagi (anyagi szükségletek), mind a szellemi (lelki szükségletek) világával. Ha egy gyereknek vagy egy felnőttnek vannak bizonyos szükségletei, akkor mindig törekszik ezek kielégítésére. A tudósok a szükségletek olyan jellegzetességét hangsúlyozzák, mint a kielégíthetetlenségét: „Maga a kielégített első szükséglet, az elégedettség cselekvése és a kielégítés már megszerzett eszköze új szükségletekhez vezet...” (K. Marx, F. Engels). Ezért az ember szükségleteinek korai életkortól való kialakításának mind a szülei, mind a társadalom egészének figyelmének középpontjában kell állnia.

A szükségletek kielégíthetők impulzív módon (akaratgyenge), vagy akarat segítségével. Nál nél a szükségletek impulzív kielégítése az ember nem gondol a következményekre, nem gondolkodik, mielőtt cselekszik. A gyerekek gyakran ilyen módon elégítik ki szükségleteiket. Nál nél a szükségletek akaratlagos kielégítése az ember tudatosan cselekszik, a józan ész és a társadalmi élet szabályai szerint.

Így egy szükséglet vagy az ember által valami iránt tapasztalt szükséglet cselekvésre készteti az embert, hogy keressen egy tárgyat, hogy kielégítse azt. Ez a szükséglet tárgya az emberi tevékenység tényleges indítéka.

A motívum egy szükséglet megnyilvánulási formája, egy bizonyos tevékenység ösztönzése, az a tárgy, amelyért a tevékenységet végzik. Más szóval, a szükséglet tárgya a tevékenység indítéka. Ugyanazon igény alapján a különféle tevékenységek motívumai formálhatók. Ugyanígy ugyanazt a tevékenységet más-más indítékok válthatják ki, és más-más igényeket elégíthetnek ki. Az emberi tevékenység indítékai különféle szükségleteiből, érdeklődési köréből fakadnak, amelyek élete során formálódnak benne, ezért rendkívül sokrétűek.

A történetben A.P. Csehov „Gyermekei” remekül mutatja be, hogy ugyanazt a tevékenységet különböző indítékok idézhetik elő: „Apa, anya és Nadja néni nincsenek otthon... Grisa, Anya, Aljosa, Szonja és a szakács fia, Andrej várják a visszatérést. az ebédlőben étkezőasztalnál és lottózásnál... A gyerekek pénzért játszanak. A fogadás egy fillér... Szenvedéllyel játszanak. A legnagyobb izgalom Grisha arcára van írva... Kizárólag a pénzért játszik. Ha nem lennének a fillérek egy tányéron, már rég aludt volna... A félelem attól, hogy esetleg nem nyer, irigység és anyagi megfontolások töltik meg lenyírt fejét, ami megakadályozza, hogy nyugodtan üljön és koncentráljon... A nővére Anya, egy nyolc év körüli lány is fél, hogy valaki nem nyer... Nem érdeklik a fillérek. A játékban való boldogság büszkeség a számára. Egy másik nővér - Sonya... lottózik a játék kedvéért... Aki nyer, egyformán nevet és összecsapja a kezét. Aljosa... nincs önérdeke vagy büszkesége. Nem kergetnek el az asztaltól, nem fektetnek le – és ezt köszönjük. Nem annyira a lottó miatt ült le, hanem a félreértések miatt, amelyek elkerülhetetlenek a játék során. Borzasztóan örül, ha valaki megüt vagy megátkoz valakit... Andrei ötödik partner... közömbös a győzelem és mások sikerei iránt, mert teljesen elmerül a játék aritmetikájában, annak egyszerű filozófiájában: mennyi különböző szám van. vannak ezen a világon, és hogy Ők azok, akik nem zavarnak össze!…”

Állami Közoktatási Intézmény "Constellation"

Kreativitás fejlesztése

junior képességek

iskolások a tanulási folyamatban

Teljesített:

Általános iskolai tanár

Karpenko N.E.

Volgográd 2014-2015

A gyerekeknek a szépség, a játékok, a mesék, a zene, a rajz, a fantázia és a kreativitás világában kell élniük. Az, hogy a gyermek hogyan fogja érezni magát a tudás létrájának első fokán, mit fog tapasztalni, meghatározza a tudáshoz vezető egész jövőbeni útját.

V.A. Sukhomlinsky.

TERV

1. A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének problémája.

2. A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek jellemzői.

3. Kreatív feladatok az általános iskolában.

diákok és tanár.

5. Következtetések

6. Hivatkozások

1. A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének problémája

A hallgatók kreatív képességeinek fejlesztésének problémája évek óta nagy figyelmet szentelt a tudományos ismeretek különböző területeinek képviselőinek - filozófia, pedagógia, pszichológia, nyelvészet és mások. Ez annak köszönhető, hogy a modern társadalom egyre növekvő igénye van olyan aktív egyénekre, akik képesek új problémákat felvetni, minőségi megoldásokat találni a bizonytalanság, a többszörös választási lehetőségek, a társadalom által felhalmozott tudás folyamatos fejlesztése mellett. Jelenleg a tanulók kreatív tehetségének fejlesztése az egyik fő követelmény, amelyet az élet az oktatással szemben támaszt. Az élet minden területén a változások soha nem látott gyorsasággal mennek végbe. Az információ mennyisége kétévente megduplázódik. A tudás hamarabb elavulttá válik, mint ahogyan valaki felhasználni tudná. Ahhoz, hogy sikeresen élhess és cselekedj a modern világban, folyamatosan fel kell készülni a változásokra, megőrizve egyediségét.

A gyermek iskolába lépésére különféle tevékenységek alanyává válik, igény alakul ki az önmegvalósítás, mint tantárgy szférájának bővítésére. Azonban nincs szüksége és képessége arra, hogy megváltoztassa önmagát. Mindkettő az iskoláztatás során keletkezhet, formálódhat és fejlődhet. ÉS ÉN. Lerner az oktatási tartalom két összetevőjét azonosította: az alapszintet, amely magában foglalja az ismeretek és készségek rendszerét, és az emelt szintű, amely a kreatív tevékenység (ismeretek, készségek és képességek új helyzetbe történő átadása) tapasztalatait tartalmazza. J. Dewey természet-megfelelő, személyiség-orientált didaktikája kiemeli a tanuló aktivitását, természetes esszenciájának fejlődését és a tevékenységi módszerek kidolgozását a vizsgált területeken.

Így a kreatív tehetség fejlesztése a modern nevelés egyik fő feladatává válik. Ehhez olyan speciális oktatási technológiára van szükség, amely lehetővé teszi az egyes tanulók egyedi kreatív potenciáljának kibontakoztatását, az oktatás tömeges jellegének megőrzése mellett. Ezt a technológiát a tanulók kreatív tehetségének fejlesztéséhez kapcsolódó megközelítés biztosítja.

A meglévő pozitív tapasztalatok alapján meg kell jegyezni, hogy objektív oktatási igény mutatkozik a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése folyamatának megszervezésének eszközeinek meghatározásában, a rendelkezésre álló alkotótevékenység-típusok fejlesztésének elősegítésében, a kreatív tevékenység felhalmozódásának biztosításában. szubjektív kreatív tapasztalat, mint az az alap, amely nélkül az egyén önmegvalósítása az élethosszig tartó nevelés következő szakaszaiban hatástalanná válik. Ma az oktatás tartalmi aktualizálásának egyik alapelve a személyes orientáció, amely magában foglalja a tanulók kreatív képességeinek fejlesztését, oktatásának egyénre szabását, figyelembe véve az érdeklődést és a kreatív tevékenység iránti hajlandóságot. A modern oktatás stratégiája az, hogy kivétel nélkül minden diáknak lehetőséget adjon tehetségének és kreatív potenciáljának bemutatására, ami magában foglalja személyes tervei megvalósításának lehetőségét. Ezek a pozíciók megfelelnek a nemzeti iskola fejlődésének humanista irányzatainak, amelyet a tanárok a tanulók személyes képességei felé történő orientációja jellemez. Ugyanakkor előtérbe kerülnek a személyes fejlődés céljai, ezek elérésének eszközeként a tantárgyi ismereteket, készségeket tekintik.

2. A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek jellemzői

A tanulók kreatív képességei alatt a tanuló komplex képességeit értjük az új oktatási termékek létrehozását célzó tevékenységek és cselekvések végrehajtásában. Ragaszkodva azon tudósok álláspontjához, akik a kreatív képességeket önálló tényezőként határozzák meg, amelyek fejlődése az iskolások kreatív tevékenységének az eredménye, kiemeljük a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek összetevőit:

- kreatív gondolkodás,

- kreatív képzelőerő,

- kreatív tevékenység szervezésének módszereinek alkalmazása.

A kreatív gondolkodás és a kreatív képzelet fejlesztéséhez a tanulóknak a következő készségeket kell fejleszteniük:

Tárgyak, helyzetek, jelenségek osztályozása különféle alapokon;

Ok-okozati összefüggések kialakítása;

Kapcsolatok megtekintése és új kapcsolatok azonosítása a rendszerek között;

Fontolja meg a rendszert fejlesztés alatt;

Tegyünk előremutató feltételezéseket;

Egy tárgy ellentétes jellemzőinek azonosítása;

Ellentmondások azonosítása és megfogalmazása;

Tárgyak térben és időben egymásnak ellentmondó tulajdonságait elkülöníteni;

Térbeli objektumok ábrázolása;

Használjon különböző tájékozódási rendszereket képzeletbeli térben;

Egy objektum ábrázolása a kiválasztott jellemzők alapján, ami azt jelenti, hogy:

A gondolkodás pszichológiai tehetetlenségének leküzdése;

A megoldás eredetiségének értékelése;

A keresési mező szűkítése a megoldáshoz;

Tárgyak, helyzetek, jelenségek fantasztikus átalakítása;

Tárgyak mentális átalakítása adott témának megfelelően.

A főbb pszichológiai új képződmények elemzése és a fiatalabb iskolások korszakának vezető tevékenységének jellege, a tanulás, mint kreatív folyamat megszervezésének modern követelményei, amelyeket a tanuló és a tanár bizonyos értelemben maga épít fel; Ebben a korban a tevékenység alanya és az átalakulás módszerei felé való orientáció feltételezi a kreatív tapasztalatok felhalmozásának lehetőségét nem csak a megismerési folyamatban, hanem az olyan típusú tevékenységekben is, mint konkrét tárgyak, helyzetek, jelenségek, kreatív létrehozása és átalakítása. Alkalmazás a tanulási folyamat során megszerzett tudás.

A téma pszichológiai és pedagógiai szakirodalma meghatározza a kreatív tevékenységeket.

Megismerés - a tanuló oktatási tevékenysége, a tudását formáló alkotó tevékenységként értelmezve.

Átalakítás - a tanulók kreatív tevékenysége, amely az alapismeretek általánosítása, amely fejlesztő alapként szolgál új oktatási és speciális ismeretek elsajátításához.

Teremtés - kreatív tevékenység, amelynek során a tanulók oktatási termékeket terveznek az általuk tanulmányozott területeken.

A tudás kreatív alkalmazása - tanulói tevékenység, amely magában foglalja a tanuló saját gondolatainak bemutatását az ismeretek gyakorlati alkalmazása során.

Mindez lehetővé teszi számunkra, hogy meghatározzuk a „kisiskolások kreatív tevékenysége” fogalmát, mint az általános iskolás tanulók produktív tevékenységi formáját, amelynek célja a megismerés, az alkotás, az átalakítás és az anyagi tárgyak új képességében való felhasználás kreatív tapasztalatának elsajátítása. és a spirituális kultúra az oktatási tevékenység folyamatában, a tanárral együttműködve.

3.Kreatív feladatok az általános iskolában

Bármilyen tevékenység, beleértve a kreatív tevékenységet is, megjeleníthető bizonyos feladatok végrehajtásának formájában. I.E. Unt a kreatív feladatokat a következőképpen definiálja: „...olyan feladatok, amelyek kreatív tevékenységet igényelnek a tanulóktól, amelyekben a tanulónak magának kell megoldást találnia, új körülmények között alkalmaznia kell a tudást, szubjektíven (néha objektíven) újat alkotnia.” A kreatív képességek fejlesztésének eredményessége nagyban függ a feladat alapjául szolgáló anyagtól. Az általános iskolai tankönyvek elemzése kimutatta, hogy a bennük található kreatív feladatok elsősorban esszék, bemutatók, rajzok, kézműves foglalkozások stb. A feladatok egy része a tanulók intuíciójának fejlesztését célozza; több lehetséges válasz megtalálása. A javasolt feladatok a kisiskolások kreatív tevékenységei során elsősorban intuitív eljárásokon alapuló módszerek alkalmazását foglalják magukban (például lehetőségek felsorolásának módszere, morfológiai elemzés, analógia stb.). Aktívan használják a modellezést, az erőforrás-megközelítést és néhány fantasy technikát. A programok azonban nem biztosítják a tanulók kreatív képességeinek célzott fejlesztését ezekkel a módszerekkel.

Eközben az iskolások kreatív képességeinek hatékony fejlesztése érdekében a heurisztikus módszerek alkalmazását kombinálni kell a kreativitás algoritmikus módszereivel.

A szakirodalom elemzése alapján (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matyushkin stb.) a következő követelmények határozhatók meg a kreatív feladatokkal szemben:

Nyitottság (problémahelyzet vagy ellentmondás tartalma);

A feltételeknek való megfelelés a választott kreatív módszereknek;

Különféle megoldások lehetősége;

Figyelembe véve a jelenlegi fejlettségi szintet;

A tanulók életkori sajátosságainak figyelembevétele.

A rendszeralkotó tényező a tanuló személyisége: képességei, szükségletei, indítékai, céljai és egyéb egyéni pszichológiai jellemzői, szubjektív és kreatív tapasztalatai. Különös figyelmet fordítanak a hallgató kreatív tevékenységére. A kreatív tevékenység tartalma annak két formájára utal - külső és belső. Az oktatás külső tartalmát az oktatási környezet jellemzi, a belső tartalom az egyén saját tulajdona, amely a tanuló tevékenységének eredményeként szerzett személyes tapasztalatai alapján jön létre.

A tartalmat a tárgyak, helyzetek, jelenségek megismerését, létrehozását, átalakítását, új minőségben való felhasználását célzó tematikus feladatcsoportok mutatják be. Az azonosított csoportok mindegyike a tanulók alkotótevékenységének egyik összetevője, megvan a maga célja, tartalma, bizonyos módszerek alkalmazását foglalja magában, és bizonyos funkciókat lát el. Így minden feladatcsoport szükséges feltétele annak, hogy a tanuló szubjektív alkotói tapasztalatokat halmozzon fel.

A kreatív feladatokat a következő paraméterek szerint különböztetjük meg:

A bennük rejlő problémahelyzetek összetettsége,

A megoldásukhoz szükséges mentális műveletek összetettsége;

Az ellentmondások bemutatásának formái (explicit, rejtett).

E tekintetben a kreatív feladatrendszer tartalmának három összetettségi szintje különböztethető meg .

III. (kezdeti) nehézségi fokú feladatok első és második osztályos tanulóknak mutatták be. Az objektum ezen a szinten egy konkrét tárgy, jelenség vagy emberi erőforrás. Az ezen a szinten lévő kreatív feladatok problémás kérdést vagy problémás helyzetet tartalmaznak, magukban foglalják a lehetőségek felsorolásának módszerét vagy a kreativitás heurisztikus módszereit, és célja a kreatív intuíció és a térbeli produktív képzelőerő fejlesztése.

II. nehézségi fokú feladatok egy fokkal alacsonyabbak, és a rendszergondolkodás, a produktív képzelőerő és a kreativitás túlnyomórészt algoritmikus módszereinek alapjainak fejlesztésére irányulnak. Az ilyen szintű feladatok tárgya a „rendszer” fogalma, valamint a rendszererőforrások. Ezek homályos problémahelyzet formájában jelennek meg, vagy kifejezett ellentmondásokat tartalmaznak. Az ilyen típusú feladatok célja a tanulók szisztematikus gondolkodásának alapjainak fejlesztése.

Feladatok I (legmagasabb, magas, haladó) nehézségi szint. Különféle tudásterületek nyitott, rejtett ellentmondásait tartalmazó problémákról van szó. A birendszereket, polirendszereket és bármely rendszer erőforrásait objektumnak tekintjük. Az ilyen típusú feladatokat a harmadik és negyedik éves hallgatók számára ajánlják. Célja a dialektikus gondolkodás alapjainak fejlesztése, az irányított képzelőerő, valamint a kreativitás algoritmikus és heurisztikus módszereinek tudatos alkalmazása.

Példaként említsünk néhány órát az általános iskolás korú gyermekek kreatív tehetségének fejlesztéséről, amelyet a pszichológiai tudományok doktora, Evgenia Yakovleva kínál.

lecke „ÉN VAGYOK”

Cél
Minden tanuló készít egy önarcképet.

Anyag
Nagyméretű, körülbelül gyerek méretű papírlapok (használhatod a tapéta hátoldalát, régi újságokat, de fényes filctollal kell majd rájuk rajzolni), ceruzák, festékek, filctollak, színes képek régi folyóiratokból és könyvekből, színes papírdarabokból, ragasztóból.

A lecke előrehaladása

Vezető.Ma egész alakos önarcképeket fogunk rajzolni. Ki tudja, mi az önarckép?

Gyerekek válaszai: ilyenkor nem valaki más rajzol, hanem te magad.

Vezető. Igen, amikor az ember lerajzolja magát (Örökbefogadás).

Gyermek:Ilyenkor te magad vagy a portréd szerzője.

Vezető.Igen, amikor az ember maga a szerzője a portréjának (Örökbefogadás).
Előfordulhat, hogy a gyerekek nem ismerik az „önarckép” szó jelentését. Ezért a műsorvezető például a következő választ kaphatja: „Ilyenkor a portré az autóban van.”
Az óravezetés általános elveivel összhangban az ilyen választ az előadó is elfogadja és támogatja:„Igen, egy portré lehet egy autóban, egy autó hátterében, egy kanapén – bárhol (Örökbefogadás). A portré egy személy képe; Az önarckép azt jelenti, hogy az ember a saját portréjának a szerzője, önmagát rajzolja.” (magyarázat).
Az is előfordulhat, hogy a műsorvezető nem kap választ a kérdésére. Ebben az esetben ő maga fedi fel az „önarckép” szó jelentését.
Vezető.Esetleg tud valaki egy módszert, amivel gyorsan meg lehet rajzolni egy egész alakos portrét?

Gyerekek válaszai: légy igazi művész, hívj művészt, hívj rajztanárt.

Vezető.Igen, nagyon jó portrékat tudtak rajzolni (elfogadás). De lenne önarckép vagy csak portré

Gyerekek válaszai: csak egy portré lenne.

Vezető.És rajzolunk egy önarcképet. De te és én nem vagyunk művészek. Hogyan próbálhatnánk meg önarcképet készíteni?

Az első módszer: egy papírlapot rögzítenek a falra, egy ember nekidől, és valaki ceruzával vagy filctollal megrajzolja a körvonalait.
A második módszer: az ember lefekszik egy papírlapra, és valaki megrajzolja a körvonalait. A harmadik út: világítsd meg az embert, és nyomd rá az árnyékát a papírra.
Ha a gyerekek nem neveznek meg ilyen módszereket, fel kell ajánlani nekik. Ők maguk választják ki a nekik legjobban tetsző módszert. A gyerekek más utakat is kitalálhatnak.

A körvonalak rajzolásakor a gyerekek négyfős csoportokban dolgoznak (ketten a falhoz tartják a lapot, egy támaszkodik hozzá, egy nyomok); kettő (egy hazudik, a másik kör) vagy három (egy hazudik, két kör).

Miután minden gyermek körvonalát megrajzolták, a tanulókat megkérjük, hogy színezzék ki, ahogy akarják. Mindenki rajzolhat magának ruhát - a legszebbet, a legdivatosabbat, talán a legősibbet.
Ez a lecke egyik központi pontja. A gyermek lehetőséget kap arra, hogy elmélyüljön, egyedül legyen önmagával, saját döntést hozzon. Komolyan vagy humorosan is meg tudja rajzolni magát. Rajzolhat olyan ruhát, amilyen még soha életében nem volt, vagy olyanokat, amiket szívesen viselne, de nem szabad.

Ha egy gyermeknek nem tetszik valami az önarcképben, meg tudja magyarázni a tevékenység konvencióival. („Nem vagyunk művészek”). A lényeg az, hogy a gyerek azt próbálja megtenni, amit akar, és ő az egyetlen szakértője a teremtésnek. Az előadónak érdeklődnie kell a gyerekek tevékenysége iránt, meglepetést és csodálatot kell mutatnia:

- Kiderült, hogy szereted a farmert!

- Ó, jól állnak neked a pulóverek!

- Milyen szép hercegnő jelmez!

Ezután megkérik a gyerekeket, hogy nézzenek a tükörbe, és rajzolják meg az arcukat – úgy, ahogyan látni szeretnék. (Vagy először megrajzolhatod az arcodat, aztán belenézhetsz a tükörbe.) Ugyanakkor a műsorvezető mindig emlékezteti a gyerekeket: „Természetesen nem vagyunk művészek, és az arc is másképp alakulhat. Nem számít. Lehet, hogy a szemek színe, vagy a szempillák, vagy a mosoly hasonló lesz, vagy fordítva, nem lesz mosoly. Nem számít. Rajzolj úgy, ahogy akarod."
A portrék elkészítése után a falra rögzítik az osztályteremben, és minden gyereket megkérnek, hogy meséljen magáról: mi a neve, kik a szülei, hol lakik, milyen a háza, mit szeret . A történet előrehaladtával az előadó feltétlen támogatást és elfogadást nyújt.
Néha egy gyerek nem hajlandó beszélni a családjáról vagy az otthonáról.

4. Személyes-tevékenység interakció szervezése

diákok és tanár

Az elvégzett munka eredményességét nagymértékben meghatározza mind a tanulók, mind a tanulók és a tanár közötti kapcsolat jellege. A kreatív feladatrendszer eredményességének egyik pedagógiai feltétele a tanulók és a pedagógus személyes-tevékenység interakciója azok teljesítésének folyamatában. Lényege a közvetlen és fordított hatás elválaszthatatlansága, a szubjektumok egymást befolyásoló változásainak szerves kombinációja, az interakció, mint társteremtés tudatosítása.

Ezzel a megközelítéssel a tanár szervezési funkciója magában foglalja az optimális módszerek, formák, technikák kiválasztását, a tanuló feladata pedig az önálló alkotótevékenység megszervezésében, a kreatív feladatvégzés módjának megválasztásában, a munka jellegének elsajátításában. interperszonális kapcsolatok az alkotási folyamatban. Így a tanár és a tanulók közötti személyes tevékenység interakció a kreatív tevékenység megszervezésének folyamatában a tanítás szervezeti formáinak, a módszerek kiválasztásának bináris megközelítésének és a diákok és tanárok kreatív tevékenységi stílusának kombinációjaként értendő.

Az önálló kreatív tevékenységgel kapcsolatos tapasztalatok minden tanuló általi felhalmozása magában foglalja a kollektív, egyéni és csoportos munkaformák aktív használatát a kreatív feladatok végrehajtásának különböző szakaszaiban. A kreatív feladatok végrehajtása során a formakombináció megválasztása a kreatív feladat végrehajtásának céljaitól és összetettségi szintjétől függ. A kreatív tevékenység megszervezésének módszereinek megválasztása a céloktól, a tartalom összetettségi szintjétől, a tanulók kreatív képességeinek fejlettségi szintjétől, a kreatív feladat végrehajtása során felmerülő sajátos feltételektől (a tanulók tudatosságától függően) történik. probléma, érdeklődés mértéke, személyes tapasztalat).

Nyilvánvaló, hogy a kreativitás tanítása során a tanárnak nem szabványos döntéseket kell hoznia, nem hagyományos módszereket kell alkalmaznia, figyelembe kell vennie az objektív és szubjektív okokat, és előre látnia kell a várható következményeket. Ez megköveteli a tanártól rugalmas szemléletmódot, saját módszere kombinálásának képességét, miközben az ismert elszigetelt módszerek egyike sem tudja hatékonyan elérni a célt. Ezt a módszert szituációs vagy kreatívnak nevezik.

A kreatív feladatrendszer magában foglalja azt is, hogy a tanulók aktív módszereket alkalmaznak az önálló alkotótevékenység megszervezésére. A tanárok és a diákok kreatív tevékenységének megszervezésére szolgáló módszerrendszerek egyetlen célra összpontosítanak, és kölcsönösen kiegészítik egymást.

A kreatív tanítási stílus taktikájában a tanári magatartás következő vonalai láthatók:

Képes oktatási és kognitív problémák felvetésére;

Az új ismeretek és a nem szabványos módszerek keresésének ösztönzése a feladatok és problémák megoldására;

A tanuló támogatása az önálló következtetések, általánosítások útján.

Mindez azt feltételezi, hogy megtanulják a kreativitás légkörét teremteni az osztályteremben, amely az emberiség törvényének teljesítésével jön létre: nemcsak önmaga, hanem a másik ember egyénként való észlelése (én = I).

Az első osztályosokkal való első találkozáskor beszélgetést kell szervezni a kommunikáció normáiról, amelynek során a tanulóknak arra a következtetésre kell jutniuk, hogy viselkedésüket az „I = I” képlet keretein belül kell ellenőrizni. Ez a munka a második és harmadik évfolyamon is folytatható kreatív megértési feladatok megoldásával, a non-verbális kommunikáció szabályainak kidolgozásával és a „Kommunikáció normái” feljegyzés elkészítésével, az emberi cselekvések ellentmondásait tartalmazó feladatok felkínálásával, valamint azok közötti kapcsolatokra gyakorolt ​​hatás elemzésével. emberek.

Amikor elemzők segítségével objektumok megismerésére vonatkozó feladatsort hajt végre, mutassa meg az ember érzékszerveinek, képzeletének, gondolkodásának és kreativitásának tökéletlenségét. A tapasztalatok révén a tanulóknak arra a következtetésre kell jutniuk, hogy a kreatív tevékenység végzéséhez önmaguk fejlesztésére van szükség.

A kreatív megoldások nem „helyesek” vagy „helytelenek”. A kreatív tevékenység eredményeinek értékelésekor mindenekelőtt ügyeljen az egyes döntések jelentőségére. Az ellentmondásokkal való ismerkedés során meg kell jegyezni, hogy még a sikertelen válasz is előnyös lehet, vegye figyelembe az ilyen ellentétes értékelések komplementaritását az olyan ítéleteknél, mint a jó és rossz, helyes és rossz, hasznos és káros stb.

Az általános iskolások viselkedésében az alkotói stílus az aktivitás és az önállóság mértékének növekedésében, az alkotó tevékenység és a baráti tevékenység megfelelő önértékelésében nyilvánulhat meg.

A modern iskolákban a tanárok szerint nem fordítanak kellő figyelmet a tanulók egyéni és kollektív munka iránti szükségleteinek, tettei következményeinek tudatosítására és saját egészségéhez való hozzáállásának kialakítására. Az orosz oktatási rendszerben nincs jól megalapozott képzési és oktatási rendszer, amelyet a test- és sportkultúra egészségformáló értékeinek elsajátítási folyamatainak tartós aktiválása biztosít a tömegoktatási iskolákban. E problémák megoldására olyan technológiát hoztak létre, amely a fiatalabb iskolások kreatív tevékenységének fejlesztését és látókörének bővítését tűzte ki célul a szabadtéri és sportjátékok oktatásával.

A technológia megalkotásához L. V. Zankov tanításainak alapelveit és jellemző tulajdonságait (sokoldalúság, processualitás, változékonyság, ütközések) ötvözni kellett a kisiskolások pszichofizikai fejlődésének alapelveivel a testnevelés órákon (V. M. Dyachkov). , P. F. Lesgaft, N. N. Bogdanov, V. D. Chepek, L. P. Grimak, V. A. Yasvin, V. V. Davydov). A kisiskolások pszichofizikai fejlesztésének elve a testnevelés órákon nemcsak egy adott mozgás és készség elsajátítását foglalja magában, hanem a kognitív és személyes szempontokat is (saját „én” tudatosítása az állandó fizikai és mentális fejlődés körülményei között) . Ugyanaz a gyakorlat használható a motoros készségek oktatására és a motoros képességek fejlesztésére, valamint az értelmi fejlesztésre. A testnevelés a játékok és gyakorlatok megfelelő megválasztásával elősegíti az egészséges szokások kialakulását, lehetővé teszi az önkontrollt stresszhelyzetekben, és az agresszív viselkedés elhagyására való hajlam kíséri.

A fiatalabb iskolások tapasztalatainak gazdagítására kidolgozták az „Irányított kapcsolt hatások elvei és módszerei” technológiát. Ez a technológia a sportképzés elmélete és módszertana területén jól ismert szakemberek rendszereinek fogalmi sajátosságain alapul (V. M. Dyachkov, V. K. Balsevics):

A konvekció elve (kreatív lehetőségek kihasználása);

A tanuló személyiségének harmonikus fejlődésének elve (a testi- és sportkultúra értelmi, erkölcsi, etikai, esztétikai, mobilizációs, kommunikációs értékeinek elsajátítása);

Az aktív egészségformálás elve (a gyermek izomrendszerének és csontvázának időben történő kialakítása):

• a koordinációs képességek és motoros készségek összetevőinek és típusainak időben történő kialakítása;

  a képzési és oktatási hatások kötelező megfelelése az életkorral összefüggő fejlődés ritmusának;

A társadalmi aktivitás potenciáljának felhalmozásának elve (a fizikai és sportkultúra értékeinek felhalmozási folyamata);

A verseny és az együttműködés egységének modelljei az egyén és a csapat céljainak elérése érdekében.

A választás szabadságának elve.

A vizsgált mozdulatok szükséges pontosságának biztosításának nélkülözhetetlen és leghatékonyabb eszköze a visszacsatolás. Fontos megjegyezni, hogy a tanár számára a visszajelzések jelenléte lehetővé teszi számára, hogy ne csak a tanuló sikerét, hanem saját tanítási eredményességét is értékelje. A teljes tanulási folyamatot közös tevékenységeken keresztül építjük fel: tanár - diák, diák - diák, diák - csoport, tanár - csoport, kölcsönös tanulás. Az oktatási tevékenység e szervezési formái elősegítik bizonyos pszichológiai tulajdonságok, magatartásformák kialakítását, fejlesztését az általános iskolás tanulókban (az egymással való kommunikáció képessége, segítség a feladat elvégzésében, egyéni felelősségvállalás stb.).

Érzelmi hangulat kialakítása, amely motiválja minden tanuló kreatív tevékenységét, beleértve az érzéseket, a tudatalattit, és személyes attitűd kialakítása a tantárgyak iránt. Az Ön tevékenységei és mások tevékenységei közötti kapcsolat. A kiscsoportos munka a köztes bemutatását, majd a munkájuk végeredményét eredményezi.

Az alkotói tapasztalatok felhalmozásához a tanulónak tisztában kell lennie (reflektálnia) az alkotói feladatok végrehajtásának folyamatával. Reflexív cselekvéseken a következőket értjük:

A tanulók hajlandósága és képessége a problémás helyzetek kreatív megértésére és leküzdésére;

Új jelentés és érték elsajátításának képessége;

Képes nem szabványos problémák felvetésére és megoldására kollektív és egyéni tevékenység körülményei között;

Képes alkalmazkodni a szokatlan interperszonális kapcsolatrendszerekhez.

A tanulók saját alkotótevékenységük tudatosságának megszervezése folyamatos és végső reflexiót feltételez. Aktuális tükröződés a tanulók munkafüzetben történő feladatmegoldásának folyamatában valósul meg, és magában foglalja a tanulók teljesítményszintjének önálló rögzítését (érzelmi hangulat, új információk és gyakorlati tapasztalatok megszerzése, személyes előrehaladás mértéke a korábbi tapasztalatok figyelembevételével). Végső elmélkedés tematikus tesztek rendszeres elvégzésével jár.

A reflexió jelenlegi és végső szakaszában a tanár rögzíti, hogy a tanulók milyen módszerekkel oldanak meg kreatív feladatokat, és következtetéseket vonnak le a tanulók előmeneteléről, a kreatív gondolkodás és képzelet fejlettségi szintjéről.

A Fantasy skála öt mutatót tartalmaz:

- újdonság(4 fokozatú skálán értékelve: tárgy másolása (helyzet, jelenség), kisebb változtatások az eredeti tárgyban (helyzet, jelenség), minőségi változás a prototípusban, alapvetően új tárgy (helyzet, jelenség) megszerzése);

- meggyőzőképesség(a gyermek által kellő megbízhatósággal leírt, megalapozott elképzelés meggyőzőnek minősül);

emberiség(a teremtést célzó pozitív transzformáció határozza meg);

- művészi érték(a kifejező eszközök használatának mértéke alapján értékelve egy ötlet bemutatásakor);

- szubjektív értékelés(indoklás és bizonyíték nélkül, tetszés vagy nemtetszés szintjén adva). Ez a technika kiegészíthető az alkalmazott módszer szintjének mutatójával.

A kreatív gondolkodás szintjének meghatározásához használhatja az S.I. Gin. A tanulók kreativitásának egyoldalú, szubjektív értékelésének elkerülése érdekében szükséges a pszichológiai és pedagógiai diagnosztikai módszerek komplex alkalmazása. Az olyan mutatók értékeléséhez, mint a kreatív gondolkodás és a kreatív képzelőerő, figyelembe kell venni a pszichológiai diagnosztika eredményeit, például E. P. Torrance, E. Tunik módszereivel.

A kreatív képességek fejlesztésének szempontrendszere

alsó tagozatos iskolások

Kritériumok

Kritériummutatók

Kreatív gondolkodás

Folyékonyság
Eredetiség
Kidolgozás
Áramköri ellenállás
Absztrakt cím

Kreatív képzelőerő

Termelékenység
Képes térben dolgozni képekkel

Irányíthatóság

Kreatív módszerek alkalmazása

A kreativitás heurisztikus és algoritmikus módszereinek alkalmazása

A kapott eredmények értékeléséhez a kreatív képességek három fejlettségi szintje különböztethető meg: I - alacsony, II - közepes, III - magas. Minden tanuló szintjét három szempont szerint értékelik: kreatív gondolkodás, kreatív képzelőerő, kreativitás szintje, amelyek mindegyike meghatározott számú pontot kap.

Belátás, új látásmód a témában, a régi tudás hiányosságának vagy az újjal való összeegyeztethetetlenségének belső tudatosítása, amely arra ösztönzi az embert, hogy elmélyüljön a problémában és válaszokat keressen. Ennek eredményeként megjelenik egy információs kérés, mindegyiknek megvan a maga sajátja. Tanári irányítással, vagy szülői segítséggel ismeretszerzésre van szükség.

Az általános iskola tantárgyain belüli alkotói feladatrendszer teljes körű megvalósítására csak az első évfolyamon van lehetőség. A tantárgyi ellentmondásokat tartalmazó feladatok hiányát és a tanulók kreatív tevékenységének megszervezésére szolgáló módszerek elsajátítására való időhiányt a második osztálytól szabadon választható tantárgy és tanórán kívüli munkák is pótolhatják.

A szabadon választható tantárgy és a tanórán kívüli tevékenységek fő céljai:

A szisztematikus, dialektikus gondolkodás fejlesztése;

Termékeny, térbeli, irányított képzelőerő fejlesztése;

Képzés a heurisztikus és algoritmikus módszerek célzott használatáról kreatív feladatok elvégzéséhez.

Így a kisiskolások kreatív tevékenységének megszervezése, figyelembe véve a választott stratégiát, magában foglalja a következő változtatásokat az oktatási folyamatban:

A tanulók bevonása a személyes-tevékenység interakción alapuló szisztematikus közös alkotótevékenységbe, amelynek középpontjában a tudás, az alkotás, az átalakítás, az anyagi és szellemi kultúra tárgyainak új minőségben történő felhasználása áll, amelynek kötelező eredménye legyen egy kreatív termék átvétele;

Olyan kreatív módszerek szisztematikus alkalmazása, amelyek biztosítják a tanulók előmenetelét a kreatív képességek fejlesztésében az alkotótevékenységben szerzett tapasztalatok felhalmozásával, amikor egy kiegészítő tanterv keretében fokozatosan összetettebb kreatív feladatokat végeznek;

A kisiskolások kreatív képességeinek köztes és végső diagnosztikája.

következtetéseket

Jelenleg az oktatás humanizálásának, humanizálásának köszönhetően a tanárok nagyszerű lehetőségeket kaptak kreatív ötletek megvalósítására. Különös figyelmet fordítanak a kreativitás fejlesztésének feltételeinek megteremtésére a gyermek tevékenységében, a pozitív motiváció kialakítására az oktatási munkához.

A mai orosz oktatásban a változékonyság elvét hirdették meg, amely lehetővé teszi eredeti programok és pedagógiai technológiák kidolgozását és tesztelését. Az oktatási technológia értékelésének fő kritériuma annak eredményessége és eredményessége, amely feltételeket teremt a tanulók kreatív képességeinek fejlesztéséhez. A kreativitásban rejlik az egyén önmegvalósításának és önfejlesztésének forrása, aki képes elemezni a felmerülő problémákat, rendszerszintű kapcsolatokat létesíteni, ellentmondásokat azonosítani, optimális megoldást találni, és előre jelezni az ilyen megoldások megvalósításának lehetséges következményeit.

A céltudatos, intenzív fejlesztés a képzés egyik központi feladatává, elméletének és gyakorlatának legfontosabb problémájává válik. A fejlesztő nevelés olyan oktatás, amelynek során a tanulók nemcsak tényeket memorizálnak, szabályokat, definíciókat sajátítanak el, hanem a tudás gyakorlati alkalmazásának racionális módszereit is elsajátítják, készségeiket, tudásukat hasonló és megváltozott körülmények között is átadják.

Az iskolások kreatív képességeinek intenzív fejlesztésének optimális feltétele a szisztematikus, céltudatos bemutatása az alábbi követelményeknek megfelelő rendszerben:

A kognitív feladatokat interdiszciplináris, integratív alapokra kell építeni, elősegítve az egyén mentális tulajdonságainak - memória, figyelem, gondolkodás, képzelet - fejlődését;

A feladatokat a bemutatás racionális sorrendjének figyelembevételével kell kiválasztani: a reproduktívaktól a meglévő ismeretek frissítését célzó feladatokig a részleges keresésig, a kognitív tevékenység általánosított módszereinek elsajátítására összpontosítva, majd a ténylegesen kreatív feladatokig, lehetővé téve a jelenségek mérlegelését. különböző szögekből tanulmányozzák;

A kognitív feladatrendszernek el kell vezetnie a gondolkodás gördülékenységének, a mentális rugalmasságnak, a kíváncsiságnak, a hipotézisek felállításának és kidolgozásának képességét.

Általánosan elfogadott, hogy a kreativitás valamilyen termék (anyagi vagy szellemi - például probléma megoldása) létrehozásában nyilvánul meg, ha ez a termék új, eredeti, azaz kreatív. Vannak olyan technológiák, amelyek a kreativitás megértésének új megközelítésén alapulnak. A kreativitás az, hogy egy személy felismeri saját egyéniségét; ebben az esetben egyáltalán nem szükséges valamilyen terméket létrehozni.
Maga az „individualitás” fogalma több jelentést is tartalmaz.
Először is, az individualitás az egyén létezésének tényére utal; Az egyéniség egyfajta élő integritás. A biológiai tudományokban így értik. Másodszor, az individualitás fogalma azt jelzi, hogy az egyik egyén nem olyan, mint a másik; ezeket az egyének közötti különbségeket a pszichológia egyéni különbségekként vizsgálja. Harmadszor, az egyéniség fogalma azt jelzi, hogy minden ember egyedi és utánozhatatlan.
Így az egyéniség egyedi és utánozhatatlan, egy személy általi tudatosítása és másoknak való bemutatása már kreatív cselekedet.

Ebben az esetben az érzelmi szféra szisztematikus vonzása a fő feltétele az iskolások kreatív tehetségének fejlesztésének. A gyermek kreatív potenciáljának kibontakoztatása és tehetségének kibontakoztatása érdekében a felnőttnek elősegítenie kell érzelmi önkifejezését. Ehhez olyan feltételeket kell teremteni, amelyek között a gyermek különböző érzelmi állapotokat él, megért és kifejez. Az érzelmeket nem elemezni kell, hanem átélni a tanulókat.

Egyik vagy másik technológia, feladatok kiválasztása a pedagógusra marad, aki a gyerekek életkorától és felkészültségüktől függően rendezi a feladatokat. Fontos figyelembe venni, hogy a feladatok elvégzésekor csak a munkavágy kerül értékelésre, a feladatok nem értékelő jellegűek, hanem fejlesztő jellegűek.

Bibliográfia:

Altshuller G.S. Ötlet keresése: Bevezetés a feltalálói problémák megoldásának elméletébe. - 2. kiadás, add. - Novoszibirszk: Tudomány. Sib. oszt., 1991.

Andreev V.I. Pedagógia: Tankönyv. kreatív önfejlesztő tanfolyam. - 2. kiadás - Kazan: Innovatív Technológiák Központja, 2000.

Belkin A.S. Az életkori pedagógia alapjai: Proc. segítség a diákoknak magasabb ped. tankönyv menedzser - M.: Akadémia, 2000.

Vinokurova N.K. A legjobb tesztek a kreatív képességek fejlesztésére. – M.: Ast-Press, 1999.

Gafitulin M.S. Kreatív képzelőerő fejlesztése: Általános iskolásokkal való munka tapasztalataiból: Módszer. fejlesztés a feltalálói problémák megoldásának elmélete elemeinek felhasználásáról a gyermekekkel való munka során. - Frunze, 1990. - P. 2-18.

Gin A.A. A pedagógiai technológia módszerei. A választás szabadsága. Nyitottság. Tevékenység. Visszacsatolás. Idealitás: Kézikönyv tanároknak. - M.: Vita-Press, 1999.

Gin S.I. Fantáziavilág: Módszer. Kezdő kézikönyv tanároknak. osztály / Rendszer prof. fejlesztők, tanácsadók és TRIZ tanárok. - Gomel, 1995.

Konstantinova L.B. A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése. // Általános Iskola. – 2000, 7. szám, p. 66-71.

Az általános középfokú oktatás felépítésének és tartalmának fogalma (12 éves iskola) // Úton a 12 éves iskolába: Szo. tudományos tr. / Szerk. Yu.I. Dika, A.V. Khutorskogo. - M.: IOSO RAO, 2000.

Lerner I.Ya. A tanítási módszerek didaktikai alapjai. - M.: Pedagógia, 1981. - 185 p.

Lerner I.Ya. A tanulók gondolkodásának fejlesztése a történelemtanítás folyamatában: Kézikönyv tanároknak. - M.: Oktatás, 1982.

Luk A.N. A kreativitás pszichológiája. - M.: Nauka, 1978.

Manina O.V. Logikaórák, mint a fiatalabb iskolások intellektuális és kreatív képességeinek fejlesztésének eszköze. // Általános Iskola. – 2008, 4. szám, p. 63-65.

Matyushkin A.M. Problémahelyzetek a gondolkodásban és a tanulásban. - M., 1972. - 168 p.

Makhmutov M.I. A problémaalapú tanulás szervezése az iskolában: Könyv. tanárok számára. - M.: Oktatás, 1997.

Murashkovska I.N. Amikor varázsló leszek...: A kreativitás fejlesztésének módszertana. óvodáskorú gyermekek képzelete. kor / Ped. "Kísérlet" központja - Riga, 1994.

Nikitina A.V. A tanulók kreatív képességeinek fejlesztése. // Általános Iskola. – 2001, 10. szám p. 34-37.

A gyermekek tehetsége: azonosítás, fejlesztés, támogatás. Expressz képzés kézikönyv egy speciális tanfolyamhoz. - Cseljabinszk: A ChSPU "Fakel" kiadója, 1996.

Pedagógia / Szerk. P.I. Faggot. - M.: Ped. Oroszország szigete, 2000.

Pichugin S.S. A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének kérdéséről a matematika órán. // Általános Iskola. – 2006, 5. szám, p. 41-48.

Általános oktatási intézmények programjai: Kezdet. osztály (1 - 4). - M.: Oktatás, 2001. - 2. rész.

Sityavina I.A. Modern óra az általános iskolában. // Általános Iskola. – 2006, 5. szám, p. 53-55.

Pedagógiai újítások az oktatási folyamatban szótár-referenciakönyve / Összeáll. L.V. Trubaychuk. - M.: Könyvkiadó. "Vostok" ház, 2001.

Tunik E.E. E. Torrance teszt. A kreativitás diagnózisa: Módszer. menedzsment. - Szentpétervár: "IMATON" Állami Vállalat, 1998.

Ushachev V.P. A kreatív tevékenység alapjainak tanítása: Proc. juttatás. - Magnyitogorszk, 1991.

Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Pszichológiai kézikönyv tanároknak. - M.: "Perfection" kiadó, 1998.

Khutorskoy A.V. Modern didaktika. - Szentpétervár: Péter, 2001.

Shamova T.I., Davydenko T.M. Az oktatási folyamat irányítása egy adaptív iskolában - M.: "Pedagógiai Keresés" Központ, 2003.