MINISTARSTVO OBRAZOVANJA I ZNANOSTI REPUBLIKE KAZAHSTAN

DRŽAVNO SVEUČILIŠTE U ALMATYJU NAZVANO PO ABAYU

Student 4. godine

Psihološko-pedagoški

fakultet, Zavod za PMNO

Mustafaeva Asima Alikhanovna

ZNAČAJKE KORIŠTENJA VORALNIH METODA NASTAVE KOD DJECE MLAĐEG ŠKOLSKOG DOBA (TEMELJENO NA GRADIVU RADNE OBUKE)

Diplomski rad

Znanstveni voditelji:

Satkanov O.S. – Prof.dr.sc.

Aitpaeva A.K. . – v.d.izv.prof.dr.sc.

ALMATI 2000

Uvod …………………………………………………………………… 3

Poglavlje ja . Teorijske osnove problematike verbalnog

nastavne metode ………………………………………………………. 6

ja .1. Problem nastavnih metoda i

njihovo svrstavanje u moderne

psihološka i pedagoška literatura ……………………………… 6

ja .2. Verbalne nastavne metode i njihove

korištenje u odgojno-obrazovnom procesu osnovne škole ………… 19

Poglavlje II . Eksperimentalni pedagoški rad u razrednoj nastavi

radno osposobljavanje korištenjem verbalnih

metode u 3. razredu (na primjeru rada s papirom i kartonom) ….. 28

II .1. Nastava rada, njen sadržaj i metode poučavanja ……..……. 28

II .2. Opis i analiza rezultata

eksperimentalni nastavni rad ………………..……………………… 48

zaključke ………………………………………………………………………. 51

Reference ……………..…………………………….. 53

UVOD

Relevantnost. U obrazovnom sustavu posebno mjesto zauzima početni stupanj obrazovanja u kojem se postavljaju temelji budućih znanja. Prijelaz na tržišne odnose, koji je doveo do temeljnih promjena u društvu, zahtijeva novi pristup odgojno-obrazovnim funkcijama srednje škole i, naravno, unapređenje odgojno-obrazovnog procesa.

Problem metoda poučavanja jedan je od najvažnijih u pedagogijskoj znanosti i praksi školskog poučavanja, budući da su odgojno-obrazovne metode glavno oruđe s kojim učitelj upoznaje učenike s osnovama znanosti, razvija njihove kognitivne sposobnosti, osigurava osobni razvoj, unapređuje učenike, razvija njihove spoznajne sposobnosti, osigurava osobni razvoj te formira znanstveni svjetonazor.

Od odabira i prirode korištenja jedne ili druge metode ovisi hoće li odgojno-obrazovni rad za djecu biti radostan i zanimljiv ili naporan, koji će se obavljati samo „radi služenja dužnosti“. Ove značajke nastavnih metoda vrlo je suptilno uočio A.V. Lunačarski. On je zapisao: “... O metodama poučavanja ovisi hoće li u djetetu izazvati dosadu, hoće li poučavanje kliziti površinom djetetova mozga, ne ostavljajući na njemu gotovo nikakav trag, ili će, naprotiv, poučavanje kliziti površinom djetetova mozga, ne ostavljajući na njemu gotovo nikakvog traga. doživljavati radosno, kao dio dječje igre, kao dio dječjeg života, stopit će se s djetetovom psihom, postati njegova krv i meso. O načinu poučavanja ovisi hoće li razred na nastavu gledati kao na težak rad i suprotstavljati mu se svojom djetinjom živošću, u obliku šala i smicalica, ili će ovaj razred biti spojen jedinstvom zanimljivog rada i prožet plemenitim. prijateljstvo za njihovog vođu.”

Jačanje povezanosti učenja i života, uz produktivan rad, u prvi plan stavlja pitanje jačanja odgojnog djelovanja nastavnih metoda, o povezanosti, o jedinstvu obrazovnog i obrazovnog rada. A to opet zahtijeva usavršavanje poznatih metoda poučavanja i razvijanje novih, racionalnijih.

Takvi istaknuti znanstvenici kao što su N. K. Krupskaya, A. S. Makarenko, A. V. Lunacharsky, S. L. Rubinstein bavili su se pitanjima radne obuke i obrazovanja učenika.

Kako pokazuju iskustva znanstvenih pedagoških psihologa, uz druge nastavne metode, u praksi rada škole pozornost se posvećuje verbalnoj metodi poučavanja.

Verbalna metoda jedna je od vodećih vrsta obrazovne aktivnosti za djecu u svim predmetima primarnog obrazovanja, široko se koristi u nastavi na višim razinama škole. Verbalna metoda zauzima svoje pravo mjesto i čak je uključena u opću klasifikaciju nastavnih metoda.

Zbog aktualnosti ovog problema određen je cilj istraživanja - pronaći optimalne načine korištenja verbalnih metoda nastave u osnovnoj školi.

Objekt- proces poučavanja učenika osnovne škole.

Artikal- korištenje verbalnih nastavnih metoda na nastavi rada u osnovnoj školi.

Zadaci:

1. Otkriti bit pojma nastavnih metoda, razmotriti različite pristupe njihovoj klasifikaciji i uvjete njihove uporabe.

2. Otkriti metodologiju korištenja verbalnih nastavnih metoda na nastavi rada u 3. razredu pri radu s papirom i kartonom.

Metode istraživanja:

Analiza znanstvene i pedagoške literature;

Proučavanje i uopćavanje (iskustva učitelja u razrednoj nastavi), odnosno eksperimentalni pedagoški rad;

Analiza programa;

obavljanje eksperimentalnog i pedagoškog rada.

Istraživačka baza:

Srednja škola br. 92. 3, a” razred.

Struktura rada

Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i popisa literature.

U teoretskom poglavlju obrađuje se teorijska pozadina problematike metodike verbalne nastave, osnove problematike metodike nastave u osnovnoj školi. Na temelju analize teorijske literature razotkrivena je bit pedagoških značajki uporabe verbalnih metoda poučavanja u osnovnoj školi.

U eksperimentalnom pedagoškom radu radilo se usmenim metodama nastave na satu rada. Opisuje se analiza rezultata eksperimentalne i pedagoške problematike.

Zaključno se daju zaključci o obavljenom radu i preporuke o korištenju verbalnih nastavnih metoda na nastavi rada, rada s papirom i kartonom.

Poglavlje ja . Teorijske osnove problema usmene nastave.

ja . 1. Problem nastavnih metoda i njihova klasifikacija u suvremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi.

Učinkovitost i plodonosnost učenja ovisi o metodama. Metode određuju kreativnost nastavnika, učinkovitost njegova rada, asimilaciju obrazovnog materijala i formiranje osobina ličnosti učenika.

O načinu poučavanja ovisi ostvarivanje zadataka duševnog, moralnog, radnog, estetskog i tjelesnog razvoja učenika mlađe školske dobi, a posebno šestogodišnjaka.

U općeobrazovnim i strukovnim školama najveća se važnost pridaje usavršavanju metoda poučavanja. Nova struktura školskog obrazovanja, razvoj novih sadržaja za udžbenike, priručnike, jačanje ideološke i radne obuke učenika, uvođenje suvremene računalne tehnologije i računala u obrazovni proces, priprema svakog učenika za izbor zanimanja, industrijska praksa na osnovna poduzeća, a početak školovanja od šeste godine života zahtijevaju radikalnu reviziju nastavnih metoda.

Metoda (od grčkog metodos) znači put znanja; teorija, nastava. Nastavne metode ovise o razumijevanju općih zakonitosti čovjekove spoznaje okolnog svijeta, odnosno imaju filozofsko metodičko opravdanje i posljedica su ispravnog razumijevanja nedosljednosti procesa učenja, njegove suštine i načela.

U Filozofskoj enciklopediji metoda je definirana kao oblik praktičnog i teorijskog ovladavanja stvarnošću, temeljen na obrascima kretanja predmeta koji se proučava. Ovo duboko stajalište određuje metodološki pristup i početne teorijske temelje problemu metodike nastave. Sadržaj obuke evidentiran je u materijalu za obuku. Sadržaj znanja, sposobnosti i vještina u nastavnim programima, udžbenicima i priručnicima određuje stupanj obrazovanja, kulturu učenika i radnu osposobljenost.

Nastavna metoda je oblik teorijskog i praktičnog ovladavanja nastavnim gradivom koji se temelji na ciljevima obrazovanja, odgoja i osobnog razvoja učenika.

Učitelj djeluje kao posrednik između znanja zabilježenog u iskustvu čovječanstva i svijesti djeteta koje to znanje nema.

Učitelj nudi put znanja koji učenik mora slijediti kako bi usvojio određene aspekte iskustva čovječanstva. Ali učitelj ne prenosi samo znanje, poput elektroničkog računala, već organizira određene načine, metode i tehnike za svladavanje obrazovnog gradiva.

Nastavna metoda je metoda aktivnosti usmjerena na prenošenje obrazovnog materijala i njegovo ovladavanje od strane djece. Ovo je jedna strana definiranja nastavnih metoda. U pedagogiji se o ovoj strani govori kao o metodama poučavanja. Međutim, spoznajna aktivnost učenika je složena i dijalektički proturječna. Učiteljeve metode kognitivne aktivnosti ne određuju automatski prirodu mentalne aktivnosti učenika. Put spoznaje koji učitelj nudi stvara određene trendove i uvjete za adekvatnu kognitivnu aktivnost učenika.

Načini na koje djeca uče obrazovno gradivo nisu identični načinima na koje ih se podučava. Dakle, nastavu karakteriziraju i načini spoznajne aktivnosti učenika koji ovise i određuju metode poučavanja, ali se od njih razlikuju. U tom smislu možemo govoriti o načinima poučavanja. To je druga strana definiranja nastavnih metoda. Stoga se o nastavnim metodama u pedagogiji uvijek govori kao o metodama rada nastavnika i metodama spoznajne aktivnosti učenika, metodama koje su usmjerene na ispunjavanje obrazovnih zadataka.

Metodologija je, pisala je N. K. Krupskaya, organski povezana s ciljevima s kojima se škola suočava. Ako je cilj škole odgajati poslušne robove kapitala i metodologija će biti primjerena, a znanost će se koristiti za odgajanje poslušnih izvođača koji što manje misle samostalno... ako je cilj škole odgajati svjesne graditelje socijalizma i metodologija će biti potpuno drugačija: sva dostignuća znanosti koristit će se da ih se nauči samostalno misliti, djelovati kolektivno, razvijajući maksimalnu inicijativu i inicijativu.”

Metode poučavanja ovise o ciljevima i sadržaju obrazovanja. Nastavne metode imaju psihološku osnovu. Mogućnosti stjecanja znanja i razvoja osobnosti povezane s dobi imaju značajan utjecaj na metode poučavanja i učenja. Duboko razumijevanje mentalne aktivnosti i osobina ličnosti učenika omogućuje nam pronalaženje učinkovitijih načina učenja.

Metode poučavanja također ovise o anatomskim, fiziološkim i biološkim karakteristikama organizma u razvoju. U procesu organiziranja kognitivne aktivnosti učenika potrebno je uzeti u obzir njihov dobni biološki razvoj, o kojem ovise mnoge komponente učenja: izvedba, umor, stanje kreativnosti, tjelesno zdravlje, higijenski uvjeti u školi.

Nastavne metode moraju imati duboku teorijsku osnovu i proizlaziti iz pedagoške teorije. Međutim, izvan praktične uporabe, izvan prakse, nastavne metode gube smisao. Praktična usmjerenost nužna je bitna strana nastavnih metoda. Oni omogućuju izravnu vezu između pedagoške teorije i prakse. Što je teorija dublja i znanstvenija, to su metode podučavanja učinkovitije. Što je teorija manje izražena u pedagoškim konceptima, to su nastavne metode manje ovisne o toj teoriji.

Na metode poučavanja značajno utječu ustaljene tradicije poučavanja i učenja. Pedagoška znanost sažima najbolje prakse škola i učitelja, otkriva znanstvene temelje tradicionalne nastave i pomaže kreativno traženje suvremenih, učinkovitijih metoda.

Metoda sama po sebi ne može biti ni dobra ni loša. Temelj obrazovnog procesa nisu same metode, već njihov sustav. “Niti jedno pedagoško sredstvo, čak ni općeprihvaćeno, poput sugestije, objašnjenja, razgovora i društvenog utjecaja, ne može se uvijek smatrati apsolutno korisnim. Najbolji lijek u nekim će slučajevima nužno biti i najgori.”

Nastavna metoda mora biti jasna i konkretna. Tada će nastavnik vidjeti koji se zadaci ovom nastavnom metodom mogu postaviti i riješiti, a koji se ne mogu dovršiti. Znanstvenost nastavne metode podrazumijeva i jasnoću i izvjesnost učeničkih misli: cilja, sredstava, metoda, glavnih i sporednih rezultata dokaza i zaključivanja u procesu svladavanja gradiva.

Sustavnost nastavnih metoda određuje mjeru njihove učinkovitosti. Jedna metoda proučavanja obrazovnog materijala, čak i ako je vrlo prikladna za određenu lekciju, izvan sustava možda neće imati primjetan utjecaj na razvoj učenika. Na primjer, promatranje stvarnih prirodnih pojava bit će produktivno kada je ono neophodna karika u sustavu nastavnih metoda uz pomoć kojih se proučava odgovarajuća tema.

Očigledan zahtjev za nastavne metode je njihova pristupačnost. Put učenja treba biti jasan i prihvatljiv učeniku, a metode proučavanja nastavnog gradiva trebaju odgovarati dobnim sposobnostima stjecanja znanja.

Metode stjecanja znanja bit će u isto vrijeme lake i teške: lake sa stajališta operacija mišljenja i metoda zaključivanja koje su djetetu poznate i razumljive; teško sa stajališta sadržaja nastavnog gradiva i oblikovanja novih metoda logičkog dokazivanja. Jedan od zahtjeva je učinkovitost nastavne metode. Svaka metoda objašnjavanja od strane nastavnika i asimilacije znanja od strane učenika mora dati planirani ili željeni rezultat.

Kombinacija teorijskog i praktičnog je neophodan uvjet obuke. Ni iz teorije ni iz prakse ne može se poći jednostrano; preporučivanje određenih načina poučavanja školaraca. Teorijsko obrazloženje mora imati praktičnu usmjerenost. Praktične preporuke, savjeti, odredbe moraju biti teorijski obrazložene.

Glavna stvar u metodama poučavanja je provedba obrazovne, obrazovne i razvojne funkcije treninga.

Pedagoški sadržaj nastavne metode je prenijeti i održati dijalektičko jedinstvo svih sastavnica i aspekata uključenih u strukturu metode. Metoda, u biti, postaje pedagoška kada se utvrdi mjesto, značenje i mogućnosti svake od sastavnica ostvarivanja obrazovne, odgojne i razvojne funkcije nastave.Međusobni odnos biti, načela i metoda nastave osigurava takvo jedinstvo. .

U strukturi nastavnih metoda razlikuju se tehnike.

Tehnika je pojedinost metode, pojedinačne operacije mišljenja, momenti u procesima stjecanja znanja, u formiranju vještina. Tehnika nema samostalnu obrazovnu zadaću, već je podređena zadaći koja se ovom metodom izvodi. Iste nastavne tehnike mogu se koristiti u različitim metodama. Nasuprot tome, ista metoda za različite učitelje može uključivati ​​različite tehnike. Metoda uključuje tehnike, ali nije skup nastavnih tehnika. Nastavna metoda uvijek je podređena određenom cilju, ispunjava postavljenu obrazovnu zadaću, dovodi do usvajanja određenih sadržaja i dovodi do planiranog rezultata.

U pedagoškom okruženju s pravom se uvriježilo mišljenje da odgojno-obrazovni proces karakterizira dvostrana priroda. U odgojno-obrazovnom procesu razlikuje se voditeljska aktivnost nastavnika i kognitivna aktivnost učenika.

Učitelj treba promišljati o psihološkim osnovama nekih općeprihvaćenih oblika nastave. Učitelj ima na raspolaganju različite metode, a svaka se metoda može koristiti drugačije: struktura svake metode uključuje opsežne skupove tehnika.

"Psihološke" značajke svojstvene su svakoj obrazovnoj metodi. Svaka kognitivna metoda ima svoju "psihološku strukturu". Metoda prezentacije karakterizira visoka aktivnost reprezentacije, mašte, razmišljanja, ali je popraćena inhibicijom funkcija govora i retorike.

U školi se metodi “usmenog izlaganja nastavnika” pridaje izuzetna važnost. A učitelj ovu metodu obično smatra "lakom". Nedovoljno obučeni učitelji često ga radije koriste umjesto razgovora i promatranja. Ali u stvarnosti se način prezentiranja pokazuje vrlo “teškim”, jer da bi učenici, prema riječima nastavnika, dobili potpuno smisleno, uredno i trajno znanje, umjetnost prezentiranja mora biti na visokoj visini. .

Pri izlaganju učitelj mora voditi računa ne samo o točnosti i svjetlini slika i prikaza kojima obogaćuje učenike, ne samo o semantičkoj besprijekornosti generalizirajućih pojmova, ne samo o emocionalnoj izražajnosti i umjetničkoj ukrašenosti govora, nego također uložite posebne napore u održavanje pažnje, koristite različite tehnike kako biste olakšali proces zaključivanja učenika.

Uspjeh svih pedagoških tehnika ovisi o karakteristikama psihičkih reakcija djece na odgojne utjecaje. A upravo “pozitivne” reakcije dovode do najpovoljnijih rezultata. Psiholog S. L. Rubinstein u svojoj knjizi “Osnove opće psihologije” piše da struktura procesa učenja uključuje početno upoznavanje sa gradivom ili njegovu percepciju u širem smislu riječi, njegovo razumijevanje, poseban rad na njegovom učvršćivanju i, konačno, ovladavanje. materijala, u smislu sposobnosti rukovanja njime u različitim uvjetima, njegove primjene u praksi.”

S. L. Rubinstein jasno oblikuje tu ulogu, unutarnje uvjete kroz koje se prelamaju svi vanjski utjecaji.” ,Vanjski uzroci uvijek djeluju samo posredno preko unutarnjih uvjeta. S ovim razumijevanjem determinizma povezano je pravo značenje koje osobnost dobiva kao integralni skup unutarnjih uvjeta za obrasce mentalnih procesa. Naša glavna “psihološka” premisa bila je uvjerenje da je moguće aktivirati učenikovu energiju tijekom učenja oslanjajući se, uz mentalnu aktivnost, na njegove osjećaje, na težnje volje, kombinirajući mentalni rad s motoričkim radnjama. U tu svrhu planirane praktične aktivnosti trebalo je povezati s oblicima rada koji izazivaju emocionalno podizanje, s osobnom inicijativom učenika, sa samostalnošću u radu, s različitim metodama kolektivnog djelovanja.

Postoji širok izbor nastavnih metoda. Klasifikacija nastavnih metoda: I. Ya. Lerner i M. N. Skatkina, D. O. Lordkipanidze, M. I. Makhmutova, E. Ya. Golant, E. I. Perovski, poznati u povijesti pedagoške misli i preživjeli do danas. Suvremeni uvjeti za usavršavanje nastave, povećanje složenosti obrazovnih znanja, povećanje njihova obujma i dubine rađaju sve nove oblike i metode nastave. Klasifikacija grupira metode na temelju određenih logičkih aspekata, komponenti i ciljeva učenja.

Osnova za klasifikaciju nastavnih metoda koju su predložili I. Ya Lerner i M. N. Skatkin su unutarnje karakteristike mentalne aktivnosti učenika. Predložili su sljedeći sustav nastavnih metoda:

1. Eksplanatorno-ilustrativna, odnosno reproduktivna metoda.

Koristi se u slučajevima kada učenici stječu znanja dobivena od nastavnika, iz knjige ili drugih izvora u gotovom obliku. Ova metoda je od velike važnosti u početnoj fazi proučavanja određene teme.

2. Problemska metoda se koristi u slučajevima kada se učenicima daju gotova znanja; u ovom slučaju nastavni materijal je grupiran i raspoređen tako da se pred učenike postavlja problem. Da bi ga riješio, učitelj sustavom dokaza pokazuje logičan put i sredstva, tj. kao da otkriva put kojim treba ići proučavanje problematike. Ova se metoda može široko koristiti pri izvođenju problemski utemeljenih predavanja na sveučilištima.

3. Djelomična metoda pretraživanja. Koristi se u slučajevima kada se učenici sami upoznaju s činjeničnom građom teme ili njezinim dijelom iz različitih izvora te se kroz izradu odgovarajućih zadataka navode na moguću analizu činjenica i njihove povezanosti, konstrukciju dijela teme. plan pretraživanja i samostalni zaključci.

4. Metoda istraživanja koristi se u slučajevima kada studenti, u skladu s problemom koji im se postavlja, proučavaju literaturu problematike, poznate činjenice, grade plan istraživanja, prethodno postavljaju hipotezu, provode istraživanje i formuliraju rješenje problema. problem.

Gruzijski učitelj D.O. Lordkipanidze predložio je klasifikaciju nastavnih metoda prema izvorima iz kojih učenici crpe znanje i stječu vještine. Ova klasifikacija temelji se na priznavanju jedinstva slike, riječi i praktične djelatnosti u spoznaji, posebice u nastavi.

Podjela nastavnih metoda prema izvoru znanja:

Ali čak ni ova klasifikacija metoda ne otkriva njihovu unutarnju bit, jer ne odražava aktivnosti učenika u procesu korištenja ovih izvora, a također ne pokazuje mentalne procese koji su povezani s tom aktivnošću. No, budući da je relativno jednostavna i prikladna za praktičnu uporabu, ova se klasifikacija najviše koristi u suvremenoj pedagoškoj literaturi.

Najčešća klasifikacija u pedagogiji trenutno je E. Ya. Golant, E. I. Perovsky, koja sve metode poučavanja dijeli u tri skupine: verbalne, vizualne i praktične. Temelj za ovu podjelu je priroda obrazovne spoznajne djelatnosti sa stajališta primarnog izvora stjecanja znanja. Ako je glavni izvor obrazovnih informacija u procesu objašnjavanja učitelja i usvajanja znanja od strane djece riječ bez oslanjanja na vizualna pomagala i praktičan rad, tada sve takve nastavne metode postaju slične, unatoč različitim obrazovnim predmetima i temama. Pojavljuje se skupina metoda koje se nazivaju verbalne. To uključuje priču, razgovor, objašnjenje, samostalno proučavanje teme uz pomoć edukativnih knjiga, posebnih tekstova, magnetofonskih zapisa i obrazovnih televizijskih i radijskih programa.

Vizualna skupina obuhvaća nastavne metode uz pomoć vizualnih pomagala. Priroda vizualnih pomagala značajno utječe na razumijevanje nastavnog gradiva te određuje sadržaj i strukturu učenikovih misli. Vizualne metode se ne mogu izolirati od verbalnih nastavnih metoda, jer je svako vizualno pomagalo objašnjeno, analizirano i izvor je dodatnih ili osnovnih informacija o temi koja se proučava. Stoga vizualne metode podrazumijevaju razgovor, opis, priču, objašnjenje i samostalno proučavanje, ali uz pomoć vizualnih pomagala. Veće oslanjanje na osjetilne slike, na učenikove osjete i percepcije pri korištenju vizualnih pomagala stvara jedinstvenu strukturu učenikove kognitivne aktivnosti. Dijete misli figurativno, konkretno, i to stvara dobru osnovu za formiranje apstrakcija i razumijevanje teorijskih pozicija koje proučava.

Metode praktične nastave uključuju metode povezane s procesom razvoja i usavršavanja vještina učenika. Očito, svaka metoda učenja uključuje praksu. Međutim, izraz “praktične metode” sugerira da je temelj aktivnosti učenika na satu izvođenje praktičnih zadataka. Ove metode uključuju pismene i usmene vježbe, praktične i laboratorijske radove te neke vrste samostalnih radova.

Klasifikaciju, koja ispituje četiri aspekta metoda: logičko-sadržajno, izvorno, proceduralno i organizacijsko upravljanje, razvio je S. G. Shapovalenko.

Kod holističkog pristupa potrebno je razlikovati tri velike skupine nastavnih metoda:

metode organiziranja i provedbe obrazovnih i kognitivnih aktivnosti;

metode poticanja i motivacije obrazovne i kognitivne aktivnosti; 3) metode praćenja i samokontrole učinkovitosti obrazovno-kognitivnih aktivnosti.

Najjednostavniju klasifikaciju nastavnih metoda, nazvanu binarnom, razvio je Makhmutov prema metodama učitelja i metodama učenika.

U prvu skupinu spadaju nastavne metode: priča, razgovor, opisivanje, objašnjenje nastavnika i sl., u kojima vodeću ulogu ima nastavnik. Zadaci učenika svode se na praćenje logike razmišljanja nastavnika, razumijevanje izloženog sadržaja, pamćenje i naknadnu sposobnost reproduciranja naučenog gradiva. Odlučujući čimbenik je što je misao učenika bliža učiteljevom sustavu rasuđivanja. Mogućnosti učenika za samostalno zaključivanje i razmišljanje su ograničene. Glavni zadatak učenika je slušati učitelja i razumjeti ga.

Drugu skupinu čine metode učenja: vježbe, samostalni, laboratorijski, praktični i kolokvijum. Priroda kognitivne aktivnosti učenika određuje učinkovitost predložene metode. Uloga učitelja svodi se na vješto upravljanje učenjem učenika: izbor materijala, organizaciju treninga, analizu izvršenih zadataka i kontrolu. Uspješnost učenja u konačnici ovisi o tome kako je učenik razmišljao, kako je izvršavao zadatke, koliko je pokazao samostalnosti i aktivnosti te koliko je koristio teorijska načela u procesu rješavanja praktičnih zadataka. Glavna stvar je kognitivna aktivnost učenika, a uloga učitelja je vješto organizirati tu aktivnost.

Svaka od tih skupina metoda odražava interakciju između nastavnika i učenika. Svaka od glavnih skupina metoda, zauzvrat, može se podijeliti u podskupine i pojedinačne metode uključene u njih. Budući da organizacija i proces izvođenja obrazovno-spoznajnih aktivnosti uključuje prijenos, opažanje, razumijevanje, pamćenje obrazovnih informacija i praktičnu primjenu znanja i vještina stečenih u tom procesu, prva skupina nastavnih metoda mora uključivati ​​metode verbalnog prijenos i slušno opažanje informacija (verbalne metode: priča, predavanje, razgovor i dr.); metode vizualnog prijenosa i vizualne percepcije obrazovnih informacija (vizualne metode: ilustracija, demonstracija i dr.); metode prenošenja obrazovnih informacija kroz praktične, radne radnje i taktilno, kinestetičko opažanje istih (praktične metode: vježbe, laboratorijski pokusi, radne radnje i dr.).

Metode organiziranja i provedbe obrazovnih i kognitivnih aktivnosti prema Yu.K. Babansky.

Verbalne metode, vizualne i praktične metode (aspekt prijenosa i percepcije obrazovnih informacija)

Induktivne i deduktivne metode (logički aspekt)

Reproduktivne metode i metode traženja problema (aspekt mišljenja)

Metode samostalnog rada i rada pod vodstvom nastavnika (aspekt upravljanja učenjem)

Metode poticanja i motiviranja obrazovne i spoznajne aktivnosti, temeljene na dvije velike skupine motiva, mogu se podijeliti na metode poticanja i motiviranja interesa za učenje i metode poticanja i motiviranja dužnosti i odgovornosti u učenju.

Metode kontrole i samokontrole tijekom procesa učenja mogu se podijeliti u svoje sastavne podskupine, na temelju glavnih izvora povratnih informacija tijekom obrazovnog procesa - usmena, pismena i laboratorijsko-praktična.

Predložena klasifikacija nastavnih metoda relativno je holistička jer uzima u obzir sve glavne strukturne elemente aktivnosti (njenu organizaciju, poticanje i kontrolu). Ona cjelovito prikazuje takve aspekte kognitivne aktivnosti kao što su percepcija, razumijevanje i praktična primjena, uzimajući u obzir sve glavne funkcije i aspekte metoda koje je identificirala pedagoška znanost u to vrijeme. Ali ova klasifikacija ne povezuje samo mehanički poznate pristupe, već ih razmatra u međusobnom odnosu i jedinstvu, podložnim optimalnoj kombinaciji. Naposljetku, predloženi pristup klasifikaciji metoda ne isključuje mogućnost njegove dopune privatnim metodama koje nastaju tijekom usavršavanja nastave u suvremenoj školi.

Razvijen je niz klasifikacija: I. Ya. Lerner i M. N. Skatkin, D. O. Lordkipanidze, M. I. Makhmutov, E. Ya. Golant i E. I. Perovski, koji su pokazali da u modernim uvjetima poboljšanja obuke, povećanja složenosti obrazovnog znanja, povećavajući svoj obujam i dubinu, rađa sve nove oblike i metode poučavanja djece.

ja .2 . Verbalne nastavne metode i njihova primjena u odgojno-obrazovnom procesu osnovne škole.

Uspjeh učenja ovim metodama ovisi o sposobnosti učenika da razumije sadržaj gradiva u verbalnom izlaganju.

Verbalne nastavne metode zahtijevaju od nastavnika logičnu dosljednost i dokaznost u obrazlaganju, pouzdanost gradiva, slikovitost i emocionalnost izlaganja, književno korektan, jasan govor. Verbalne nastavne metode uključuju prvenstveno takve vrste usmenog izlaganja znanja od strane nastavnika kao što su priča, razgovor, školsko predavanje. U prvim godinama sovjetske škole, verbalne metode podučavanja promatrane su negativno, nerazumno ih smatrajući reliktom prošlosti. Nakon toga, počevši od 30-ih, verbalne metode, naprotiv, počele su se precjenjivati, učenje je dobilo verbalni, verbalni karakter, zbog čega je uočeno određeno odvajanje učenja od života.

Suvremena didaktika pridaje veliku važnost verbalnoj metodi poučavanja, ujedno ističući nedopustivost njihovog izdvajanja od drugih metoda i preuveličavanja njihova značenja. Riječ mudrog i cijenjenog mentora, koja udovoljava najvažnijim pedagoškim zahtjevima, ne samo da ima ulogu pravog svjetionika znanja za učenike, već ima neizbrisiv emocionalni učinak na njih, ima golemo odgojno značenje i važan je sredstva za oblikovanje znanstvenog svjetonazora, ponašanja i pozitivnih osobina ličnosti svestrano razvijene osobe .

Različite vrste govornog izlaganja gradiva od strane nastavnika moraju zadovoljiti sljedeće osnovne pedagoške zahtjeve:

1. Znanstvena i ideološka usmjerenost, koja se sastoji u strogo znanstvenom pristupu odabiru građe i procjeni njezina ideološkog i političkog značenja.

2. Logička dosljednost i dokaznost, što je osigurano sustavnošću znanja i njegovom osviještenošću.

3. Jasnoća, preciznost i razumljivost, olakšavaju solidnu asimilaciju znanja, stvaraju potrebnu osnovu za ispravna generaliziranja i zaključke.

4. Slikovitost, emocionalnost i ispravnost govora nastavnika, olakšavajući proces percepcije i razumijevanja materijala koji se proučava, izazivajući interes i privlačeći pozornost učenika, djelujući ne samo na um, već i na njihove osjećaje.

5. Uzimajući u obzir dobne karakteristike učenika, osiguravajući postupno usložnjavanje učiteljeve usmene prezentacije materijala u uzastopnim fazama učenja i jačanje apstraktnog mišljenja učenika.

Kod svih vrsta usmenog izlaganja znanja treba nastojati kombinirati ih s drugim metodama (upotrebom demonstracija, ilustracija, vježbi i sl. tijekom izlaganja) i osigurati maksimalnu aktivnost učenika (upoznavanjem s temom, kratkim izlaganjem). svrha i plan izlaganja, poziranje tijekom izlaganja, problematičnost izlaganja, postavljanje pitanja tijekom izlaganja koja tjeraju misli učenika na rad). Tempo i ton nastavnikovog izlaganja gradiva od velike su važnosti. Prebrz tempo otežava opažanje i razumijevanje onoga što se čuje; kod vrlo sporog tempa gubi se interes i pozornost učenika; Preglasno i pretiho, monotono izlaganje također ne daje dobre rezultate. Ponekad je smiješna šala, oštra riječ ili prikladna usporedba vrlo prikladna.

Verbalne nastavne metode uključuju priču, predavanje, razgovor.

Priča je monološki prikaz nastavnog materijala koji služi za dosljedno izlaganje znanja. Ova metoda ima široku primjenu u osnovnim razredima kada se izlaže opisni materijal u kojem prevladavaju činjenice, slike, događaji, ideje i pojmovi. Vodeća funkcija ove metode je podučavanje. Povezane funkcije su razvojna, obrazovna, poticajna te kontrolno-korektivna.

Postoji nekoliko vrsta priča na temelju njihovih ciljeva:

Priča-uvod, priča-pripovijedanje, priča-zaključak. Svrha prve je priprema učenika za učenje novog gradiva, druga služi za izlaganje predviđenog sadržaja, a treća zaključuje segment obuke.

Učinkovitost ove metode ovisi uglavnom o učiteljevoj sposobnosti pripovijedanja, kao i o tome koliko su riječi i izrazi koje koristi učitelj razumljivi učenicima i primjereni njihovoj razvojnoj razini. Stoga se sadržaj priče treba temeljiti na postojećem iskustvu učenika, a istovremeno ga proširivati ​​i obogaćivati ​​novim elementima.

Priča služi učenicima kao model za konstruiranje koherentnog, logičnog, uvjerljivog govora te ih uči pravilno izražavati svoje misli. Pripremajući se za priču u satu, učitelj zacrtava plan, odabire potreban materijal, kao i metodičke tehnike koje doprinose maksimalnom postizanju cilja u postojećim uvjetima. Tijekom priče ističe se i ističe ono glavno. Priča bi trebala biti kratka (10 minuta), fleksibilna i odvijati se u dugoj emocionalnoj pozadini.

U procesu pripreme i izvođenja priče iskusni učitelji vode se sljedećim didaktičkim zahtjevima:

Voditi računa o karakteristikama djece osnovnoškolske dobi. Imaju slabo razvijenu voljnu pažnju i ciljanu analizu percipiranih činjenica i događaja. Brzo se rastresu, umore i ne mogu dugo slušati učiteljevu priču;

Jasno definirajte temu i ciljeve priče, privucite dječji interes i pažnju na temu. Naime, pažnja je vrata kroz koja prolazi sve što iz vanjskog svijeta ulazi u čovjekovu dušu”;

Omogućite upoznavanje s novim materijalom na početku lekcije, kada su djeca još budna i nisu umorna;

Osigurati znanstvenu prirodu i pouzdanost prezentiranog materijala;

Usredotočiti se na obrazovanje društveno značajnih, temeljnih kvaliteta djetetove osobnosti, vrednovati događaje, radnje, činjenice, izražavati vlastito mišljenje, izražavati svoje osjećaje i odnose;

Uvesti djecu u okvir sadržaja priče, prezentirati gradivo u strogom sustavu, logično;

Istaknite vodeće pozicije, ideje, društveno značajne koncepte i koncentrirajte pozornost djece na njih;

Odaberite živopisne, tipične činjenice, zanimljive i uvjerljive primjere potrebne za generalizaciju, oslonite se na specifične ideje djece;

Izlagati gradivo na učenicima pristupačan način, emotivno, izražajno i zabavno;

Izložite sporim tempom teži dio obrazovnog materijala, kada trebate formulirati zaključak, definiciju, pravilo: izbjegavajte korištenje riječi poput: „kako reći“, „znači“, „ovo je isto“, itd.

Aktivirati dječju pozornost ugradnjom heurističkih tehnika, postavljanjem i rješavanjem problemskih pitanja;

Kombinirajte prezentacije s odlomcima za čitanje, ulomcima tekstova iz udžbenika ili priručnika za učenje;

Pobrinite se da djeca zapisuju pravila, definicije, datume, činjenice i najvažnije odredbe;

Prezentacija treba biti popraćena ilustracijama, demonstracijama i sl.;

Ponoviti najvažnije, najvažnije odredbe i zaključke.

Kao jedna od verbalnih nastavnih metoda, nastavno predavanje uključuje usmeno izlaganje nastavnog gradiva koje se odlikuje većim kapacitetom od priče, većom složenošću logičkih konstrukcija, koncentracijom mentalnih slika, dokaza i generalizacija. Predavanje obično zauzima cijelu lekciju ili sesiju, dok priča zauzima samo dio.

U predavanju se koriste tehnike za usmenu prezentaciju informacija: održavanje pažnje dulje vrijeme, aktiviranje mišljenja slušatelja; tehnike koje osiguravaju logično pamćenje: uvjeravanje, argumentacija, dokazi, klasifikacija, sistematizacija, generalizacija itd. Predavanja se održavaju uglavnom u višim srednjim školama. Da biste učinkovito vodili predavanje, morate jasno promisliti njegov plan, nastojati prezentirati materijal logično i dosljedno, pridržavajući se svih točaka plana, praveći sažetke i zaključke nakon svakog od njih, ne zaboravljajući na semantičke veze kada prelazite na predavanje. sljedeći odjeljak. Jednako je važno osigurati pristupačnost, jasnoću izlaganja, objasniti pojmove, odabrati primjere i ilustracije te koristiti različita vizualna pomagala.

Razgovor je vrlo česta metoda poučavanja koja se može koristiti u bilo kojoj fazi sata u različite obrazovne svrhe: kod provjere domaće zadaće i samostalnog rada, objašnjavanja novog gradiva, učvršćivanja i ponavljanja sažetka sata, kod odgovaranja na pitanja učenika. Razgovor se provodi u slučajevima kada postoji osnova za razgovor, odnosno da učenici imaju određene informacije i saznanja o gradivu koje se uči. Razgovor omogućuje povezivanje obrazovnog materijala s osobnim iskustvom djeteta. Tijekom razgovora učenici reproduciraju potrebna znanja i povezuju ih s priopćenim nastavnim gradivom. Učitelj daje dobre povratne informacije. Na temelju pitanja i odgovora učenika vidi što dijete razumije, a što ne razumije. Stoga tijekom razgovora može izvršiti prilagodbe, promijeniti dubinu i obujam materijala te dati dodatne informacije. Razgovor se izvodi u bilo kojem razredu, ali je od primarne važnosti u osnovnom obrazovanju. Početne znanstvene spoznaje temelje se na djetetovim idejama i osobnom iskustvu. Najpogodniji je za reprodukciju i oblikovanje u svijesti osnovnoškolca ideja koje su osnova za svladavanje novog gradiva na satu u osnovnim razredima.Započinje razgovorom, kojemu je cilj povezati novo s naučenim, s onim što djeca znaju.

U nastavi se uglavnom koriste dvije vrste razgovora: katehetski i heuristički. U osnovnom obrazovanju katehetski razgovor se prvenstveno koristi u provjeravanju i ocjenjivanju znanja učenika, učvršćivanju, ali i u analizi pročitanih tekstova.

Heuristički razgovor obično se provodi s ciljem priopćavanja novih znanja. Pitanja i očekivani odgovori postavljaju se tako da učenikovu misao dovedu do novih stavova i zaključaka. Učenici imaju subjektivni dojam da sami otkrivaju. Trenutno se ova vrsta razgovora naširoko koristi u problemskom učenju.

Uspjeh razgovora ovisi o vještom oblikovanju niza pitanja i poznavanju očekivanih odgovora učenika. Učiteljeva pitanja moraju biti jasno postavljena, bez nepotrebnih riječi objašnjenja. Pitanje se ne smije ponavljati u različitim formulacijama. Potrebno je promijeniti formulaciju pitanja na temelju odgovora učenika ako se utvrdi da djeca nedovoljno razumiju sadržaj pitanja ili nisu dovoljno aktivna. Ne preporučuje se davanje sugestivnih, poticajnih ili objašnjavajućih pitanja kako biste dobili brze odgovore. Ova vrsta ispitivanja može se koristiti u nastavi kako bi se organizirao određeni put u učenikovom razmišljanju. Pitanja moraju uključivati ​​određeni logički oblik mišljenja: prijelaz s općeg na posebno, s pojedinačnih i konkretnih činjenica na opće odredbe, usporedbu, analizu, sintezu, generalizaciju, apstrakciju i druge misaone radnje.

Učenike treba učiti da daju cjelovite odgovore, osobito u osnovnim razredima. Formuliranje pod vodstvom učitelja jasnih odgovora koji su razumljivi sadržajem i oblikom izlaganja jedno je od važnih sredstava za razvoj logičkog mišljenja učenika. U osnovnim razredima važno je dijete naučiti da cijeli sadržaj misli izrazi u odgovoru. Zadatak nastavnika je, u bilo kojem obliku odgovora, od učenika dobiti informaciju o postavljenom pitanju i shvatiti da li on ispravno razmišlja. Učenikov odgovor se možda neće u potpunosti podudarati sa sadržajem njegove misli. Ponekad učenik ne razumije duboko nastavno gradivo i ne može formulirati odgovor, au drugim slučajevima ne zna ispravno usmeno formulirati odgovor, iako razumije nastavno gradivo. I naravno, postoje trenuci kada student, posebno mlađi student, malo razmišlja o suštini pojmova i odredbi koje proučava, ali pokušava pogoditi koji je odgovor potreban na postavljeno pitanje. Prednost razgovora kao nastavne metode je što u svakom odgovoru nastavnik dobiva informaciju o učenikovom znanju. Dodatna pitanja pojašnjavaju studentov tok misli i time dobivaju dobre prilike za upravljanje kognitivnom aktivnošću učenika.

Rad na udžbeniku.

Uz učiteljevo usmeno izlaganje znanja, značajno mjesto u procesu učenja zauzimaju metode samostalnog rada učenika na sagledavanju i razumijevanju novog nastavnog gradiva. Didaktičko značenje samostalnog odgojno-obrazovnog rada određeno je činjenicom da se on temelji na aktivnoj spoznajnoj aktivnosti svakog učenika u stjecanju znanja. K. D. Ushinsky smatrao je, na primjer, da samo samostalni rad učenika stvara uvjete za duboko ovladavanje znanjem. P. F. Kapterev tvrdio je da je svaki novi korak u poboljšanju škole primjena načela samoobrazovanja na školsko obrazovanje mladeži.

Bit metode rada na udžbeniku i nastavnoj literaturi je da usvajanje novih znanja svaki učenik provodi samostalno promišljenim čitanjem gradiva koje se obrađuje u udžbeniku i razumijevanjem činjenica, primjera i teorijskih generalizacija koje proizlaze iz udžbenika. njih (pravilnici, zaključci, zakoni i dr.) itd.), dok istovremeno sa stjecanjem znanja učenici stječu sposobnost rada s knjigom. Ova definicija daje prilično jasnu predodžbu o prirodi ove metode i naglašava dva važna međusobno povezana aspekta u njoj: samostalno svladavanje materijala koji se proučava od strane učenika i formiranje sposobnosti za rad na obrazovnoj literaturi.

Sličan pristup radu s udžbenikom postupno je prodirao u didaktiku i privatne metode. Na primjer, u priručniku "Pedagogija" koji je uredio I. A. Kairov, dotaknuti su samo neki oblici korištenja udžbenika u nastavi. Posebno je stajalo da ako je gradivo u udžbeniku posebno teško za razumijevanje, nastavnik s učenicima prolazi plan za taj odlomak, a rad se provodi na pojedinim, teže razumljivim dijelovima teksta. To su, zapravo, svi oblici korištenja udžbenika u nastavi, kako su ih tumačili u pedagogiji. Didaktička učinkovitost rada učenika na udžbeniku za samostalno stjecanje novih znanja presudno ovisi o njegovoj pravilnoj organizaciji. Prilikom izvođenja nastave učitelj je dužan u svakom konkretnom slučaju odrediti kako najbolje koristiti udžbenik u nastavi tako da potakne vrijeme razmišljanja djece i ne dovede do natrpavanja i formalnog učenja napamet gradiva koje se proučava. U tom smislu potrebno je dotaknuti neke općedidaktičke zahtjeve za organizaciju rada na udžbeniku tijekom nastave.

Prije svega, bitan je pravilan izbor materijala (teme) za samostalno proučavanje školaraca u razredu. Svakom radu s udžbenikom i nastavnom literaturom treba prethoditi detaljan uvodni razgovor s nastavnikom. Tijekom nastave nastavnik treba promatrati samostalan rad učenika i pitati neke od njih kako razumiju problematiku koja se proučava. Ako neki učenici imaju poteškoća, učitelj im treba pomoći.

Ni u kojem slučaju rad s udžbenikom ne smije zauzimati cijelu lekciju. Potrebno ju je kombinirati s drugim oblicima i metodama nastave. Tako. Nakon rada s udžbenikom, nužno je provjeriti kvalitetu asimilacije proučavanog materijala, provesti praktične vježbe povezane s razvojem vještina i daljnjim produbljivanjem znanja učenika. Ozbiljnu pozornost treba posvetiti razvijanju sposobnosti učenika da samostalno shvaćaju i asimiliraju novo gradivo iz udžbenika. Održavanje kontinuiteta važno je u tom pogledu. B. P. Esipov primijetio je da u nižim razredima takav rad počinje samostalnim čitanjem kratkih fantastičnih priča, a zatim popularnoznanstvenih članaka, nakon čega slijedi njihovo prepričavanje ili odgovori na pitanja učitelja. Slične tehnike treba koristiti u početku i kada učenici krenu u srednju školu. Zatim biste trebali osigurati da učenici u radu s udžbenikom mogu samostalno identificirati glavna pitanja, sastaviti pitanja, sastaviti plan za ono što čitaju u obliku pitanja i teza, biti u stanju argumentirati najvažnije točke, napraviti izvatke , služiti se rječnikom pri čitanju, analizirati ilustracije u knjizi i sl. d.

Poglavlje II. Eksperimentalni pedagoški rad na nastavi radnog odgoja verbalnim metodama u 3. razredu (na primjeru rada s papirom i kartonom)

II .1. Nastava rada, njen sadržaj i metode poučavanja

Državni standard za osnovno obrazovanje opće škole Republike Kazahstan i nastavni planovi i programi razvijeni na njegovoj osnovi odlukom Odbora Ministarstva obrazovanja od 26.06.95., br. 3/2 odobreni su kao nacrt i nakon opće rasprave, preporučeno odlukom Odbora od 18.07.96., br. 8 /1/5 za dosljednu provedbu u školama počevši od školske godine 1998/99.

Standard, zajedno s nastavnim planovima i programima i udžbenicima, obrazovnim i metodološkim kompleksima, uvodi se u razrede 1-4 škola 1998.

Demokratizacija cjelokupne sfere života, pa tako i sfere obrazovanja, u uvjetima suverene države snažan je poticaj školama za izlazak iz kriznog stanja. Jamstvo toga je donošenje Ustava Republike Kazahstan, Zakona o obrazovanju.

Uputno je prihvatiti predloženu „Koncepciju sadržaja obrazovanja na osnovnoj razini srednje škole“ kao jednu od taktičkih odluka za neposrednu provedbu strateškog pravca reforme primarne razine sustava cjeloživotnog obrazovanja.

Značenje i funkcije osnovne škole u sustavu cjeloživotnog obrazovanja određene su ne samo njezinim kontinuitetom s ostalim razinama obrazovanja, nego i

prije svega trajna, jedinstvena vrijednost ove faze u formiranju i razvoju djetetove osobnosti.

U tom smislu, glavna funkcija početne faze je formiranje intelektualne, emocionalne, poslovne komunikacijske spremnosti učenika za aktivnu interakciju s vanjskim svijetom.

Radno osposobljavanje obvezni je uvjet i sastavni dio obrazovanja, odgoja i razvoja djeteta na osnovnoj razini srednje škole, a ostvaruje se kroz raznovrsne razredne i izvannastavne aktivnosti učenika.

Svrha radnog osposobljavanja je razvijanje osobnosti učenika na temelju formiranja radne aktivnosti.

Ovaj cilj dovodi do sljedećih zadataka:

Razvoj osjetilnih i mentalnih sposobnosti, moralni, estetski, ekonomski i ekološki odgoj;

Formiranje sklonosti i interesa, obrazovanje ponašanja učenika;

Formiranje kod učenika praktičnih vještina umjetničke obrade raznih materijala, oblikovanja i modeliranja, rukovanja najjednostavnijim alatima; razvoj amaterskog stvaralaštva, elementi tehničkog mišljenja;

Svrhovito i sustavno formiranje vještina, vještina planiranja radnih akcija, samostalne i međusobne kontrole procjene vlastitog i tuđeg rada, samoposluživanja i dr.

Svi ovi ciljevi i ciljevi ostvaruju se na temelju nacionalne tradicije, umjetnosti i obrta kazahstanskog naroda. Proučavajući gore navedene blokove, uzeli smo sljedeći primjer kao primjer: Rad s papirom i kartonom.

Dakle, rad s papirom i kartonom, gdje je predviđen (20 sati), uzima u obzir pridržavanje pravila zaštite na radu s učenikom koji radi s pločom, olovkom, ravnalom, škarama, iglom i četkom. Organizacija radnog mjesta i usklađenost sa zahtjevima osobne higijene; Kao primjer, razmotrite nekoliko fragmenata lekcije.

PLAN UČENJA

U 3. razredu (1-4)

Tema lekcije: Rad s papirom i kartonom.

Primjena kazahstanskog ornamenta.

Cilj: Konsolidacija, proširivanje, generalizacija znanja

obrada papira i tankog kartona.

razvoj dječje kreativne mašte.

odgoj djece za radnu sposobnost, u

tim, osobna odgovornost za rad

tim.

Formiranje ideja o ispravnom

i sigurne radne prakse

Materijal i boja karton, baršunasti papir u boji,

alati: ljepilo, škare, olovka, ravnalo, četka

za ljepilo.

PLAN UČENJA:

Organizacija dječje grupe.

Ponavljanje obrađenog.

Poruka o temi lekcije.

Analiza predmeta rada i planiranje aktivnosti.

Praktične aktivnosti za djecu.

Sažimajući. Analiza grešaka. Organizacija izložbe dječjih radova.

Čišćenje radnog mjesta.

TIJEKOM NASTAVE:

Učitelj: Učenici:

Bok dečki!

Sjedni!

Danas ćemo na satu ručnog rada

raditi aplikacije.

Već znate da je aplikacija vrsta

likovna umjetnost, koja

na temelju prekrivanja, lijepljenja

razni dijelovi na usvojenom gradivu

Ljudi, što je aplikacija?" Ovo je naljepnica

cija raznih

detalji o

neku pozadinu.

Pravo!

Primjena je široka

popularno umjetničko

kreativnost, umjetnost i obrt

umjetnost.

Od davnina je čovjek težio

napravite svoj dom, ne samo odjeću

udobna, ali i lijepa. Svakome

Narod ima svoj ukras. Jer

ljudi su živjeli i žive u različitim uvjetima

a okruženi su raznim nevjerojatnim

svijet prirode. I ono što vidite pomaže

čovjek u stvaranju svog lokalnog,

nacionalni ukrasi za ukrašavanje

proizvodnja svih vrsta proizvoda.

Dečki, što mislite što je utjecalo

stvoriti ornament od kazahstanskog

ljudi, gdje su živjeli kazahstanci? U stepama.

Pravo. I u beskrajnom Kazahstanu

U stepama su pasla ogromna stada životinja

Votnykh. A tko zna kakve su ovnovi životinje, evo...

ispašu u stepama? šadi, deve

Pravo! I motiv za skladanje

razgranati rogovi služili su kao uzorci

ovnovi I brojna stada

ostavili su svoje deve na kopnu

tragovi i kazahstanski narod utjelovljen

od nacionalnog ornamenta - tinta-

taban (staza deve). Ih

ukrašavani su razni proizvodi

narodne radinosti. Bio je iskorišten

u drvorezbarstvu, vezenju, umj

venska obrada proizvoda od filca.

Osjećajući potrebu za pojilištima,

vođenje stočarstva

Kazahstanci su stvorili ornament

Fontanel je kainar.”

Kazahstanski ornament sadrži

bogate boje poput crvene, ko-

smeđa, bordo, plava, crna.

Koristeći ih i elemente kazahstanskog

ukras, napravili smo sami

ornament.

Danas ćemo izrađivati ​​ukrase

ment geometrijskih oblika.

Koje geometrijske oblike poznaješ?Kvadrat, pravokutnik

figure? trokut, tro-

kvadrat

Pravo! Evo nas, trokuta

i nanesite ga na svoj ukras.

Za rad nam je potrebno:

ljepilo, škare, list u boji

papir - podloga i list dr

boje za trokute, karan-

Dashi, gon.

Provjerite je li sve na mjestu. Svi.

Fino. Pogledaj, vise na ploči

nekoliko narodnih ukrasa

Kazahstan. Odaberite jedan za sebe

od njih. Jeste li odabrali? Fino. Da.

Prije nego počnete raditi

prisjetimo se sigurnosne tehnologije

opasnosti pri radu sa škarama i

ljepilo (dečki zovu pravila

rad sa škarama i ljepilom).

Dobro, bravo, sjećaš se svega.

Sada možete početi raditi.

Budite pažljivi i pažljivi

rukovati ljepilom kako ne bi

širenje.

(dečki rade samostalno

Hodam po razredu i pratim rad.Gotova sam.

učenici. (Nakon rada sa škarama - dovršio sam ga.

mi - fizička minuta.)

Vidim da su gotovo svi gotovi.

Serik i Natasha su također već gotovi

Bravo momci! Svi će dobiti

bilo je lijepih ukrasa. ja-

Mislim da bi naše bake voljele

volio ove originalne aplikacije

Pogledaj kako je uredan

izvodi Raushan. Dobro napravljeno!

Odnijet ću ovaj rad na izložbu.

(Ocjenjivanje).

Ljudi, kakav smo ukras danas? Ornament

završeno? kazahstanski

Pravo! I u kojem obliku? U obliku

Fino. A sada svaka aplikacija.

Očistite svoje radne prostore

dežurni idu i skupljaju

radne fascikle i ljepilo.

Sve je spremno? Dobro napravljeno!

Svi su danas odradili odličan posao.

Lekcija je gotova. Ustali smo.

Možete ići na odmor.

Nastavne metode, određene izvorima informacija, uključuju tri glavne vrste: verbalne, demonstracijske i praktične metode.

Usmene verbalne metode. Najrasprostranjenije u praksi radne obuke su takve usmene verbalne metode kao što su objašnjenje, priča, razgovor i upute.

Objašnjenje se odlikuje jezgrovitošću i jasnoćom izlaganja. Prilikom pripreme za rad nastavnik objašnjava kako racionalno organizirati radno mjesto; kada planirate - kako nacrtati crtež i odrediti slijed rada; U procesu objašnjavanja učitelj upoznaje djecu sa svojstvima materijala i namjenom alata, racionalnim radnim radnjama, tehnikama i operacijama te novim tehničkim pojmovima.

Poučavanje se može promatrati i kao nastavna metoda i kao skup verbalnih metoda koje se koriste u nastavi. Nastava kao nastavna metoda shvaća se kao objašnjavanje načina rada za prilagođavanje praktičnih aktivnosti učenika. Postoje uvodne, tekuće i završne upute. Uvodni brifing uključuje postavljanje konkretnog radnog zadatka, opis operacija, objašnjavanje pravila izvođenja tehnika rada i provođenje samokontrole. Rutinska poduka uključuje objašnjenje učinjenih pogrešaka, utvrđivanje razloga netočnog rada i objašnjavanje ispravnih tehnika. Završna nastava uključuje analizu dobrog rada, opis učinjenih pogrešaka u radu te ocjenu rada učenika.

Učitelj koristi priču uglavnom za prenošenje novih znanja. Trebao bi biti jasan, sažet i kombinirati točne tehničke informacije sa snažnim, živahnim pripovijedanjem. Priča se može graditi na induktivnim, deduktivnim i genetskim principima. U prvom slučaju učitelj upoznaje djecu s određenim predmetima tehnologije i proizvodnje i postupno prelazi na generalizacije; u drugom, uvodi učenike u opće pojmove, a zatim ih ilustrira konkretnim primjerima; u trećem, vodi školsku djecu do razumijevanja predmeta, pokazujući povijest njihova nastanka. Percepcija priče se pojačava kada učitelj u nju unosi problematične elemente i prikazuje proturječnosti u razvoju znanosti s izgradnjom hipoteza i metodama njihova potvrđivanja. Priča koju priča učitelj u osnovnoj školi u pravilu se temelji na prethodno stečenom znanju učenika, sistematizira dječje ideje i pojmove o poznatim predmetima te ih uči kako primijeniti znanje u praksi. Za priču nastavnika tijekom sata rada izdvaja se vrlo malo vremena; stoga njegov sadržaj treba biti krajnje kratak i strogo odgovarati svrsi sata i zadatku praktičnog rada. Obično je učiteljeva priča popraćena demonstracijom materijala, alata, opreme i grafičkih pomagala. Pri upotrebi novih pojmova nastavnik ih mora jasno izgovoriti i zapisati na ploču. Priča mora udovoljavati sljedećim didaktičkim zahtjevima: biti pouzdana, logički dosljedna, jasna, demonstrativna, emocionalna i razumljiva učenicima osnovne škole. Na satovima radne nastave priča često vodi u razgovor.

Razgovor je usmjeren na stjecanje novih znanja i njihovo učvršćivanje kroz usmenu razmjenu mišljenja između nastavnika i učenika. Pomaže aktivirati dječje mišljenje: pod vodstvom učitelja, djeca shvaćaju nastavno gradivo, raspravljaju o njemu i uspostavljaju veze između teorijskog gradiva i prakse. Razgovor se može koristiti u različitim fazama lekcije. Razgovor koji se vodi na početku sata pomaže djeci uspostaviti veze s prethodnim satima, odrediti materijale i alate potrebne za rad te zamisliti slijed procesa rada. Osobito vrijednim treba smatrati heuristički razgovor, koji vam omogućuje maksimiziranje mentalne aktivnosti učenika i samostalno pronalaženje rješenja za moguće obrazovne probleme. Kao i priča, razgovor je uvjerljiviji kada ga prati demonstracija prirodnih predmeta i njihovih slika. Tijekom praktičnog rada može biti potrebno voditi kontinuirani razgovor. U kojemu postavljanjem konkretnih pitanja i odgovaranjem na njih nastavnik prenosi dodatne informacije o procesu rada. Nakon završetka praktičnog rada često se održava završni razgovor čiji je glavni cilj uključiti same studente u raspravu o svom radu i naučiti ih da budu kritični prema rezultatima svog rada. Razgovori koji se vode nakon ekskurzije u proizvodnju od velike su obrazovne važnosti.

Demonstracijske metode provode načelo vizualne nastave, omogućujući učenicima neposrednu percepciju određenih predmeta i njihovih slika. Metode demonstracije aktiviraju osjetilne i mentalne procese djeteta, olakšavajući mu usvajanje obrazovnog materijala. Kao što je navedeno, pokazna pomagala koja učitelju stoje na raspolaganju mogu se podijeliti u dvije skupine: prirodna i vizualna. Prirodna pomagala uključuju materijale, alate, uzorke gotovih proizvoda itd.; do vizualnih - rasporedi, modeli, tablice, slike, fotografije, crteži, dijagrami, filmske vrpce, tehnološke karte itd. U svakom konkretnom slučaju nastavnik odabire najoptimalnija vizualna pomagala za nastavu.

Ogledni popis korištenja pokaznih pomagala

Vrste rada po programu
1. Upoznavanje djece s materijalima	Demonstracijske zbirke
lami: papir, karton,	cije. Paketi materijala
tkanina, različiti materijali -	uzorci materijala
lami, sjemenke
2. Pružanje informacija djeci	Tehnološke zbirke
o industrijskoj proizvodnji	cije. Filmske trake. Film-
materijali, rudarstvo i	filmovi. Slike
primjena prirodnih materijala
3. Učite kroz eksperimente	Stolovi – zbirke
svojstva materijala
4. Studij tehnike obrade	Alati i pribor
materijali: uvod u inst.	blejanje. Tehnološki
rumenti, uređaji,	tj. stolovi. Stolovi
metode rada. Proizvodnja	o kulturi rada.
predviđeno programom	Uzorci poluproizvoda
	Drug Tehnološki
5. Učvršćivanje praktične	Uzorci proizvoda. Oni-
vještine u nastavi rada i in	nološke karte.
Poslije radnog vremena	Domaći priručnici

Svaki priručnik - tvornički i domaći - mora ispunjavati obrazovne ciljeve, biti znanstveno pouzdan i odgovarati dobnim karakteristikama učenika. Pomagala bi trebala pomoći učenicima da pronađu ono najčešće i tipično u predmetima. Moraju biti precizni, sažeti i uvjerljivi. Nastavnik obično kombinira demonstraciju priručnika s objašnjenjem. Na primjer, prilikom izrade kuverte u 3. razredu, učiteljica učenicima na stolu podijeli jednu kuvertu koja se ne može sklopiti i pokaže im veliku kuvertu. Gledajući kuverte, djeca određuju broj stranica kuverti i traka za lijepljenje. Nastavnik predlaže da se rasklopljena omotnica čvrsto pritisne na gornji lijevi kut lista albuma i da se crta olovkom. Prilikom ocrtavanja, konture skeniranja možda neće ispasti vrlo uredne. Stoga učitelj poziva djecu da provjere skenove pomoću ravnala i ugla i isprave ih. Učiteljica pita što treba učiniti da se omotnica zalijepi. (Potrebno je nacrtati tri dodatne linije savijanja). Da bi se papir ravnomjerno savio, potrebno je povući tupi kraj škara duž linije savijanja duž ravnala. Nakon rezanja i savijanja, razvoj je uz drugi, a trake pokrivaju presavijene strane sa strane i vrha. Za neke učenike, trake neće dobro pristajati uz strane. Potrebno je ponovno provjeriti dimenzije i otkloniti eventualne netočnosti. Završna operacija je lijepljenje. Demonstrirajući razvojni crtež, učitelj pokazuje da na crtežu svaka linija ima svoju svrhu: konture su označene čvrstom debelom linijom, dimenzije su označene tankom punom linijom, pregib je označen crtkasto-točkastom linijom s dvije točke, mjesta na kojima se nanosi ljepilo označena su šrafurom, dimenzije su navedene u milimetrima. Učitelj još jednom predlaže provjeru točnosti oznaka izgleda, a zatim lijepljenje omotnica. Kombinacija demonstracija prirodnih objekata s riječima učitelja čini učenje razumljivijim, budi interes djece za radni zadatak i budi njihovu kreativnu inicijativu. Kao rezultat aktivnog promatranja uzorka proizvoda, djeca sama određuju gdje započeti rad, od kojih elemenata izgraditi razvoj, koje materijale pripremiti, s kojim alatima i kojim tehnikama izvršiti tehnološke operacije.

Posebno su korisne u nastavi rada demonstracije u kombinaciji s heurističkim razgovorima. U ovom slučaju, tijekom procesa promatranja, djeca se potiču na samostalno traženje racionalnih načina za provođenje procesa rada.

Kombinacija prikaza slika i pisane riječi sada postaje sve češća na nastavi rada. Prilikom upoznavanja učenika s radom odraslih nastavnik prikazuje slike, filmske vrpce i filmove o industriji celuloze i papira, tiskarstvu, tekstilnoj, keramičkoj i građevinskoj industriji. Prilikom proučavanja materijala, alata, metoda rada, organiziranja radnih aktivnosti i proučavanja sigurnosnih mjera, tablice se široko koriste. U nekim slučajevima nastavnik koristi tablice kao ilustracije, u drugima kao upute. Na primjer, tablice koje prikazuju procese savijanja papira koriste se kao ilustracije pri objašnjavanju načina rada, a tijekom praktičnog rada - kao upute. Na nekim temama na satovima radne obuke postaje potrebno da učenici pokažu niz slika na određenu temu.

Tijekom nastave, uz demonstraciju gotovih slika, nastavnik mora izraditi crteže, skice i crteže na ploči u strogom skladu sa svim zahtjevima GOST-a.

Praktične metode. Na nastavi radnog obrazovanja učenici, uz politehnička znanja, svladavaju opće radno politehničke vještine: projektiranje proizvoda rada, planiranje procesa rada, opremanje radnog mjesta, izvođenje označavanja, obrade, mjerenja, montaže, montaže, dorade i samostalnog vođenja. -kontrolirati. Vještina je znanje primijenjeno u praksi. Pod vještinom se podrazumijeva učenikovo svjesno izvršavanje zadanih radnji uz odabir ispravnih metoda rada. Znanje se možda neće dovesti do razine vještina. Na primjer, učenik može znati rezati papir nožem, ali ne može izvesti tu operaciju. Stoga je za transformaciju znanja u vještine potrebno provesti dodatne instrukcije i vježbe obuke. U procesu učenja vještina dijete percipira tuđa iskustva, na primjer, iskustvo učitelja, ali glavnu ulogu u ovom slučaju ima osobno iskustvo učenika.

Pri podučavanju vještina radne operacije obično se dijele na manje elemente - radne tehnike i radnje. U prvoj fazi obuke, svaku radnu radnju učenik izvodi polaganim tempom, pažljivo razmišljajući o svakom izvedenom elementu. Smišljene i savladane radne radnje postupno se spajaju u tehnike rada, koje pak zahtijevaju daljnje shvaćanje i usavršavanje u procesu posebnih vježbi. Tehnike rada postupno se spajaju u operacije, a zatim u radne vještine. Obično se vještine smatraju početnom fazom vještine, koja se shvaća kao djetetova automatizirana aktivnost. Međutim, najsloženije vještine mogu uključivati ​​elemente uvježbanih vještina. Dakle, vještine i sposobnosti su u dijalektičkom jedinstvu, međusobno se nadopunjuju i uvjetuju. Međutim, sposobnost se uvijek razlikuje od vještine po tome što je stalno povezana sa svjesnim, neautomatskim izvođenjem radnih radnji. U razvoju vještina stvaraju se brojne asocijacije (veze) u moždanoj kori između osjetnih, analitičkih, motoričkih i drugih područja živčanih stanica. U osnovnim razredima učitelj obično ne postavlja cilj dovesti ovladavanje radnim operacijama na razinu automatiziranih vještina, s izuzetkom najjednostavnijih radnji rukovanja grafičkim informacijama i ovladavanja najjednostavnijim tehnikama rada s alatima. Stoga se tijekom nastave rada učitelj usredotočuje na razvoj radnih vještina kod djece.

U procesu radnog politehničkog obrazovanja učenici osnovnih škola razvijaju tri glavne skupine vještina. U prvu skupinu spadaju politehničke vještine: mjerne, računske, grafičke, tehnološke; drugi - opće radne vještine; organizacijski, projektantski, dijagnostički, operaterski; treći - posebne radne vještine: obrada papira, kartona, tkanine, raznih materijala, montaža, podešavanje itd.

Formiranje vještina uvijek je povezano s praktičnim aktivnostima učenika. Stoga se metode razvijanja vještina trebaju temeljiti na vrstama aktivnosti učenika.

PLANIRANJE SATA RADNOG OSPOSOBLJAVANJA

Pri izradi kalendarskih planova za svaki razred nastavnik se mora oslanjati na temeljne zahtjeve reforme srednjih i strukovnih škola, koji navode da je za poboljšanje sadržaja obrazovanja potrebno:

Jasno navesti temeljne pojmove i vodeće ideje akademskih disciplina, osigurati u njima nužnu refleksiju novih dostignuća znanosti i prakse;

Radikalno poboljšati organizaciju radnog odgoja, osposobljavanja i profesionalnog usmjeravanja u srednjim školama; jačati politehničku usmjerenost obrazovnih sadržaja; više pozornosti posvetiti praktičnoj i laboratorijskoj nastavi, demonstrirajući tehnološku primjenu zakona fizike, kemije, biologije i drugih znanosti, stvarajući time temelje za radnu obuku i profesionalno usmjeravanje mladih;

Za svaki predmet i razred odredite optimalnu količinu vještina i sposobnosti koje učenici trebaju svladati.

Na nastavi radnog odgoja učenici osnovnih škola svladavaju osnovne tehnike potrebne u životu za rad s raznim materijalima, uzgoj poljoprivrednih biljaka, popravak nastavnih vizualnih pomagala, izradu igračaka i raznih uporabnih predmeta za školu. Već u ovoj fazi počinje upoznavanje s nekim zanimanjima koja djeca mogu razumjeti.

Pedagoški je najsvrsishodnije uzeti napredak učenika u svladavanju kompleksa programskih znanja i vještina kao osnovu za tematsko planiranje za godinu i za sve godine učenja u osnovnim razredima. Također treba uzeti u obzir da se znanja i vještine stečene u nastavi jedne vrste tehničkog rada koriste pri izvođenju nastave drugih vrsta tehničkog i, u određenoj mjeri, poljoprivrednog rada.

Metodološki su moguće različite opcije za planiranje nastave rada, ali u isto vrijeme pozornost učitelja treba usmjeriti na to da se od prvih satova tehničkog i poljoprivrednog rada unaprijedi djeca u svladavanju čitavog kompleksa programskih znanja i vještina koje imaju početni politehnički značaj. Svaka lekcija, sa svom raznolikošću metoda za njezino izvođenje, mora u svakoj fazi osigurati ispunjenje svih ili dijela kompleksa zahtjeva programa radnog osposobljavanja.

Prilikom pripreme za nastavu planiranje nastave rada zauzima središnje mjesto. Nastavnik mora dati jasnu predodžbu o predmetima rada, alatima, politehničkim znanjima i radnim vještinama. Sve metodičke, teorijske i praktične probleme nastavnik rješava prilikom izrade kalendarskog plana za nastavnu godinu. Kao primjer navodimo isječak iz kalendarskog plana (tablica 2).

Približan fragment kalendarsko-tematskog plana lekcije o radnoj obuci:

	Proizvod rada (proizvod)	Predmet rada (materijali)	Alati (alati)	Politehničko znanje	Politehničke vještine
	Primjena kazahstanskog ornamenta	papir za pisanje	Četvrtasta olovka, škare, kist, ljepilo, papir u boji, predložak, šablona	Učvršćivanje pojmova o gustoći, čvrstoći, debljini, boji rezanja papira, lijepljenju papira; formiranje pojmova o rasporedu vlakana u papiru.	Jačanje vještina označavanja, savijanja i rezanja papira; razvijanje vještina za određivanje glavnog smjera vlakana u papiru, trganje lista u različitim smjerovima, držanje traka okomito, vlaženje rubova lista četkom, vještine pravilnog raspoređivanja po ravnini papira

Metode određene vrstama aktivnosti učenika.

Prema vrstama aktivnosti učenika metode se dijele na reproduktivne (reprodukcijske), djelomično istraživačke, problemske i istraživačke.

Reproduktivne metode pridonose stvaranju vještina pamćenja informacija i njihove reprodukcije. Gore razmotrene verbalne metode u kombinaciji s demonstracijskima sa stajališta aktivnosti nastavnika mogu se okarakterizirati kao objašnjavajuće i ilustrativne. Ove se metode uglavnom temelje na prenošenju informacija riječima, demonstraciji prirodnih objekata i grafičkim slikama. Znanje dobiveno primjenom eksplanatorne i ilustrativne metode u pravilu ostaje na niskoj razini znanja - kopije, tj. učenici pamte informacije i reproduktivno ih reproduciraju. Da bi postigao višu razinu znanja, učitelj organizira aktivnosti djece kako bi reproducirao ne samo znanje, već i metode djelovanja. Metode reprodukcije zadanih vrsta aktivnosti uspješno se usvajaju korištenjem reproduktivnih metoda. U ovom slučaju veliku pažnju treba posvetiti poduci uz demonstraciju tehnika rada. Gore je opisana bit uvodnog, trenutnog i završnog brifinga. Pri izvođenju praktičnih zadataka reproduktivna aktivnost djece dolazi do izražaja u obliku vježbi. Broj reprodukcija i vježbi pri korištenju reprodukcijske metode određen je složenošću nastavnog materijala. Praksa pokazuje da je, primjerice, za ovladavanje tehnikama rezanja papira škarama u ravnoj liniji dovoljno izvesti do deset vježbi, a za ovladavanje tehnikama rezanja bloka knjige nožem po presavijenom dijelu. ravnalo, potrebno je odraditi do stotinu vježbi. Poznato je da učenici osnovnih škola ne mogu dugo izvoditi iste vježbe. Stoga sustav vježbi treba graditi tako da se u njih stalno unose elementi novine. Na primjer, vježbe savijanja papira u 3. razredu provode se tijekom nekoliko lekcija u procesu izrade raznih zanata: torbi, džepova, šešira, šalica, golubova, čamaca, čamaca, kutija. Slično tome, u procesu reproduktivne aktivnosti provode se vježbe rezanja papira škarama, lijepljenja papira itd.

Djelomična metoda pretraživanja, koja se ponekad naziva heuristička, uključuje elemente reprodukcije i aktivnosti pretraživanja. Suština metode je da se učenicima ne daje konačno rješenje problema, već se od njih traži da sami riješe neka izvediva pitanja. Za razvijanje samostalnosti i kreativne inicijative učitelj koristi različite tehnike. U prvoj fazi djeca rješavaju zadatke prema tehnološkim kartama s detaljnim opisom operacija i načina rada. Postupno se pri izradi tehnoloških karata neki podaci namjerno izostavljaju. To tjera djecu da samostalno rješavaju neke zadatke koji su im izvedivi. Nadalje, povećava se količina podataka koji nedostaju u tehnološkoj karti. Učenici se uče, najprije na nastavi pod vodstvom nastavnika, a zatim samostalno razvijati tehnološki postupak izrade jednostavnih proizvoda, uz pronalaženje racionalnih načina rada. Na primjer, prilikom izrade mape za razglednice učenici rješavaju neke moguće zadatke u procesu traženja. Oni određuju broj korica na mapi, određuju duljinu, širinu i debljinu mape na temelju veličine hrpe razglednica. Zatim učenici broje koliko i kojih dijelova. Dakle, u procesu djelomične aktivnosti pretraživanja, studenti najprije dobivaju predodžbu o proizvodu, zatim planiraju redoslijed rada i na kraju provode tehnološke operacije za implementaciju projekata u gotove proizvode.

Problemska nastavna metoda podrazumijeva formuliranje određenih problema koji se rješavaju kao rezultat kreativne aktivnosti učenika. Ova metoda učenicima otkriva logiku znanstvenih spoznaja. Elementi problemske metodike mogu se uvoditi na nastavi radnoga obrazovanja u 3. razredu.

Tako kod modeliranja čamaca nastavnik demonstrira pokuse koji učenicima predstavljaju određene probleme. Stavite komad folije u čašu napunjenu vodom. Djeca promatraju da folija tone na dno. Zašto folija tone? Djeca pretpostavljaju da je folija težak materijal pa tone. Zatim učitelj od folije napravi kutiju i pažljivo je spušta u čašu naopako. Djeca opažaju da se u ovom slučaju ista folija drži na površini vode. To stvara problematičnu situaciju. A prva pretpostavka da teški materijali uvijek tonu nije potvrđena. To znači da nije problem u samom materijalu (folija), već u nečem drugom. Nastavnik predlaže da ponovno pažljivo pogledate komad folije i kutiju od folije i ustanovite u čemu se razlikuju. Učenici utvrđuju da se ti materijali razlikuju samo po obliku: komad folije je plosnatog oblika, a kutija od folije ima trodimenzionalni šuplji oblik. Čime su ispunjeni šuplji predmeti? (Zrakom). A zrak ima malu težinu. Lagano je. Što se može zaključiti? (Šuplji predmeti, čak i napravljeni od teških materijala poput metala, ispunjeni "laganim" zrakom, ne tonu.) Zašto veliki morski brodovi napravljeni od metala ne tonu? (jer su šuplje) što se događa ako kutiju od folije probušite šilom? (Utopit će se.) Zašto? (Jer će se napuniti vodom.) Što će se dogoditi s brodom ako se njegov trup probuši i napuni vodom? (Brod će potonuti.)

Tako nastavnik, stvarajući problematične situacije, potiče učenike na postavljanje hipoteza provođenjem pokusa i promatranja, daje učenicima priliku da opovrgnu ili potvrde postavljene pretpostavke te samostalno donose informirane zaključke. U tom slučaju učitelj se služi objašnjenjima, razgovorom, demonstracijom predmeta, promatranjem i pokusima. Sve to kod učenika stvara problematične situacije, uključuje djecu u znanstveno istraživanje, aktivira njihovo mišljenje, tjera ih na predviđanje i eksperimentiranje. Dakle, problematična prezentacija nastavnog gradiva približava odgojno-obrazovni proces u srednjoj školi znanstvenom istraživanju.

Istraživačku metodu treba smatrati najvišom razinom kreativne aktivnosti učenika, u procesu koje oni pronalaze rješenja za probleme koji su im novi. Istraživačka metoda kod učenika razvija znanja i vještine koje su vrlo prenosive i mogu se primijeniti u novim radnim situacijama. Korištenjem ove metode proces učenja se približava znanstvenom istraživanju, gdje se studenti upoznaju ne samo s novim znanstvenim istinama, već i s metodologijom znanstvenog istraživanja. Naravno, sadržaj istraživačke metode u prirodoslovlju razlikuje se od istraživačke metode u nastavi. U prvom slučaju istraživač otkriva društvu nove, dosad nepoznate pojave i procese; u drugom učenik samo za sebe otkriva pojave i procese koji ne predstavljaju novost za društvo. Drugim riječima, u prvom slučaju, otkrića se provode na društvenoj razini, au drugom - na psihološkoj razini. Nastavnik, postavljajući učeniku problem za samostalno proučavanje, zna kako rezultat tako i rješenja i vrste aktivnosti koje učenika dovode do ispravnog rješenja postavljenog problema. Dakle, istraživačka metoda u školi nema za cilj stvaranje novih otkrića. Uvodi ga učitelj kako bi kod učenika razvio karakterne osobine potrebne za daljnje stvaralačko djelovanje.

Pogledajmo na konkretnom primjeru elemente metode istraživanja. Tijekom lekcije, učitelj postavlja zadatak djeci - odabrati papir za izradu broda, koji bi trebao imati sljedeće karakteristike: dobro obojen, gust, izdržljiv, gust. Svaki učenik ima na raspolaganju uzorke pisaćeg, novinskog, crtaćeg, kućnog (potrošačkog) papira i paus papira, kistove i staklenke s vodom. U postupku jednostavnog istraživanja, od dostupnih vrsta papira, student odabire papir za izradu trupa modela broda koji ima sve navedene karakteristike. Recimo da prvi učenik počinje provjeravati znak obojenosti. Prelazeći kistom s bojom preko uzoraka pisaćeg, novinskog, crtaćeg, potrošačkog i paus papira, učenik utvrđuje da su pisaći, crtaći, potrošni papir i paus papir debeli papiri, a novinski papir labav. Učenik zaključuje da novinski papir nije prikladan za trup čamca. Trganjem dostupnih uzoraka papira student utvrđuje da je pisaći i potrošački papir lomljiv. To znači da ove vrste nisu prikladne za izradu trupa čamca. Zatim učenik pomno pregledava preostale vrste papira – crtaći i paus papir – te utvrđuje da je crtaći papir deblji od paus papira. Stoga je za izradu trupa broda potrebno koristiti papir za crtanje. Ovaj papir ima sve potrebne karakteristike: lako se boji, gust je, postojan, gust. Provjera vrsta papira trebala bi započeti znakom snage. Nakon ovog testa učenik bi imao na raspolaganju samo dvije vrste papira: paus papir i papir za crtanje. Provjera značajke debljine omogućila je učeniku da odmah odabere papir za crtanje potreban za brod između preostale dvije vrste. Pri korištenju istraživačke metode, kao što pokazuje razmatrani primjer odabira rada, studentu se ne daje gotovo rješenje problema. U procesu promatranja, ispitivanja, pokusa i jednostavnih istraživanja učenik samostalno dolazi do generalizacija i zaključaka. Istraživačka metoda aktivno razvija kreativne sposobnosti učenika i upoznaje učenike s elementima znanstvenog istraživanja.

II .2. Opis i analiza rezultata eksperimentalnog pedagoškog rada.

Eksperimentalni pedagoški rad proveden je u razredu 3²a² škole br. 92 u Almatyju (30 učenika), paralelni razred 3²b² (28 učenika) uzet je kao kontrolni razred.

Prije početka nastave o problemu našeg istraživanja obavili smo samostalan rad u oba razreda.

U jednoj od lekcija postavili smo zadatak utvrditi znanja, vještine i sposobnosti učenika u verbalnim metodama nastave. Izveden je nastavni sat, na ovom satu je dan samo zadatak, bez obrazloženja zadatka, bez uputa za naknadno rješavanje nadolazećeg zadatka, a učenici se također nisu podsjetili na sigurnosne i zdravstvene mjere opreza, odnosno sat bez korištenja verbalne metode. A zadatak je bio sljedeći: Nanošenje kazahstanskog ornamenta

Ovnujski rog.

Na ploči je pričvršćen uzorak. Djeca su sama započela praktičan rad bez individualne pomoći učitelja. Nakon promatranja cijelog sata, radovi učenika su sabrani do kraja sata. Nakon analize podataka o radu, utvrđena je razina znanja i vještina učenika u verbalnoj metodi. Rezultati nisu baš najbolji. Radovi su ocjenjivani prema 3 izrađena kriterija.

Kriteriji:

1. Jasno razumijevanje uputa i zadataka dodijeljenih učeniku;

2. Bolje i uspješnije (bez grešaka) izvršavanje zadataka;

3. Objektivno usmeno izvješće učenika o obavljenom radu.

Rezultati samostalnog rada

(početak eksperimentalnog nastavnog rada)

Analiza rezultata samostalnog rada pokazala je da je od 13 učenika u oglednom razredu 43,3% dobilo ocjenu ²5², 35,7% od 10 učenika dobilo je ocjenu ²4², odnosno 50% od 14 učenika dobilo je ocjenu ²4². ²3² dobio je 6,7% - 2 akademika, a 14,3% - 4 akademika.

Dobiveni rezultati pokazuju da je znanje učenika dvaju razreda približno na istoj razini.

Tamo gdje je istraživanje provedeno, pokazalo se da je razred težak, profesori su se mijenjali svake godine, učenici su bili vrlo aktivni, bučni, ali nije bilo neuspješnih učenika u razredu. Kao rezultat toga, uočili smo sljedeća očitanja. Svi su učenici dovršili radove, kreativno su pristupili radu, mnogi su radovi bili dovršeni, ali djeca nisu razumjela pravilan odabir kombinacija boja, njihovo postavljanje na pozadinu, rad s alatima te mjere opreza i osobne higijene. nisu slijedili. Odnosno, djeca nisu razumjela svrhu i ciljeve zadatka, nije bilo kvalitetnijeg uspješnog rada, odnosno dosljedne nastave.

Također, slična lekcija održana je u oba razreda. Ovaj sat se izvodio metodom verbalne nastave.

Potraga: Slomljeni rog.

Prijavljeni su zadatak i zadatak.

Zadatak se prezentira usmeno i daje upute za naknadno izvršenje nadolazećih zadataka. Praćene su sve etape nastave, vođeni su razgovori, postavljana sugestivna pitanja na koja su učenici sami odgovarali. Na ploči je pričvršćen uzorak. Redoslijed rada je jasno i praktično prikazan. Nakon toga, za praktične aktivnosti, gdje je predviđeno 20-30 minuta. Nekim učenicima je pružena individualna pomoć, svi su učenici aktivno radili, a posebna se pozornost pridavala kvaliteti rada. Nakon što su obavili posao, dali su ga na uvid. Analizom rada učenika pokazalo se da je pri izvođenju ovog zadatka razina vještina i znanja znatno viša u oba razreda.

Rezultati kontrolnih odjeljaka u oglednom razredu.

Analiza rezultata ocjenjivanja pokazala je značajna poboljšanja u oba razreda. Usporedili smo rezultate rješavanja zadataka u eksperimentalnim i kontrolnim razredima.

Održano je usmeno izvješće, a studenti su također ispitani o svom radu. Na kraju sata uočeni su nedostaci, konstatovan i ocijenjen dobar rad.

Pitanja su bila ovog tipa:

Kako se premazuje dio zalijepljen na pozadinu?

(S lijeva na desno).

Prvo, trebamo li premazati detalj ili pozadinu?

Kako izrezujemo dijelove?

(Bez izobličenja oblika).

Što treba učiniti kako bi se lakše snalazili u postavljanju određenog dijela prilikom lijepljenja?

(Označite njihova mjesta olovkom).

Dakle, analiza rezultata samostalnog rada u kontrolnim i eksperimentalnim razredima je niska, odnosno neindikativna. Budući da se u oba razreda nastava odvijala bez verbalne metode. Prilikom izvođenja sljedećeg zadatka na satu u oba razreda uz korištenje verbalne metode, razina znanja i vještina učenika porasla je i postala najindikativnija.

ZAKLJUČCI

Analizirana znanstvena i pedagoška literatura te provedeni eksperimentalni pedagoški rad pokazali su da se u procesu radnog osposobljavanja mlađih školaraca velika važnost pridaje korištenju verbalnih nastavnih metoda.

Stoga je razvoj ovog problema privukao pažnju mnogih znanstvenika i edukacijskih psihologa.

Razvijen je niz klasifikacija: I. Ya. Lerner i M. N. Skatkin, D. O. Lordkipanidze, M. I. Makhmutov, E. Ya. Golant i E. I. Perovski, koji su pokazali da u modernim uvjetima poboljšanja obuke, kompliciranja obrazovnog znanja, povećanja njegovog volumena i dubine, rađa sve nove oblike i metode poučavanja djece.

Nastavna metoda je oblik teorijskog i praktičnog ovladavanja nastavnim gradivom koji se temelji na ciljevima obrazovanja, odgoja i osobnog razvoja učenika. Ovo duboko stajalište određuje metodološki pristup i početne teorijske temelje problemu metodike nastave.

Uspješnost verbalnih nastavnih metoda koje se koriste u odgojno-obrazovnom procesu osnovne škole ovisi o sposobnosti nastavnika da pravilno konstruira verbalno objašnjenje i o sposobnosti učenika da razumije sadržaj gradiva u usmenom izlaganju. Nemoguće je dopustiti da se verbalna metoda nastave izolira od drugih metoda i preuveličava njihovo značenje. Ova metoda je temeljna metoda u odgojno-obrazovnom procesu, na njoj se grade sve ostale metode.

Naš eksperimentalni pedagoški rad, analiza iskustva učitelja i posjeta satima radnog odgoja u osnovnoj školi pokazali su da se verbalnim metodama služe učitelji u procesu radnog odgoja mlađih školaraca. Međutim, učitelji ovu metodu ne koriste uvijek ispravno, racionalno i opravdano. Potrebno je da sve bude umjereno; pretjerani razgovor odvraća pažnju od svrhe lekcije. Tijekom praktičnog rada pojedini nastavnici ne samo da kontroliraju proces izrade, već ga i ometaju, pa nestaje načelo samostalnosti izrađene aplikacije.

Primjeni verbalnih nastavnih metoda mora se posvetiti dužna pozornost na nastavi rada, jer Učitelji ne shvaćaju uvijek ozbiljno i odgovorno nastavu rada kao sporednog predmeta. Radnom osposobljavanju treba dati posebnu prednost zbog karakteristika djece osnovnoškolske dobi.

REFERENCE:

1. Abilov K.S. Razvoj marljivosti kod mlađih školaraca. Sažetak disertacije za stupanj kandidata pedagoških znanosti. Baku, 1965.

2. Aitpaeva A.K. Kazahstanske narodne igre kao sredstvo obrazovanja mlađe školske djece. Disertacija za stupanj kandidata pedagoških znanosti. A., 1997.169 str.

3. Aleksyuk A. N. Problem metoda nastave u srednjim školama. M., 1979.

4. Anokhina T.A. Udžbenik kao sredstvo usustavljivanja znanja učenika. Sažetak, M., 1985.

5. Armaganyan L.Kh. Glavna karika radnog odgoja u školi. Osnovna škola. broj 5, 1986, str. 37-39

6. Akhiyarov K.Sh. Radno obrazovanje u seoskim srednjim školama u današnje vrijeme. Sažetak disertacije za stjecanje stupnja doktora pedagoških znanosti. M., 1974.

7. Babaev M.A. Uloga razgovora u aktiviranju učenika osnovne škole u procesu učenja. Baku, 1972.

8. Babansky Yu.K. Pedagogija. M., 1988.

9. Bayzakova E.M. Razvoj metoda poučavanja povijesti osnovnih škola u Kazahstanu. Sažetak. A., 1995. (monografija).

Baranova S.P., Slastenina V.A. Pedagogija. M., 1986.

Bokarev L.Yu. Radno osposobljavanje i obrazovanje podmlatka

školarci u praksi nastavnika. Osnovna škola. broj 5, 1983. str.47. 12. Boldyrev N.I. Pedagogija. M., 1968.

Bryzgalova S.I. Funkcije i mjesto problemske prezentacije i heurističkog razgovora u nastavi učenika srednjih škola. Sažetak. M., 1976

Verzilin N.M. O definiciji i klasifikaciji nastavnih metoda. Sovjetska pedagogija. broj 8, 1957.

Galaguzova M.A. Aktivacija kreativne kognitivne aktivnosti učenika na nastavi rada. Osnovna škola. broj 7, 1987.

Galperin P.Ya. Metode poučavanja i psihički razvoj djeteta. M., Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1985.

Golant E.Ya. Nastavne metode u sovjetskoj školi. M., 1957.

Gurasova A.M. Pitanja metodike radnog odgoja u osnovnoj školi. M., 1967.

Danilov M.A., Esipov B.P. Didaktika. M., 1957.

Dzyuba M.T. Razvijanje značaja razgovora kao odgojne metode. Sažetak, A., 1973.

Zankov L.V. Didaktika i život. M., Obrazovanje, 1982.

Iljina T.A. Pedagogija. M., 1984.

Kantarbaev S.E. Formiranje obrazovnih aktivnosti kao sredstva radnog odgoja mlađih školaraca. Disertacija za stupanj kandidata pedagoških znanosti. A., 1996. (monografija).

Kolganova A.V. Radno osposobljavanje i obrazovanje mlađe školske djece. Osnovna škola. broj 4, 1987. str. 75-78.

Konysheva N.M. Radna obuka. Osnovna škola. broj 4, 1998

Konysheva N.M. Formiranje svjetonazora učenika tijekom predmeta radno osposobljavanje. Osnovna škola. broj 7, 1996.

Kostenkov P.P. Radno obrazovanje kao pedagoški proces. Disertacija za stjecanje stupnja doktora pedagoških znanosti. A., 1968. (monografija).

Krupskaya N.K. Metodičke napomene. Pedagoški esej. M., sv.3. 1959. str. 556-557 (prikaz, ostalo).

Lemberg R.G. Nastavne metode u školi. A., 1958.

Lerner I.Ya., Skatkin M.N. O metodama nastave. Sovjetska pedagogija. M., 1973.

Lerner I.Ya. Didaktičke osnove nastavnih metoda. M., 1981.

Lordkipanidze D.O. Načela organizacije i metode nastave. M., 1957.

Lunacharsky A.V. Učitelju, uči. Učiteljske novine.Broj 1,1924.

Linda A.S. Metode radnog osposobljavanja. M., Prosvjeta,

Lysenkova S.N. Metode naprednog učenja. Knjiga za učitelje iz radnog iskustva. M., Obrazovanje, 1988.

Mayorova I.G., Romanova V.I. Didaktički materijal o radnoj obuci. M., Obrazovanje, 1979.

Maslov S.I. Oprema za nastavu radne obuke. Osnovna škola. broj 9, 1990. str.51

Maslov S.I. Razvoj kreativnih sposobnosti mlađih školaraca na satovima radne nastave. Osnovna škola. broj 8, 1989. str.74

Makarenko A.S. Problemi sovjetskog školskog obrazovanja. Sastav. M., 1958.t.5.p.117

Onishchuk V.A. Lekcija u modernoj školi. M., 1986.

Oralbekova T.Sh., Dyusebaeva K.S. Radna obuka. Udžbenik za 3. razred srednje škole. A., Atamura, 1998.

Oralbekova T.Sh. Metodički priručnik. Priručnik za nastavnike. A., Atamura, 1998.

Osnovna didaktika /Ur. Esipova B.P. M., 1967.

Penknovich G.Yu. načini povećanja učinkovitosti radnog osposobljavanja učenika u školskim radionicama. Sažetak disertacije za stupanj kandidata pedagoških znanosti. M., 1970.

Petrov L.V. Priča o savijanju papira. Osnovna škola. broj 6, 1996.

Pechersky M.S. Estetski odgoj na nastavi rada. M., 1969.

Pleskatsevich N.M. Heuristički razgovor i njegova uloga u procesu učenja. Minsk, 1969.

Popova V.V. Iz iskustva izvođenja nastave radne obuke. Osnovna škola. broj 4, 1979.

Problemi metodike nastave u suvremenim srednjim školama / Ured. Yu.K. Babansky, I.D. Zverev, E.I. Monoszon. M., 1980.

Rozhnev Y.A. Metodika radnog osposobljavanja s radionicama u vježbaonicama. M., Obrazovanje, 1988.

Rozhnev Y.A. Približno planiranje nastave radne obuke. Osnovna škola broj 1, broj 7, 1989. str.36, str.52.

Rubinstein S.L. Osnove opće psihologije. M., Uchpedgiz, 1940. str. 5006

Sabirov T.S. Promatranje kao metoda odgojno-obrazovnog rada u školi.

Savenkova A.I. Papirnata aplikacija. Osnovna škola. broj 7, 1987. str.51

Satkanov O.S. Načini poboljšanja radne obuke korištenjem dekorativne i primijenjene umjetnosti u osnovnim razredima kazahstanske škole. Disertacija za stupanj kandidata pedagoških znanosti. A. 1994.

Satkanov O.S. Radna obuka 1.-4. (iz obuke kazaškog jezika) A., Rauan, 1992.-1995

Satkanov O.S. Radna obuka (prijevod s kazaškog) razreda 1-2. A., Rauan, 1993.-1994

Satkanov O.S. Radno osposobljavanje (udžbenik) 1.raz. A., Rauan, 1994.

Satkanov O.S. Programi osnovne škole. Radna obuka

(1-2 razred). A., Rauan, 1994.

60. Program metodike radnog osposobljavanja s radionicom za

izobrazba učitelja razredne nastave i prvostupnik znanosti na fakultetu PMNO spec. 03.08. A., TP. Kazzholy, 1995.

Skatkin M.N. Metodologija i metode pedagoškog istraživanja. M., 1986.

Sorokin N.A. Didaktika. M., 1974.

Nastavni planovi i programi srednjih škola (1.-4. razred)/

Kharlamov I.F. Pedagogija. Minsk, 1979.

Metoda je riječ grčkog podrijetla koja označava put istraživanja, način postizanja nečega, teoriju, poučavanje. Posebnost nastavnih metoda, za razliku od metoda koje se koriste u nekoj drugoj djelatnosti, jest da je nastava dvosmjeran proces koji objedinjuje, s jedne strane, nastavnu aktivnost nastavnika, as druge, odgojnu djelatnost učenici.

U pedagogiji postoje mnoge definicije pojma „nastavna metoda“. Evo dva od njih:

nastavna metoda je metoda međusobno povezane aktivnosti nastavnika i učenika usmjerena na rješavanje problema poučavanja, obrazovanja i razvoja;

nastavna metoda je način prijenosa znanja od strane nastavnika i asimilacije od strane učenika (N.M. Verzilin).

Budući da ne postoji jedinstvena definicija "nastavne metode", ne postoji ni jedinstvena klasifikacija metoda. Postoje različiti pristupi klasifikaciji nastavnih metoda:

• ovisno o izvoru znanja:

verbalni (priča, razgovor, razgovor, rad s udžbenikom i drugom literaturom, poduka);

vizualni (demonstracija pokusa, vizualna pomagala - prirodni objekti, ilustrativni - modeli, slike, filmovi i dr.);

praktični (laboratorijski i praktični rad, promatranja, pokusi, pokusi, izvođenje vježbi, modeliranje, aktivnosti u prirodi);

igre (didaktičke, simulacijske, igranje uloga, kazališne i druge vrste igara);

po prirodi kognitivne aktivnosti:

reproduktivni (objašnjavajući i vizualni);

način problemskog izlaganja nastavnog gradiva;

djelomično pretraživanje (heuristički);

istraživanje;

u didaktičke svrhe:

metode proučavanja novih znanja;

metode konsolidacije znanja;

metode kontrole.

Ista se metoda može smjestiti u bilo koju vrstu klasifikacije. Sve te klasifikacije ne proturječe jedna drugoj, već pomažu u procjeni

značaj pojedine metode u različitim nastavnim situacijama. Na primjer, verbalna metoda kao što je priča može se koristiti u nekoliko slučajeva: prvo, u procesu učitelja koji objašnjava novo gradivo, bez traženja učenika za "pomoć"; drugo, u okviru problemske prezentacije (učitelj nudi problematična pitanja i situacije koje djeca rješavaju tijekom učiteljeve priče, kao da mu "pomaže" u objašnjavanju novog gradiva); treće, učitelj koristi metodu priče za učvršćivanje znanja. U MPOM se najčešće koristi klasifikacija nastavnih metoda ovisno o izvoru znanja. Svaka se nastavna metoda može promatrati s tri strane: 1) izvora znanja; 2) prirodu aktivnosti nastavnika; 3) prirodu aktivnosti učenika (Tablica 2). Tablica 2. Značajke nastavnih metoda ovisno o izvoru znanja , de aktivnosti nastavnika i učenika Stranke		[metode nastave o okolišu
	Verbalni	Vizualno	Praktično
		Vizualno	Praktičan rad (aktivnosti), pokusi, zapažanja
Glumac	Usmjerava percepciju pomoću riječi (govori i sluša)	Vodi percepciju pokazivanjem ili demonstracijom	Vodi percepciju kroz upute	Određuje pravila igre, vodi igru
Glumac	Opažanje informacija (slušanje i govor)	Percipirati informacije kroz promatranje	percipirati informacija, na svome izvodeći praktični	Opažanje informacija tijekom igre

Strukturna jedinica svake metode je metodička tehnika. Metodička tehnika je specifično djelovanje nastavnika i učenika usmjereno na obrazovanje. Iste tehnike uključene su u različite nastavne metode, a jedan način priopćavanja informacija može se provoditi različitim tehnikama.

Metodičke tehnike prema prirodi aktivnosti nastavnika i učenika mogu se podijeliti u sljedeće skupine (klasifikacija N.M. Verzilina i

V.M. Korsunskaja):

organizacijske tehnike. Njihova uporaba povezana je s različitom organizacijom primjene pojedinih metoda. Na primjer, u verbalnim metodama djeca mogu odgovarati ili sa svojih mjesta ili za pločom; čitanje teksta može se organizirati naglas ili tiho. Od praktičnih metoda laboratorijski pokusi mogu se provoditi pojedinačno ili skupno. U vizualnim metodama vizualni objekt može se demonstrirati pred razredom, hodom po redu, u prijenosu sa stola na stol;

Tehnike, U pravilu su povezani s korištenjem različite pomoćne opreme: svjetiljke, rasvjeta, instrumenti, uključujući tehnička nastavna pomagala. Tako se u verbalnim metodama pitanja za razgovor mogu dati na karticama ili plakatima, provjera znanja provodi se s

pomoću upitnika u koje djeca unose potrebne podatke. Posebno je velika uloga tehničkih tehnika u vizualnim metodama, jer se tu u većoj mjeri koriste različiti uređaji. U praktičnim metodama, to je korištenje nastavnih tablica, kartica, pokusa u posudama, na parcelama; bilježenje rezultata promatranja i pokusa u bilježnice, kalendare prirode i rada; modeliranje pomoću raznih uređaja;

logičke trikove doprinose razumijevanju nastavnog gradiva, a time i utječu na razvoj mentalne aktivnosti učenika. Obrazovni proces treba biti strukturiran na način da potiče analitičku i sintetičku aktivnost mozga. Ovaj problem rješava se primjenom didaktičkih logičkih tehnika.

Razlikuju se sljedeće logičke tehnike:

A) usporedba. Usporedba pomaže u prepoznavanju sličnosti i razlika u predmetima i pojavama. Na primjer, znanje o jesenskoj boji lišća bit će potpunije ako se jesensko lišće pojedine biljke usporedi s ljetnim. Usporedbom se mogu uočiti zajedničke i osebujne značajke različitih biljaka i njihovih pojedinih dijelova, različitih skupina životinja, planova i karata, različitih oblika kopnene površine itd.;

b) protivljenje- ovo je usporedba međusobno isključivih karakteristika objekata i pojava. Kao rezultat, otkriva se prava bit predmeta ili pojave, a lažna se odbacuje. Stoga, prilikom formiranja pojma "voće" kroz usporedbu, djeca identificiraju niz karakteristika voća, uključujući takve zajedničke karakteristike za sve voće kao što su prisutnost sjemenki u njima i činjenica da se formiraju umjesto cvijeta. Ali koji su znakovi bitni, najvažniji za fetus? Praksa je pokazala da studenti, osim navedenih općih karakteristika, značajnim nazivaju i jestivost plodova. Na temelju toga djeca u voće ubrajaju korjenasto povrće, gomolje krumpira, glavice kupusa i sl. U ovom slučaju koristi se tehnika kontrasta: od učenika se traži da promatraju izrezano korjenasto povrće, gomolje krumpira, glavice kupusa i sl. Djeca u njima ne nalaze sjemenke. Dakle, ovo je znak

kao jestivost, isključena je iz bitnih karakteristika voća. Tehnika kontrasta omogućuje prepoznavanje bitnih karakteristika drveća, grmlja, trava, listopadnog i crnogoričnog bilja, određivanje boje leda itd.;

V) analogije. Ova tehnika se koristi kada je potrebno samostalno sastaviti opis predmeta ili pojave po analogiji s onim koji je sastavljen kolektivno ili koji je dan u udžbeniku za identičan predmet ili pojavu. Na primjer, u lekciji na temu "Biljke u polju", karakteristika jedne od biljaka kolektivno se sastavlja korištenjem definicije i prepoznavanja karakteristika. Djeca samostalno karakteriziraju druge biljke koje proučavaju u razredu - analogijom. Analogija može biti korisna pri proučavanju svojstava tvari, karakteristika različitih komponenti prirodnih zona itd.;

G) klasifikacija. Uz njegovu pomoć, objekti i pojave se kombiniraju u skupine na temelju sličnih karakteristika. Ova tehnika zahtijeva veliku analitičku i sintetičku aktivnost djece. Učenici prvo analiziraju karakteristike predmeta i pojava, zatim među njima pronalaze zajedničke (izvode sintezu), na temelju čega ih spajaju u skupine. Proučavajući svijet oko sebe, djeca identificiraju sljedeće skupine: živa priroda, neživa priroda; biljke, gljive, životinje; drveće, grmlje, bilje; listopadne i crnogorične biljke; kukci, ribe, ptice, životinje itd. Tehnika razvrstavanja može se koristiti na dva načina: učitelj sam daje osnovu za razvrstavanje ili poziva učenike da to učine. U prvom slučaju zadatak se obično formulira ovako: podcrtajte nazive domaćih životinja jednom linijom, a divljih životinja dvije. U drugom slučaju zadatak se može postaviti na sljedeći način: spojite navedene životinje u skupine. Istodobno, učenici sami biraju osnovu za klasifikaciju: neka djeca mogu identificirati skupine domaćih i divljih životinja, druga - kukce, ptice, životinje. Oba rezultata treba smatrati točnima. U oba slučaja djeca su izvodila slične mentalne operacije;

d) sistematizacija. Zahtijeva raspored predmeta ili pojava u određenom redu, u sustavu. Dakle, pri karakterizaciji prirodnih zona vrlo je važno pridržavati se sljedećeg sustava prikaza: neživa priroda - karakteristike biljaka i životinja - čovjekovo korištenje prirode - zaštita prirode u određenoj prirodnoj zoni. Uspješnu uporabu tehnika sistematizacije olakšava izrada plana. U biti, plan je formalni, vanjski izraz date tehnike;

e) utvrđivanje uzroka i odnosa. Uvjet za ovu tehniku ​​je da djeca imaju određenu zalihu znanja stečenog kao rezultat izravne percepcije objekata i pojava okolnog svijeta. Otkrivanje uzroka i odnosa pomaže učenicima objasniti činjenice i stoga ih razumjeti. Ova tehnika zahtijeva posebno aktivnu analitičku i sintetičku aktivnost mozga i, u usporedbi s drugim tehnikama, djeci predstavlja određenu poteškoću. Međutim, vježbajte

Korištenje ove tehnike pokazuje da se djeca dobro nose s takvim zadacima koji pobuđuju interes za svijet oko njih. Ova tehnika se primjenjuje u pitanjima i zadacima koji počinju riječima "zašto", "s čime je to povezano", "objasni razloge" itd., kao i pri radu s dijagramima i modelima. Korisni zadaci za djecu da sama nacrtaju neke dijagrame i modele. Mogućnosti korištenja ove tehnike prilično su široke kada se analizira ono što se događa u neživoj prirodi, između nežive i žive prirode te u živoj prirodi. Uloga ove tehnike vrlo je velika u razvoju ekološke kulture mlađih školaraca, jer im upravo ova tehnika omogućuje razumijevanje najvažnijeg zakona ekologije o univerzalnoj međusobnoj povezanosti u prirodi;

i) generalizacija. Ova tehnika omogućuje vam da istaknete opće i najvažnije u određenom sustavu znanja. Njegova vanjska manifestacija su zadaci poput: što je zajedničko u tom znanju, izvući zaključak, što je bit onoga što se događa, kako to shvaćate itd., a krajnji rezultat je formuliranje pravila, pojmova, zaključaka. Generalizacija zahtijeva aktivnu mentalnu aktivnost s prevlašću sinteze. Stoga je ovo jedna od najtežih tehnika. Tehnika generalizacije omogućuje izbjegavanje pamćenja velikog broja činjeničnih informacija i formira najvažniju vještinu u obrazovnom radu bez koje će daljnje učenje biti nemoguće ili vrlo teško.

Popis navedenih logičkih tehnika (kao i organizacijskih i tehničkih) nije potpun i konačan.

U praksi poučavanja svijeta oko nas tehnike se ne koriste uvijek u svom čistom obliku. Dakle, logičke tehnike zahtijevaju i određenu organizaciju učenika, a može biti potrebna i uporaba tehničkih sredstava. Kombinacija tehnika također se događa unutar grupa. Na primjer, teško je zamisliti učinak tehnika klasifikacije, sistematizacije, analogije itd. bez tehnike usporedbe. Metoda generalizacije zahtijeva prilično visok stupanj sistematizacije obrazovnog materijala.

Verbalne metode poučavanja svijeta oko nas

U poučavanju svijeta oko nas koriste se uglavnom tri verbalne metode: 1) priča; 2) razgovor; 3) rad s tekstom knjige.

Verbalne metode obuhvaćaju riječ i govor nastavnika i učenika te pisanu riječ. Na primjer, razgovor je dijalog između nastavnika i učenika; priča također može biti i od učitelja i od učenika. Općenito, verbalne metode koriste se zajedno sa svim ostalim nastavnim metodama (vizualnim, praktičnim, igrom).

Verbalne metode koriste se u svrhu: 1) razvijanja kognitivne aktivnosti i logičkog mišljenja učenika; 2) asimilacija gotovih informacija od strane učenika od strane učenika; 3) stvaranje problemske situacije na satu; 4) razvijanje emocionalne osjetljivosti učenika, poticanje osjećaja empatije.

Verbalne metode se najčešće koriste kada: 1) treba opisati sliku ili proces; 2) u lekciji je malo vremena, ali treba prezentirati veliku količinu materijala; 3) iz nekog razloga nemoguće je koristiti praktične i vizualne metode.

Verbalne metode imaju svoje prednosti i nedostatke. Prednosti uključuju činjenicu da je živa i emotivna riječ učitelja nezamjenjiva pri proučavanju svijeta oko nas. Na primjer, tijekom izvođenja praktičnog rada pozornost učenika može biti ometena nevažnim značajkama onoga što se uči, a učiteljeva je riječ ta koja ispravlja i usmjerava dječju pozornost. Nedostatak verbalnih metoda je što se mlađi školarci mogu koncentrirati na nešto samo do 5 minuta, a onda to slabi. Stoga je potrebno kombinirati verbalne metode s vizualnim i praktičnim.

Pogledajmo pobliže verbalne metode poučavanja svijeta oko nas.

Priča- ovo je dosljedna usmena prezentacija obrazovnih informacija, koja se koristi kada je gradivo učenicima nepoznato ili nepoznato. Priča se može koristiti u pripremi za promatranje, pri postavljanju pokusa, tijekom ekskurzije i sl. U većoj mjeri priča se koristi pri proučavanju povijesnih tema. U strukturi priče mogu se razlikovati tri etape (etape): 1) stvaranje problemske situacije (zapleta); 2) razotkrivanje sadržaja (vrhunac);

rješavanje problema (odvajanje). Stoga je školska priča po strukturi slična djelu fikcije.

Prednost priče je što učenici u kratkom vremenu dobivaju veliku količinu informacija, te ih cjelovito usvajaju. Metoda razvija pamćenje, sposobnosti slušanja i pozornost. Nedostatak ove metode je što se informacije prenose u gotovom obliku i djeca ih moraju prihvatiti na vjeru. Osim toga, metoda slabo razvija kreativnost. ysh popustljivost prema djeci.

Zahtjevi za priču. 1) znanstveni karakter; 2) dostupnost za percepciju od strane mlađih školaraca; 3) mora biti edukativnog karaktera;

kratkog trajanja (po mogućnosti do 5 minuta u razredima I-II i ne više od 15 minuta u III- IV); 5) mora biti emotivan, svijetao, zanimljiv; 6) moraju biti popraćeni ilustracijama.

Priprema učitelja za priču. 1) određivanje svrhe i teme priče; 2) određivanje mjesta priče u lekciji; 3) izbor sadržaja, uključujući iz dodatnih izvora - enciklopedije, priručnici, znanstvena i znanstveno-popularna literatura; 4) izbor ulomaka iz fikcije za ukrašavanje priče; 5) izbor alata za ilustraciju; 6) snimanje plana priče, promišljanje metodičkih tehnika. Važno je da se gradivo prezentira određenim logičkim slijedom; 7) sastavljanje sažetka priče.

U primjeni metode priče mogu se koristiti različite metodičke tehnike: aktiviranje pozornosti, postavljanje problemskih pitanja, logičke metode usporedbe, isticanje glavnog, generalizacija i

zaključivanje, navođenje primjera, spajanje priče s razgovorom, demonstriranje vizualnih pomagala i sl.

Vrsta priče je informiranje Obično se provodi prije izvođenja pokusa i praktičnog rada. Osobitost upute je njezina sažetost i informativnost. Tijekom nastave nastavnik programira radnje učenika i njihov redoslijed.

Klasifikacija priča. U metodici poučavanja svijeta oko nas postoji nekoliko načina klasifikacije priče.

U didaktičke svrhe Postoje tri vrste priča:

uvodna, odnosno uvodna priča. Njegova je svrha pripremiti djecu za učenje novog gradiva;

trenutna priča, ili narativna priča. Otkriva sadržaj novog gradiva;

priča-zaključak. Cilj je sažeti ono što je proučavano i donijeti zaključke.

Po prirodi izlaganja nastavnog materijala istaknuti:

1. priča-pripovijedanje. To je izvješće o informacijama očevidaca;

   priča-opis. Koristi se za stvaranje figurativnog prikaza predmeta ili pojave. Često se temelji na ilustracijama koje prikazuju biljke, životinje i godišnja doba; na temelju reprodukcija slika umjetnika. Pri opisivanju sezonskih pojava mogu se koristiti likovni radovi M.M. Prishvina, K.G. Paustovski i drugi pisci;

   priča-objašnjenje. Služi za otkrivanje svojstava predmeta ili pojave i za otkrivanje odnosa u prirodi. U procesu objašnjavanja uvode se novi pojmovi. Objašnjenje treba izvesti pomoću ilustracija (crteža, tablica i sl.). Može se izmjenjivati ​​s razgovorom.

Priča s objašnjenjem također se koristi za pripremu učenika za promatranje i praktični rad. Objašnjenjem se učenici upućuju na rad koji im predstoji (nastavnik govori s čime trebaju raditi, kako treba raditi, kako prikazati rezultate).

Najčešće se u kolegiju "Svijet oko nas" koristi kombinacija opisnih i objašnjavajućih priča.

Po logici gradnje priča može biti dvije vrste:

induktivni – kada se generalizira na temelju brojnih činjenica. Tipično, prve lekcije na temu uključuju činjenični materijal koji se postupno skuplja i shvaća. Stoga se u takvim satima koriste induktivne priče;

deduktivni – kada se opći stav potvrđuje činjenicama. Deduktivno pripovijedanje češće se koristi općenito, završne lekcije o nekoj temi.

U svom čistom obliku, priča se rijetko koristi u osnovnoj školi. Obično je popraćeno elementima razgovora.

Razgovor- to je dijalog (razgovor) između nastavnika i učenika koji se vodi na unaprijed pripremljena pitanja. Nastavnik vodi i usmjerava razgovor. Glavni uvjet za vođenje razgovora je da školarci posjeduju određeni minimum znanja o temi razgovora. Nastavnik uz pomoć prikladnih pitanja mobilizira znanje i praktično iskustvo učenika, navodi ih na razmišljanje, shvaćanje gradiva i odgovaranje na postavljeno pitanje. Na taj način učitelj navodi učenike na percipiranje novog gradiva i potiče djecu na donošenje zaključaka i generalizacija. Velika je važnost razgovora u tome što razvija mišljenje i govor učenika.

Razgovor omogućuje individualan pristup studentima. Učitelj, diferencirajući pitanja ovisno o pripremljenosti pojedinog učenika, može u razgovor uključiti slabe i pasivne učenike. Razgovor povećava aktivnost razreda i to je njegova pozitivna uloga. Osim toga, razgovor vam omogućuje da kombinirate proučavanje novog materijala s identifikacijom i testiranjem postojećeg znanja.

Metoda razgovora ima svoje nedostatke: prvo, obično oduzima puno vremena, a drugo, ovaj oblik proučavanja gradiva u obliku pitanja i odgovora daje frakcijsko znanje, otežava cjelovito sagledavanje novih informacija i ne uči učenike prenijeti znanstveno znanje u koherentnom obliku.

Priprema nastavnika za razgovor."

određivanje teme i svrhe razgovora; 2) izrada plana razgovora; 3) formuliranje pitanja za razgovor (trebaju biti jasni, njihov redoslijed treba biti promišljen, pitanja bi vas trebala navesti na razmišljanje o odgovoru; učinkovitost razgovora ovisi o kvaliteti pitanja); 4) izbor alata za ilustraciju.

Pravila za postavljanje pitanja tijekom razgovora. Pitanje se postavlja cijelom razredu, zatim učitelj pravi pauzu (daje vremena da se razumije pitanje i formulira odgovor), a zatim postavlja pitanje jednom od učenika. Ako je učenikov odgovor nepotpun, dopunjava ga drugi učenik. Ako nema odgovora, tada se pitanje formulira iznova i, po mogućnosti, dijeli na konkretnija. Učiteljica sažima odgovore djece i još jednom formulira točan odgovor. U I. i II. razredu postavljaju se jednostavna i kratka pitanja, obično o onome što su djeca sama vidjela i napravila. U III- U četvrtom razredu pitanja su formulirana tako da djeca mogu dati detaljan odgovor, a ne ograničiti se na jednu jednostavnu frazu. Najprikladnija pitanja u razgovoru su za analizu, usporedbu, generalizaciju. Pitanja koja zahtijevaju prisjećanje postojećeg znanja nisu toliko korisna za razvoj mišljenja učenika. Trebali biste izbjegavati pitanja na koja se može odgovoriti s jednostavnim "da" ili "ne". Ne smijete postavljati pitanja koja sadrže gotov odgovor. Nastavnik mora paziti na govornu kulturu učenika i ispraviti nepismene formulacije odgovora. U razgovoru učenici stječu nova znanja pa bi pitanja za razgovor trebala biti

usmjerena na “otkrića”. Takvi se razgovori nazivaju heuristički ili istraživački.

Na kraju razgovora treba donijeti zaključak koji predstavlja novo znanje.

U primjeni metode razgovora mogu se koristiti sljedeće tehnike: postavljanje pitanja, raspravljanje o odgovorima i mišljenjima učenika, prilagođavanje odgovora učenika, formuliranje zaključaka i sl.

Klasifikacija razgovora. Ovisno o didaktičkim ciljevima Razlikuju se sljedeće vrste razgovora:

uvodni Cilj mu je sistematizirati i generalizirati postojeće znanje. Takav se razgovor može održati na početku školske godine, na početku proučavanja odjeljka i na početku teme;

izvještavanje. Uključuje upoznavanje djece s novim materijalom. Nastavnik, koristeći pitanja koja se temelje na postojećem znanju, navodi učenike na potrebne zaključke, pomaže u uspostavljanju veza između pojedinih činjenica i pojava;

generalizirajući. Cilj mu je usustaviti i generalizirati stečena znanja. Provodi se na kraju lekcije, teme ili cijelog tečaja. U procesu generalizirajućeg razgovora važno je istaknuti osnovne pojmove obrađenog gradiva i saznati kako ih djeca usvajaju. Potrebno je prikazati odnos između predmeta i pojava i na temelju toga voditi učenike na samostalno zaključivanje.

Prema prirodi kognitivne aktivnosti učenika razgovor može biti: 1) reproduktivan (reprodukcija i manipulacija poznatim informacijama); 2) heuristička (pretraga) - usmjerena na otkrivanje znanja od strane same djece (za to koriste problematična pitanja, situacije, zadatke za prepoznavanje uzročno-posljedičnih odnosa itd.).

Prema obliku reference razlikuju se razgovori: 1) katehetski (pitanje - odgovor); 2) prošireni.

Po načinu razmišljanja razgovor može biti: 1) induktivan, kada učitelj učenicima postavlja privatna, međusobno povezana pitanja. Na temelju činjenica na kraju razgovora učenici moraju donijeti zaključak; 2) deduktivni, kada se najprije daje definicija, pravilo pod koje se podvode određene činjenice. Deduktivni razgovori se češće vode na općim, završnim satovima.

Nemoguće je ograničiti se samo na razgovor u nastavi, barem zato što djeca postaju glavni izvor informacija u ovoj metodi, jer su oni ti koji uglavnom odgovaraju na postavljena pitanja. Razgovor treba kombinirati s drugim metodama: uz učiteljevu priču (razgovor prema učiteljevoj priči), uz promatranje u prirodi (razgovor prema rezultatima promatranja), uz rad sa sredstvima ilustracije (karta, crtež i sl.) , uz čitanje poučnog teksta (razgovor prema lektiri).

Vrsta razgovora je obrazovna rasprava(polilog). Ova metoda se posebno aktivno koristi u sustavima razvojnog obrazovanja. Rasprava je razmjena mišljenja i ideja o određenom

problem kako bi se donijela jedinstvena odluka. U nastavi okolnog svijeta rasprava ima karakter kognitivnog spora.

Prije početka rasprave utvrđuju se pravila njezina vođenja (uljudno se obraćati, ne prekidati govornika, kritizirati ideju, a ne osobu i sl.). Raspravi mora prethoditi duboko proučavanje materijala o pitanju o kojem se raspravlja, inače će rasprava rezultirati besmislenim sporom. Metoda je učinkovitija u četvrtom razredu, kada učenici već imaju dovoljnu količinu znanja da obrane svoje stajalište.

Oblici rasprave:

1. Okrugli stol. U ovom obliku rasprave o problemu se raspravlja u maloj, odabranoj grupi učenika. Tijekom rasprave razmjenjuju se mišljenja s ostatkom razreda. Može postojati nekoliko grupa za raspravu. Na primjer, okrugli stol na temu "Ekologija našeg kraja" pretpostavlja prisutnost nekoliko grupa za diskusiju: ​​ekolozi, industrijalci, stanovnici, liječnici, poljoprivredni radnici, odvjetnici i jednostavno simpatizeri koji mogu izraziti svoje stajalište;

   rasprava. U ovom obliku debate o problemu raspravljaju članovi dvaju natjecateljskih timova koji zastupaju alternativna stajališta (npr. debata se može voditi na temu „Treba li čovjek uništavati šumske štetočine?“);

   sudsko saslušanje. U ovom slučaju rasprava ima prirodu i oblik suđenja: sudionici u suđenju su osumnjičenik, žrtva, svjedoci, tužitelj, odvjetnik, porotnici i sudac. Na primjer, možete suditi vuku optuženom za ubijanje zečeva.

Priprema za raspravu. Prvo se postavlja svrha rasprave. Zatim se definira problem, odabire oblik rasprave, planira tijek rasprave, odabiru sudionici i dodjeljuju uloge. Osmišljena su pitanja kojima se nastavnik može uključiti u raspravu (pitanja poput “Što misliš...?”, “Što bi se dogodilo da...?”, “Kako to misliš?”, “Koje su činjenice u obrani?" )"Možete li dati svoju teoriju?" itd.).

Prednosti metode obrazovne rasprave uključuju povećanu aktivnost u razredu, razvoj govora, sposobnost obrane vlastitog stajališta, komunikacijske sposobnosti i kreativno razumijevanje proučavanog materijala. Nedostaci metode: 1) rasprava nije tako učinkovita u prenošenju informacija kao priča; 2) zahtijeva visoku samoorganizaciju učenika.

Rad s knjigom. Knjiga je jedan od najvažnijih izvora znanja. Od svih knjiga u stjecanju znanja za školarce najvažnija je udžbenik. Udžbenik određuje količinu znanja koju učenici moraju usvojiti i tempo prolaska gradiva.

Struktura udžbenika okolnog svijeta. Udžbenici o okolnom svijetu sadrže dva glavna strukturna “bloka”: obrazovni tekst i izvantekstualnu komponentu (vidi sliku).

Struktura školskog udžbenika o svijetu oko nas

Obrazovni tekst uključuje tri elementa: 1) glavni tekst- Ovo je tekst koji prenosi glavnu informaciju. Iznosi činjenice, daje opise i definicije pojmova, otkriva odnose i obrasce; 2) dodatni tekst povezan s glavnim, ali nije potreban za učenje. Kao dodatni tekstovi koriste se priče, poslovice, izreke, zagonetke, bajke i znanstveno-popularne informacije. U udžbenicima su dodatni tekstovi najčešće prikazani u raznim naslovima, npr. „Ovo je zanimljivo“, „Dobro je znati“, „Za najradoznalije“, „Živio jednom jedan čovjek“ itd.;

tekst objašnjenja predstavljen je rječnikom pojmova, raznim referentnim informacijama, bilješkama itd.

Izvantekstualna komponenta sastoji se od tri elementa:

aparat za organiziranje asimilacije(sustav pitanja i zadataka);

aparat za orijentaciju- sadržaj, izbor fontova (veliki, podebljani, kurziv), simboli (razne pruge, krugovi, uskličnici ili upitnici); 3) ilustrativni materijal- crteži, fotografije, karte, dijagrami, tablice, grafikoni.

Gotovo svi udžbenici imaju tiskane radne bilježnice koje sadrže zadatke za organiziranje samostalnog rada učenika. Radne bilježnice sadrže mnoštvo zadataka za rad s tekstom koji sadrži nedostajuće riječi koje učenik mora dopuniti pomoću udžbenika, zadatke u obliku ilustracija: ispunjavanje dijagrama, tablica, natpisa ispod slika. Radne bilježnice također pružaju prostor za dječje crteže. Za razvoj kognitivnog interesa postoje zadaci u obliku zagonetki, križaljki, zagonetki itd. Za dokumentiranje rezultata praktičnog rada, bilježnice sadrže tablice, dijagrame i konturne karte. Bilježnica štedi vrijeme učenicima i nastavnicima jer im omogućuje vođenje bilješki i obavljanje praktičnih radova u posebno određenim mjestima u bilježnici.

Prije nego što počnete proučavati kolegij "Svijet oko vas", morate studentima objasniti strukturu udžbenika i kako ga koristiti.

Tehnike rada s udžbenikom:

metode orijentacije u udžbeniku - pronalaženje traženog odlomka, slike, dijagrama, zadatka;

tehnike rada s tekstom (objašnjavajuće čitanje, pronalaženje potrebnih podataka, izrada plana);

tehnike rada sa zadacima i pitanjima (orijentacija u njima, samostalan rad s njima, sposobnost odabira izvora informacija potrebnih za odgovor);

tehnike rada s planom i kartom (čitanje simbola, traženje objekata, određivanje udaljenosti);

tehnike rada s crtežima, fotografijama, tablicama (usporedba, opis);

tehnike rada s nekoliko sastavnica udžbenika: tablica i tekst, tekst i zadatak, tekst i karta itd.

U osnovnoj školi koriste se dva glavna oblika rada s udžbenikom: na satu i pri izradi domaće zadaće.

Dodatna literatura u nastavi o okolnom svijetu. U procesu upoznavanja svijeta oko nas, osim udžbenika, koriste se i drugi tiskani izvori znanja: dodatni obrazovni,

beletristika, znanstveno-popularna literatura, časopisi itd. U posljednja dva desetljeća mogućnosti korištenja dopunske literature značajno su porasle pojavom velikog broja dobro objavljenih knjiga (enciklopedija, priručnika) i časopisa.

Mogućnosti rada s dodatnom literaturom:

1. čitanje teksta od strane učenika ili nastavnika u fazi učenja novog gradiva ili generalizacije. Odlomci lektire trebaju biti kratki kako čitanje ne bi bilo dugotrajno i zamorno za učenike;

usmeno priopćavanje djece o pročitanome;

uzimanje bilješki;

sastavljanje uvjerenja o predmetu ili prirodnoj pojavi, povijesnoj ličnosti i sl.;

priprema izvješća;

bilježenje pojmova i njihova značenja u rječnik;

stvaranje dijagrama u bilježnicama koji ilustriraju ono što se uči.

Za razvoj samostalnosti djece važno je naučiti ih raditi s referentnom literaturom. Možete raditi s referentnim knjigama iu razredu i kod kuće. Kako bi učenike navikao na rad s priručnicima, nastavnik može dati zadatke poput „Pronađi u rječniku značenje riječi ... ocean, kontinent, linjanje itd.“, „Koristeći priručnik, opišite ... pustinja, insekti, cvjetnice itd.

Jedna od tehnika poticanja djece na upoznavanje s dodatnom literaturom je da učiteljica na satu pokazuje ilustracije i čita ulomke iz knjiga.

Korisno je objaviti popise literature za izvannastavnu lektiru koju učenicima preporučuju za čitanje tijekom školske godine. U isto vrijeme potrebno je kontrolirati učenike – razgovarati s njima o onome što čitate, koristiti gradivo iz knjiga koje ste pročitali u svom nastavnom radu.

Učitelj treba biti oprezan pri odabiru knjiga i tekstova za lektiru, osobito ako knjiga sadrži povijesne teme. Činjenica je da se isti povijesni događaji mogu različito tumačiti u suvremenim publikacijama i knjigama objavljenim prije 15-20 godina.

Stoga se verbalne metode vrlo široko koriste u procesu poučavanja osnovnoškolske djece o svijetu koji ih okružuje. Naravno, riječ nije jedini izvor informacija za upoznavanje svijeta oko nas. Stoga se verbalne metode kombiniraju s vizualnim i praktičnim metodama nastave.

1. Vizualne metode poučavanja o svijetu oko nas

Korištenje vizualnih metoda usko je povezano s provedbom načela vidljivosti. Ali pojmovi "vizualne metode" i "načelo vizualizacije" nisu identični. Vizualizacija kao princip nastave provodi se bilo kojom metodom. Funkcija metode vizualizacije ispunjena je kada ona postane glavni izvor znanja.

Vizualna pomagala naširoko se koriste u verbalnim metodama. Prilikom vođenja priče ili razgovora, učitelj pojačava svoju riječ demonstracijom vizualnih pomagala. Ovdje vizualna pomagala nisu glavni izvor informacija, već samo pojačavaju i specificiraju

učiteljeva riječ. U ovom slučaju ograničena je samostalna kognitivna aktivnost učenika.

Likovna pomagala u vizualnim metodama izvor su samostalnog zaključivanja, generaliziranja i zaključivanja.

Prirodni objekti i pojave, njihovi modeli ili njihove slike u ravnini (crteži, fotografije, dijapozitivi, filmovi itd.) mogu se koristiti kao vizualna pomagala pri podučavanju o okolnom svijetu. Prije korištenja bilo koje vizualne metode učenici dobivaju određene kognitivne zadatke. Govore vam kako promatrati, što identificirati, s čime usporediti i što naučiti.

Prednosti vizualnih metoda su povećana aktivnost i samostalna kognitivna aktivnost učenika, razvoj empirijskog mišljenja, zapažanja i govora.

Poteškoće u korištenju vizualnih metoda povezane su s prisutnošću samih objekata koji se proučavaju. Omogućavanje obrazovnog procesa prirodnim vizualnim pomagalima teško je zbog ekoloških problema. Korištenje vizualnih pomagala zahtijeva materijalne troškove koje škole često ne mogu podnijeti u potrebnom obimu.

Klasifikacija vizualnih metoda.

Po prirodi koristi istaknuti: 1) metode demonstracije

(demonstracija pokusa i prirodnih objekata - žive biljke i životinje, herbariji, zbirke, neživi prirodni objekti, drugi materijali); 2) ilustrativne metode (uporaba umjetnih ili vizualnih pomagala – maketa, crteža, dijagrama, ekransko-zvučnih nastavnih sredstava (ESTS) itd.).

Po prirodi posla razlikovati: 1) demonstraciju pokusa od strane nastavnika;

rad s likovnim pomagalima (predmeti žive i nežive prirode, vizualna pomagala i dr.).

Pogledajmo pobliže korištenje različitih vizualnih metoda u lekcijama o svijetu oko nas.

Demonstracija prirodnih vizualnih pomagala(žive biljke i životinje, herbariji, preparirane životinje i dr.). Istovremeno, djeca stvaraju predodžbu o izgledu (veličini, obliku, boji) i svojstvima predmeta. Demonstracija oživljava i aktivira proces asimilacije.

Kada se priprema za nastavu, učitelj odabire predmete i promišlja načine kako ih demonstrirati, kao i vrijeme i mjesto. Glavni uvjet za demonstraciju je da svi učenici uzmu u obzir glavne značajke predmeta koji proučavaju. Ovisno o veličini, predmet se može demonstrirati na dva načina: veliki predmeti se demonstriraju frontalno (predmet se postavlja na stalak, stvara se potrebno osvjetljenje); Učitelj nosi male predmete kroz redove. Ako ima puno predmeta, možete ih podijeliti djeci za svaki stol. Tijekom demonstracije učenici moraju pažljivo ispitati predmet. Promatranje treba provoditi prema prethodno pripremljenim zadacima. Zadatak se djeci može dati usmeno ili napisan na ploči ili karticama. U

Zadatak ukazuje na to kako promatrati predmet, na što obratiti pozornost, s čime usporediti itd.

Metoda demonstracije predmeta i značajke rada s njim ovise o specifičnostima predmeta. Razmotrimo kako će se raditi s herbarijom i plišanom životinjom.

Rad s herbarom: 1) naziv biljke (znanstveni naziv daje se binarnom nomenklaturom: kamilica, kopriva i dr.); 2) stanište biljaka (geografsko

rasprostranjenost, prirodno područje, prirodna zajednica); 3) životni oblik (drvo, grm, zeljasta biljka); 4) pronalaženje i prikazivanje dijelova (organa) biljke; 5) opis oblika i boja različitih dijelova biljke; 6) smisao u prirodi i ljudskom životu.

Rad s plišanom životinjom: 1) naziv vrste (puni znanstveni naziv - siva vrana, velika sjenica i dr.); 2) stanište; 3) veličine (prilikom opisa uobičajeno je davati ne veličine u cm, već veličine u usporedbi s dobro poznatim vizualno poznatim vrstama ptica - s vrapcem, golubom, vranom (male ptice uspoređuju se s vrapcem, velike - s vrana).U ovom slučaju kažu: slavuj je veličine vrapca, drozd pjevač je nešto veći od vrapca itd.); 4) značajke boje; 5) značajke kljuna (kod ptica) i zuba (kod sisavaca) u vezi s njihovom prehranom i načinom života; 6) oblik trupa i udova; 7) značaj u prirodi i životu čovjeka.

Demonstracija pokusa. Učiteljica izvodi demonstracijski pokus, a djeca promatraju i analiziraju njegov tijek i rezultate. Demonstracijski pokusi obično uključuju one koje je djeci zabranjeno provoditi zbog sigurnosnih mjera (pokusi s kemijskim reagensima, vatra iz alkoholne lampe). Također se provode kada je teško ili nemoguće promatrati bilo koji proces ili pojavu u prirodnim uvjetima, stoga se takav proces umjetno reproducira. Primjerice, demonstracijski pokusi se provode kada je potrebno pokazati sadržaj vlage u tlu, zapaljivost minerala i kruženje vode u prirodi.

Uvjeti za izvođenje demonstracijskog pokusa: 1) treba odrediti svrhu pokusa, njegovo vrijeme (trajanje) i mjesto u satu;

eksperiment treba izvesti na demonstracijskom stolu ili na stalku tako da sva djeca mogu jasno vidjeti što se događa; 3) učenicima treba dati kognitivni zadatak (može se stvoriti problemska situacija); 4) potrebno je navesti opremu koja će se koristiti i objasniti njezinu namjenu; 5) moraju se strogo poštivati ​​sigurnosni propisi. Prvo je potrebno provjeriti opremu, provesti sigurnosni brifing i imati na raspolaganju opremu za prvu pomoć; kada eksperimentirate s vatrom, morate imati posude s vodom i aparat za gašenje požara; 6) tijekom pokusa djeca trebaju obratiti pažnju na procese koji su važni za formiranje novih znanja; 7) trebate komentirati što se događa ili razgovarati s djecom (pitati

pitanja "što promatrate?", "zašto se to događa?"); 8) na kraju demonstracije potrebno je rezimirati i izvući zaključak.

Metode korištenja ilustrativnih pomagala. Ilustrativna vizualna pomagala koriste se u gotovo svim lekcijama diljem svijeta. Takva pomagala uključuju modele, lutke, obrazovne slike, fotografije, filmske trake, dijapozitive i filmove.

Na primjer, lekcije koriste ljudski kostur i modele unutarnjih organa. Kostur se demonstrira pri proučavanju teme "Kostur i držanje". Učenici mogu dobiti zadatak da pronađu dijelove kostura – lubanju, kralježnicu, rebra, udove; usporedite dijelove kostura sa svojim tijelom i otkrijte koje su kosti povezane pokretljivo, a koje nepokretno. Zatim se djeci može dati zadatak da razmisle o tome kako se kostur mijenja s nepravilnim držanjem.

Često se u lekcijama kao sredstvo ilustracije koriste razne ilustracije. tiskana vizualna pomagala. Obično se koriste kada neki predmet ili pojavu u prirodi nije moguće promatrati. Oni kod učenika stvaraju figurativnu predodžbu o objektu ili prirodnoj pojavi. Pomoću slike ili fotografije nastavnik može: 1) govoriti o njenom sadržaju; 2) voditi razgovor s učenicima; 3) dati zadatak da ga analiziraju. Rad s obrazovnim slikama ima obrazovnu vrijednost: gledajući dobro naslikanu sliku učenici doživljavaju estetski užitak.

Metodika korištenja obrazovnih filmova. Sadržaj filma treba biti povezan s temom i svrhom sata. Obrazovni filmovi imaju prednosti u odnosu na ostala ilustrativna vizualna pomagala:

predmeti i pojave okolnog svijeta percipiraju se istovremeno vidom i sluhom, što olakšava percepciju i poboljšava razumijevanje onoga što se proučava; 2) filmovi dinamički prikazuju stvarnu sliku okolnog svijeta; 3) filmovi omogućuju vizualizaciju procesa koji se u prirodi odvijaju prebrzo (kretanje krila kukca) ili presporo (razvoj jaruge, razvoj biljke iz sjemena) - to se može učiniti sporim ili ubrzanim snimanje, razni specijalni efekti; 4) možete prikazati predmete i procese koje je nemoguće promatrati u stvarnom životu (rad unutarnjih organa, život u košnici ili mravinjaku itd.); 5) ova metoda podučavanja omogućuje vam prenošenje velike količine informacija djeci u kratkom vremenskom razdoblju; 6) veliko obrazovno i razvojno značenje filmova - razvijaju horizonte, spoznajni interes, važni su za estetski i ekološki odgoj.

Postoje različite mogućnosti korištenja filmova u učionici:

prilikom priopćavanja novih znanja nakon nastavnikova objašnjenja. U ovom slučaju film služi kao ilustracija objašnjenja; 2) umjesto objašnjenja. Štoviše, sam film je izvor znanja; 3) može se koristiti u općim lekcijama.

Priprema nastavnika za demonstraciju filma. Učitelj najprije mora proučiti sadržaj filma (odnosno pogledati film prije sata), odrediti mjesto i ulogu filma u nastavi te izraditi zadatke za učenike. U zadatku je naznačeno na što treba obratiti pozornost pri gledanju filma, na koja pitanja pronaći odgovore itd.

Prije gledanja filma učenicima možete pokazati prirodne objekte ili njihove slike te razgovorom razjasniti svoje znanje. Objašnjenja se mogu dati tijekom projekcije filma. Nakon gledanja filma treba ponovno obaviti razgovor da se usustavi i provjeri naučeno.

Trajanje projekcije filma u osnovnoj nastavi ne smije biti duže od 10-15 minuta, inače će pozornost učenika biti raspršena.

Postoji veliki broj edukativnih filmova o svijetu oko nas. Za njihovo korištenje potrebna vam je posebna oprema (filmski projektor, videorekorder, digitalni disk player, računalo, interaktivna ploča itd.). Mora biti moguće zamračiti dvoranu u kojoj se prikazuje film.

Film može pripremiti nastavnik samostalno, primjerice, tijekom ekskurzije. Uzimajući videokameru, učitelj može snimiti zanimljive predmete i prirodne pojave, tragove ljudskog utjecaja na prirodu, znamenitosti i sl.

Kada poučavate o svijetu oko sebe, također možete koristiti izvor videoinformacija kao što je TV. Mnogo je različitih programa o živoj i neživoj prirodi, o putovanjima, o slavnim osobama. Sadržaj takvih programa općenito je prilično pristupačan mlađim učenicima. Odabrani ulomci iz ovih programa mogu se prikazati tijekom nastave. Ako je nemoguće demonstrirati ulomak iz programa u razredu, možete dati zadatak da ga gledate kod kuće, a program se raspravlja u razredu.

Demonstracija filmskih vrpci i dijapozitiva. Prednost korištenja filmskih vrpci i dijapozitiva je mogućnost prikazivanja objekata i prirodnih pojava u krupnom planu na ekranu. Još jedna prednost je što nastavnik može dopuniti informacije u podnaslovima svojom pričom. Filmske vrpce i dijapozitivi, kao i filmovi, mogu se koristiti pri proučavanju novog gradiva iu općoj nastavi. Kako bi aktivirao razmišljanje, učitelj može zatvoriti titlove ispod okvira i dati djeci zadatak da komentiraju ono što vide. Kao i kod rada s filmovima, nastavnik se prije nastave upoznaje sa sadržajem filmske vrpce (ili slajdova) te postavlja pitanja i zadatke. Tijekom nastave, prije demonstracije, s djecom se vodi razgovor radi obnavljanja postojećeg znanja. Na kraju emisije ponovno se vodi razgovor za učvršćivanje naučenog gradiva. Ne smijete prikazivati ​​više od 7-8 sličica bez pauze, inače će pozornost djece biti raspršena.

Filmske vrpce i dijapozitivi mogu se koristiti u pripremi za praktični rad ili ekskurziju. Na primjer, postoji niz slajdova „Plan i

karta”, koja se može demonstrirati prije praktičnog rada na terenu, kako bi se obnovila znanja djece o planu, karti i načinima orijentacije. Postoje slajdovi na temu "Životinje akumulacije" koji se mogu prikazati prije odlaska na izlet do akumulacije.

Metodika rada s kartografskim pomagalima

Karta se može smatrati trostrukim alatom za učenje: prvo, ona sama služi kao predmet proučavanja, drugo, ona je sredstvo vizualizacije, i treće, ona je izvor znanja. Ove tri komponente su međusobno povezane, jer bez poznavanja karte nemoguće ju je koristiti kao sredstvo vizualizacije i izvor znanja. Stoga je početna komponenta poznavanje same karte.

Sljedeće se koristi u osnovnoj školi kartografska pomagala: zidne karte, stolne karte (atlasi).

U svim ekološkim programima potrebno je proučavati sljedeće: vrste karata: fizičke karte hemisfera, Rusija i njezina regija, karta prirodnih zona Rusije. U vezi s integracijom gradiva društvenih znanosti u nastavu "Svijet oko nas" koriste se i povijesne karte. Neki programi mogu dodatno koristiti demografske, klimatske, političke i druge vrste karata.

Značajke kartica koje se koriste u osnovnoj školi: 1) mjerilo treba dati ne samo u obliku numeričkog omjera (1:5 000 000), već iu obliku teksta objašnjenja - 1 cm 50 km; 2) u dizajnu kartice treba koristiti svjetlije boje; 3) karta bi trebala sadržavati samo glavne, najveće objekte - velike gradove, rijeke, mora, planine, tj. ne bi trebala nositi veliko informacijsko opterećenje.

Zidne karte treba biti dovoljno velik da ga vide djeca u zadnjim redovima. Na njima su dopuštena neka izobličenja - deblja slika obale, pojednostavljeni obrisi objekata (planine, otoci itd.), Koriste se svijetle kontrastne boje. Zidne karte koriste se pri proučavanju novog gradiva, pri ponavljanju i generaliziranju naučenog. Vrlo je važno da djeca rade sa zidnim i stolnim kartama istovremeno. Inače će se naviknuti na rad s jednom vrstom karte i teško će se snalaziti u drugoj.

Stolne karte imaju male razmjere, pa ih treba dodatno pojednostaviti. Stolne kartice koriste se uglavnom za samostalan rad (primjerice, prilikom izrade domaće zadaće).

Okvirne karte koristi se u svrhu vježbanja i kontrole. Djecu je potrebno učiti pronalaziti objekte na konturnoj karti i označavati ih, crtati oblike reljefa (planine, brda) i znakove minerala.

Desna ruka za iscrtavanje podataka na konturnoj karti. 1) natpisi su mali i jasni; 2) rijeke su označene paralelno s njihovim tokom, planine -

paralelno s njihovim izduženim grebenima, gradovima, otocima i jezerima - uz paralele; 3) ako je karta u boji, onda se to radi na isti način kao što je uobičajeno za označavanje visina i dubina (voda - plavom bojom, nizine - zelenom bojom, brda i planine iznad 200 m nadmorske visine - raznim nijansama smeđe boje ).

Početak rada s konturnim kartama treba nadzirati učitelj. Redoslijed rada može biti sljedeći: učitelj pokazuje predmet na zidnoj karti, zatim djeca pronalaze taj predmet na karti atlasa, a nakon toga pronalaze i obilježavaju predmet na konturnoj karti. Učitelj hoda po redovima i provjerava ispravnost ocjene. Ako je sve u redu, tada djeca stavljaju ime na karticu.

Rad s kartom uključuje rješavanje tri problema:

razumjeti karta. Da bi razumjela kartu, djeca se moraju snalaziti u prostoru, mjeriti udaljenosti i u umanjenom obliku staviti ih na papir, odnosno mjeriti ih;

podučavati znati karta. Da bi poznavali kartu, djeca moraju zamisliti obrise kontinenata, oceana, položaj gradova, rijeka, planina itd.;

Kako možemo praktično osigurati da djeca razumiju kartu, znaju je i mogu čitati? U različitim programima okolnog svijeta to se postiže na različite načine. Pogledajmo kako je L.F. preporučio da se to učini. Melchakov. Rad treba provesti u nekoliko faza:

1. prvo, djeca uče mjeriti udaljenosti, kretati se u prostoru, fiksirati trodimenzionalne objekte na ravnini i, obrnuto, ponovno stvoriti trodimenzionalnu sliku objekta iz njegove slike na ravnini;

   u sljedećoj fazi uvode se pojmovi „horizont“, „linija horizonta“, „strane horizonta“;

   tada dolazi do učenja snalaženja u području pomoću okolnih predmeta, sunca i kompasa;

   uvođenje pojma “mjerilo”, crtanje tlocrta (učionica, soba);

   prikaz objekata na crtežu pomoću simbola;

   upoznavanje s prostornim planom: s konvencionalnim znakovima, s načinom određivanja smjera (referentna točka je strelica sjever-jug na lijevoj strani plana);

   proučavanje obilježja karte i razumijevanje razlika između karte i plana;

   izravan rad s karticama. Pritom se djeca najprije upoznaju s fizičkom kartom Rusije, zatim s kartom hemisfera, prirodnih zona i s kartom svoje regije;

   rad s globusom. U ovom slučaju, u početku je važno raditi paralelno s globusom i kartom.

Trenutno su počeli koristiti obrnuti princip rada pri upoznavanju s kartografskim materijalom: prvo, upoznavanje s oblikom Zemlje, s modelom Zemlje - globusom, proučavanje mogućnosti prijenosa volumetrijskog tijela na ravninu. (uvođenje pojma "projekcija"), proučavanje karte hemisfera, zatim Rusije i vaše regije, usporedba karte i plana, učenje kako se pravi plan.

Pravila za prikaz objekata na karti: 1) kada pokazujete, ne biste trebali blokirati kartu svojim tijelom, morate stajati okrenuti prema prozoru tako da sjena tijela ne pada na vješticu; 2) prikaz se mora izvršiti pomoću pokazivača;

Ne treba pokazati natpis, već položaj predmeta; 4) rijeke su prikazane od izvora do ušća, planine - linijom u smjeru izduženja grebena, poluotoci - iscrtavanjem duž obalne crte i duž prevlake na kopnu, velika područja i vodena područja ocrtana su duž granica (ovo prikazane su npr. granice država, mora, riječnih slivova itd.);

emisiju treba komentirati, a treba se koristiti “geografskim jezikom”: ne reći “gore”, “dolje”, nego “na sjeveru”, “na jugu” itd.

Korištenje globusa u lekcijama o okolnom svijetu. Kada počnete raditi s globusom, morate paralelno koristiti kartu kako bi djeca mogla povezati velike objekte (kontinente, oceane) s njihovom slikom na karti.

Globus se koristi za proučavanje sljedećih tema:

oblika i veličine Zemlje. Djeca vide da je naš planet sfernog oblika. Duljinu ekvatora možete izmjeriti pomoću konca, a zatim je izmjeriti ravnalom. Dobivena vrijednost (40 000 km) može se povezati s nekom udaljenošću poznatom djeci (npr. prije najbliži grad) i time steći predodžbu o veličini planeta;

dnevna rotacija Zemlje. Koristeći globus i stolnu lampu koja simulira Sunce, možete pokazati da se globus u određenom trenutku može osvijetliti samo s jedne strane. Na osvijetljenoj strani bit će dan, na neosvijetljenoj će biti noć. Budući da se Zemlja okreće oko svoje osi, dan i noć slijede jedan drugog. Sve se to može prikazati pomoću posebnog uređaja - telura;

kretanje Zemlje oko Sunca. Može se prikazati koristeći isti globus i lampu ili telur. Djeca vide da se upravo zbog kretanja Zemlje oko Sunca mijenjaju godišnja doba;

prirodna područja. Kada se proučavaju prirodne zone Zemlje, globus se može koristiti za rješavanje dva problematična pitanja:

a) zašto je hladno na Arktiku, u tundri, ali vruće na ekvatoru? Razlog je mali upadni kut sunčeve svjetlosti na Zemljinu površinu u visokim polarnim širinama; čini se da zrake klize po zemlji ne zagrijavajući je. A na ekvatoru sunce uvijek stoji visoko iznad horizonta i dobro grije zemlju. Priroda upada sunčeve svjetlosti može se prikazati pomoću ravnala;

b) zašto u polarnim krajevima postoje polarni dani i noći? To je zbog činjenice da Zemljina os ima određeni stalni kut nagiba i u trenutku kada se, rotirajući oko Sunca, sjeverna hemisfera okrene prema njemu, polarni dan se opaža iza arktičkog kruga, au tom trenutku polarni dan noć se promatra iza Antarktičkog kruga. Kako se Zemlja kreće po svojoj orbiti, položaj se mijenja, au jednom trenutku južna hemisfera će biti okrenuta prema Suncu - sada će tamo biti polarni dan.

Globus se također koristi kao geografska karta. Za razliku od karte, na globusu nema izobličenja - može se koristiti za određivanje udaljenosti između udaljenih točaka na planetu s većom točnošću. Globus prikazuje oblike kontinenata i oceana točnije od karte.

Sav rad s kartografskim pomagalima priprema osnovnoškolce za učenje geografije u sljedećim razredima.

Praktične metode poučavanja svijeta oko nas

Metode praktične nastave usko su povezane s vizualnim i verbalnim metodama. Temelje se na kognitivnoj aktivnosti učenika. Pri korištenju praktičnih metoda učenicima se u ruke daju predmeti i instrumenti za samostalno istraživanje.

Praktične metode omogućuju implementaciju tako važnih načela didaktike kao što su pristup aktivnostima i humanizacija obrazovnog procesa. Dijete se od objekta učenja pretvara u subjekt vlastite aktivnosti, što najbolje odgovara njegovoj prirodi. Praktične metode razvijaju mišljenje, praktične vještine, interes za učenje, formiraju kreativne sposobnosti učenika, aktiviraju teorijsku i praktičnu kognitivnu aktivnost učenika.

Ono što otežava korištenje praktičnih metoda prije svega je to što njihova uporaba zahtijeva veliku količinu materijala i potrebne opreme. Kod korištenja praktičnih metoda proces dobivanja konačnih rezultata učenja obično traje duže nego kod korištenja verbalnih i vizualnih metoda.

Praktične metode uključuju: 1) promatranje; 2) pokusi

(pokusi); 3) praktični rad; 4) modeliranje.

Promatranje. Promatranje je svrhovito opažanje okolne stvarnosti svim osjetilima.

U metodici poučavanja okolnog svijeta ne postoji konsenzus u koju skupinu metoda uključiti promatranje. Klasificiraju se ili kao vizualne metode (V.M. Pakulova), budući da su ilustrativne prirode, ili kao praktične (Z.A. Klepinina), budući da su istraživačke prirode.

Klasifikacija opažanja:

prema obliku organizacije- individualni, grupni i Frontalni;

po trajanju- kratkoročni (u nastavi, na ekskurzijama) i dugotrajni (obično izvan nastave);

po volumenu- lokalni (promatranje određenog objekta okolnog svijeta, na primjer biljke) i složeni (na primjer, promatranje sezonskih promjena u šumi);

na mjestu promatranja- lekcija, ekskurzija, izvannastavna (u kutku divljine, na treningu i pokusnom mjestu) i kod kuće.

Svrha edukativnog promatranja može biti ili prikupljanje nekih činjenica ili uspostavljanje obrazaca.

promatranje sunca. Učenici mogu dobiti sljedeće zadatke:

a) promatrati izlazak i zalazak sunca i odrediti u kojem smjeru iz kuće izlazi, a u kojem zalazi; b) usporediti kako izgleda nebo pri izlasku i zalasku sunca, skicirati izlazak i zalazak sunca u bilježnicu; c) promatrati sjene predmeta na 9, 12 i 18 sati i odrediti u kojem je trenutku sjena najkraća; d) odrediti vrijeme izlaska i zalaska sunca, duljinu dana;

vremenska promatranja. Promatranje se provodi prema planu: stanje neba (vedro, oblačno ili oblačno), temperatura zraka, smjer i jačina vjetra, oborine (ako ih ima, kiša, snijeg), atmosferski tlak, visina snježnog pokrivača (ako ih ima) je određen. Rezultati promatranja bilježe se u dnevnik pomoću posebnih simbola;

promatranje površinskih oblika i njihovih promjena (određivanje dubine jaruge i promjena te dubine tijekom vremena);

promatranja tla (mjerenje debljine slojeva tla na izdanku, proučavanje vodopropusnosti, usporedba tla različitog sastava, određivanje datuma otapanja gornjeg sloja tla (10 cm) u proljeće i datuma smrzavanja ovog sloja u kasna jesen ili zima);

promatranje vodnih tijela (proučavanje sezonskih kolebanja razine vode, određivanje datuma smrzavanja, početka i kraja pomicanja leda, početka i kraja poplave);

promatranje biljaka i životinja (sezonske promjene u životinjskom svijetu, vanjske karakteristike biljaka i životinja, odnosi u životinjskom svijetu). Djeci se mogu dati sljedeći zadaci: a) odrediti datume početka protoka soka u stablima različitih vrsta, otvaranja pupova, cvatnje, sazrijevanja plodova, promjene boje lišća, početka opadanja lišća, dolaska pojedine vrste ptica u proljeće i njihov odlazak u jesen, početak pjevanja, pojava pilića (traženjem hrane od strane roditelja, cviljenjem u gnijezdima); b) usporediti kretanje različitih životinja (plivanje, puzanje, letenje, trčanje, skakanje); usporediti izgled i

ponašanje odrasle životinje i bebe; c) utvrditi ovisnost pojave pojedinih kukaca o rasprostranjenosti biljke domaćina;

promatranja prirodnih zajednica (šuma, livada, bara, polje);

promatranje čovjeka (građa ljudskog tijela i njegovo funkcioniranje, radne aktivnosti ljudi, odnosi među ljudima).

Možete promatrati ne samo predmete i pojave u prirodnom okruženju, već i njihove slike u različitim nastavnim medijima (slike, fotografije, dijapozitivi, filmovi itd.).

Organizacija promatranja od strane nastavnika:

1. učenicima treba jasno formulirati svrhu i ciljeve promatranja;

   potrebno je organizirati uvjete za učinkovito promatranje: razmisliti o mjestu promatranja, racionalno smjestiti djecu;

   potrebno je zacrtati plan i metode promatranja, pripremiti pitanja koja će se postavljati tijekom promatranja i tijekom dijaloga s djecom, kao i zadatke koje će djeca obavljati;

   Osim izravnog pregleda (koji se provodi pomoću vida), potrebno je koristiti i druge analizatore - sluh, okus, miris, dodir. Na primjer, u jesenskoj šumi možete čuti kako lišće pada, kako šušti pod vašim nogama, sjetiti se koji ljetni zvukovi prirode sada nedostaju (pjev ptica), možete odrediti kakav je miris jesenje šume, usporediti mirisi različitih gljiva;

   Treba koristiti tehnike koje povećavaju učinkovitost promatranja. Gledati predmet ili njegov dio ne znači vidjeti i zapamtiti njegovu sliku. A upravo je to najvažnije u učenju. Možete pozvati djecu da, nakon pregleda predmeta, zatvore oči i mentalno zamisle ono što su upravo vidjeli. U početku su slike često nejasne i mutne. Zatim se koriste ponovljena promatranja. Ova tehnika se može ponoviti nekoliko puta dok djeca ne steknu jasnu predodžbu o temi. Druga tehnika je da učenici oponašaju pokrete i zvukove predmeta i prirodnih pojava. Na primjer, učitelj može djeci dati zadatak da rukama ponove pokrete ptičjih krila ili pada lišća; glas - zvuk grmljavine, pjev ptica ili zvukovi drugih životinja;

   Produktivnu aktivnost djece tijekom procesa promatranja treba unaprijed odrediti. To može biti izrada skica, shematskih prikaza objekata, usmenih opisa opažanja, unos podataka u tablice, dnevnika promatranja, prikupljanje prirodnog materijala za daljnji rad u razredu.

Pri provođenju promatranja, osim već navedenih tehnika, koriste se i druge: vizualni pregled, mjerenja instrumentima, prethodno prikazivanje dijapozitiva ili filma itd.

Primjenom metode promatranja u nastavi razvijaju se sposobnosti promatranja kod učenika. Promatranje je sposobnost osobe da uočava najsuptilnije, neprimjetne značajke, znakove i svojstva u svijetu oko sebe. Različitim tehnikama za aktivaciju pažnje možete razviti dječje sposobnosti promatranja. Na primjer, možete ponuditi zadatke koji zahtijevaju opisivanje izgleda predmeta, pronalaženje određenih detalja ili prepoznavanje razlika između dva slična predmeta.

Najprikladniji živi objekti za promatranje su biljke. Evo, na primjer, kako Z.A. predlaže razvijanje vještina promatranja. Klepinin tijekom izleta u šumu:

odaberite drvo. Mentalno ga podijelite na organe. Pažljivo pogledajte najmanji organ – list. Odredite njegov oblik, boju i uzorak ruba lista. Primijetite kako je list pričvršćen za stabljiku;

zatvorite oči i detaljno zamislite ovaj list. Opiši ga iz sjećanja. Usporedi s listom susjednog drveta.

Promatranja su usko povezana s raznim praktičnim radovima i pokusima.

Eksperimenti. Iskustvo je način proučavanja predmeta i prirodnih pojava u posebno stvorenim umjetnim uvjetima. Pokusi se provode i kada se neki umjetni element uvodi u prirodni proces. Na primjer, koliko god ispitivali tlo, nećemo moći otkriti zrak u njemu. Da bi se otkrio zrak u tlu, mora se spustiti u vodu. Voda će istisnuti zrak u tlu, koji će teći kroz vodu u obliku mjehurića. Pri izvođenju pokusa osigurava se jedinstvo znanja, vještina i sposobnosti učenika, njeguje se njihova znatiželja i samostalnost. Ali glavni cilj eksperimenata je stjecanje novih znanja.

Tijekom lekcija okolnog svijeta provode se eksperimenti za proučavanje svojstava stijena, vode, snijega, leda, zraka; utvrđuje se sastav i svojstva tla; Provode se pokusi za utvrđivanje potrebnih uvjeta za klijanje sjemena, pokusi za proučavanje važnosti svjetla, vode, minerala, topline za rast i razvoj biljaka i životinja itd.

Pokuse možemo podijeliti na demonstracijske (izvode ih učitelj ili posebno obučeni učenik) i laboratorijske (izvode ih učenici). Demonstracijski pokusi spadaju u vizualne nastavne metode, o njima je bilo riječi u paragrafu 6.3. Metode praktične nastave uključuju samo laboratorijske pokuse. Laboratorijski pokusi mogu biti frontalni, grupni i individualni.

Posebno mjesto zauzimaju pokusi koji se izvode na poligonu i poligonu. Obično su dugotrajni i često zauzimaju cijelu vegetacijsku sezonu. U takvim pokusima moraju postojati kontrolni i eksperimentalni objekti. Na primjer, u eksperimentu koji želite proučavati

utjecaj dubine sadnje sjemena na nicanje biljnih klijanaca. Za provođenje ovog eksperimenta dodijeljene su dvije parcele, identične po površini, plodnosti tla i osvjetljenju. Uzima se sjeme jedne biljke, na primjer graha, i sije se na obje parcele istovremeno. U budućnosti, biljke su jednako zbrinute. Razlika je samo u jednom: na kontrolnoj parceli sjeme graha se sadi na normalnu dubinu, a na pokusnoj parceli ili na veću ili na manju dubinu, ovisno o tome koji se cilj postavlja u pokusu.

Priprema nastavnika za iskustvo. Pripremajući se za eksperiment, učitelj:

1. određuje način izvođenja pokusa - svaki učenik, par ili grupa od više učenika; 2) provjerava opremu, odabire potrebne materijale za pokus. Ako se pokus izvodi prvi put, svakako ga provodite sami, bez djece, kako biste razradili tehniku ​​izvođenja i odredili trajanje pokusa; 3) izrađuje pitanja i zadatke za eksperiment; 4) promišlja oblik bilježenja rezultata pokusa.

Zahtjevi za izvođenje pokusa: 1) jasna izjava o svrsi pokusa, stvaranje problemske situacije, postavljanje hipoteze čiji odgovor mogu dati rezultati pokusa; 2) cjelovite upute o tehnici izvođenja pokusa s prikazom tehničke tehnike izvođenja;

provjera jesu li djeca savladala tijek nadolazećeg rada prepričavanjem uputa; 4) pravodobna raspodjela materijala i pribora za pokus (prije početka nastave pojedini kompleti materijala i pribora za pokus trebaju biti već pripremljeni u kutijama ili na pladnjevima); 5) simultano izvođenje rada od strane sve djece (ovo je važno pri izvođenju frontalnog rada; djeca izvode sve radnje na naredbu učitelja); 6) čišćenje opreme na kraju pokusa; 7) izvješće djece o dobivenim rezultatima i zaključcima.

Praktičan rad u nastavi okolnog svijeta. U metodici poučavanja svijeta oko nas ne postoji jednoznačno tumačenje što je praktični rad. Neki metodičari uopće ne razlikuju pokuse od praktičnog rada. U biti isti rad u školskim udžbenicima različitih autora može se nazvati i pokusima i praktičnim radom.

Ipak, pokušat ćemo ocrtati specifičnosti praktičnog rada. Praktični rad uključuje samostalne praktične aktivnosti učenika u stjecanju i usvajanju znanja. Tijekom praktičnog rada djeca spajaju motoričku (motoričku) i mentalnu aktivnost, uslijed čega razvijaju praktične vještine.

Osnovni cilj praktičnog rada je razvijanje sposobnosti korištenja stečenog znanja.

Praktičan rad (poput pokusa), ali oblik može biti individualni, grupni i frontalni.

U nastavi okolnog svijeta provode se: vrste praktičnog rada:

rad s prirodnim objektima (herbariji, žive biljke, zbirke plodova, sjemenki, kukaca, minerala). To su radovi na prepoznavanju, definiranju, opisivanju prirodnih objekata. Na primjer, djeci se dijele herbarije lišća drveća, a djeca moraju odrediti vrstu stabla na temelju oblika plojke lista. Ovo također uključuje mnoge vrste rada u kutku divljine i na zemljopisnom mjestu;

rad s instrumentima (termometar, barometar, gnomon, kompas, oborinomjer, snjegomjer, povećalo i dr.). Mnoge vrste ovog rada izvode se na izletima i na geografskom mjestu;

rad s kartografskim materijalom (planovi, karte, globus). U praktičnoj nastavi djeca shvaćaju važnost mjerila karte, simbola, uče određivati ​​udaljenosti, određivati ​​smjer riječnog toka, položaj minerala i sl. Rad s konturnim kartama od velike je važnosti;

grafički rad (izvođenje dijagrama, crteža, planova). Na primjer, djeca nacrtaju školsko dvorište, svoje selo itd.

Zahtjevi za izvođenje praktičnog rada isti su kao i za izvođenje pokusa.

Eksperimenti i praktičan rad u osnovnoj školi vrlo su važni jer čine temelje istraživačkih aktivnosti djece.

Modeliranje. Model je vizualna materijalna zamjena za objekte, koja odražava njihovu strukturu, karakteristike, unutarnje odnose i omogućuje bijeg od nevažnih karakteristika predmeta ili pojave koja se proučava. Model omogućuje ne samo promatranje bilo koje pojave, već i izvođenje raznih vrsta manipulacija s njom. Model može biti opis, dijagram, grafikon, izgled itd.

Modeliranje u kolegiju "Svijet oko nas" je sustav radnji za izgradnju i transformaciju modela, čiji su elementi slični elementima stvarnog prirodnog sustava.

Postoje materijalni (realni) i idealni (spekulativni) modeli. Materijalni modeli su globus, model termometra, cvijet, srce itd. Idealni modeli nastaju mentalno na temelju analize stvarnosti. Da bi idealni modeli bili dostupni drugima, oni se prenose na papir, ploču, računalo itd. u obliku znakova, crteža, dijagrama, tablica itd. Idealni modeli se dijele u dvije skupine: ikoničke i figurativne. Primjeri ikoničnih modela su vremenski simboli, planski simboli i kartografski simboli. Figurativni modeli uključuju dijagrame ciklusa vode u prirodi, razvoj biljke iz sjemena, lance veza između pojedinih komponenti prirode, razne nastavne crteže (pravila za njegu sobnih biljaka, izradu filtra itd.).

Ne treba brkati model kao vizualno pomagalo i modeliranje kao nastavnu metodu. Ako se na lekciju donese gotov model ili unaprijed nacrtani dijagram, onda je to vizualna pomoć. Modeliranje ima funkciju metode kada dijete na temelju slike stvorene u svojoj glavi samo stvara model i u procesu aktivnosti dobiva informacije o modeliranom predmetu ili pojavi. U lekcijama o okolnom svijetu modeliranje se provodi pomoću pijeska, gline, plastelina i drugih materijala. Možete modelirati različite površinske oblike, vrste rezervoara, fragmente prirodnih zajednica; U bilježnicama učenici sami izrađuju (crtaju) modele pravaca strana horizonta, modele terena ili putova kretanja u obliku plana, dijagram razvoja biljke iz sjemenke, kruženje vode u priroda, itd.

Važnost modeliranja u odgojno-obrazovnom procesu. Potreba za korištenjem modela umjesto samog predmeta ili pojave proizlazi iz činjenice da se ti predmeti ili pojave ne mogu unijeti u učionicu radi proučavanja. Model daje cjelovitiju sliku predmeta ili pojave od tablice: ako tablica daje ravnu sliku, onda većina modela daje trodimenzionalnu. Pri modeliranju se stvara objekt u kojem je proučavane značajke originala lakše proučavati nego neposrednim promatranjem. Modeliranje skraćuje proces proučavanja nekih dugotrajnih procesa. Dakle, uopće nije potrebno promatrati cijeli proces razvoja biljke iz sjemena, koji može trajati više mjeseci. Dovoljno je odabrati njegove pojedinačne faze i, nakon izrade dijagrama modela, dobiti odgovarajuće znanje. Isto se može reći i za ciklus vode u prirodi. Još jedna prednost modeliranja je ta što ova metoda, kao i druge praktične metode, eliminira formalni prijenos znanja studentima; Proučavanje predmeta ili fenomena događa se tijekom aktivne praktične i mentalne aktivnosti djeteta. Stoga korištenje metode modeliranja razvija djetetove misaone i kreativne sposobnosti. Tijekom kognitivnog procesa uz pomoć modeliranja rade različiti analizatori, što doprinosi razvoju senzorne sfere djece.

Modeling može imati i svoje loše strane. Modeli su izgrađeni na principu pojednostavljenja, tako da se neki detalji mogu izostaviti iz modela i, obrnuto, bitni aspekti mogu biti ojačani. Stoga se model može razlikovati od originala. Kao rezultat toga, učenik ne dobiva neke informacije. Međutim, najčešće te informacije nemaju negativan utjecaj na znanje o danom objektu ili pojavi. Na primjer, saznanje da je razvoj biljke od sjemena do sjemena sekvencijalan proces neće biti manje kvalitetno ako učenik prati pojedine faze i ne bilježi pojavu npr. svakog novog lista. To je vrijednost modela, jer omogućuje davanje znanja isključivanjem brojnih sličnih elemenata. Nedostaci modeliranja uključuju potrebu za dostupnošću

materijala, određene opreme. Osim toga, mlađi školarci još uvijek imaju slabe praktične vještine, što može utjecati na kvalitetu izrađenog modela i njegovu estetiku.

Modeliranje u procesu učenja češće se koristi u programima o okolnom svijetu A.A. Pleshakova i E.V. Čudinova - E.N. Bukvareva.

Primjenom ove metode potrebno je voditi računa da model pojednostavljuje objekt, eksplicitno iskazuje značajke potrebne za formiranje novog znanja te daje samo pojedinačne aspekte, veze i odnose. Stoga se modeliranje mora kombinirati s drugim metodama, posebice s promatranjem stvarnih objekata u prirodi.

1. Metode problemskog pretraživanja svijeta oko nas

Učenje otkrivanjem, traženjem ili istraživanjem poznato je već dugo vremena. O tome je pisao i Ya.A. Komenskog i J.-J. Rousseaua.

Tradicionalno obrazovanje u osnovnoj školi prvenstveno se oslanja na mentalne procese kao što su percepcija i pamćenje. U ovom pristupu učenik igra “sporednu” ulogu: njegova je zadaća pažljivo slušati novo gradivo, čitati ga, pamtiti i reproducirati. Štoviše, što učenik tada reproducira gradivo bliže tekstu, to će dobiti višu ocjenu. Takvo se učenje naziva reproduktivnim ili informativnim. Naravno, razvoj učenika ovim pristupom nije dovoljan, on ne razvija vještine samoobrazovanja. Stoga su znanstvenici, metodičari i učitelji inovativni početkom 60-ih. XX. stoljeća počeo uvoditi nove aktivne i intenzivne nastavne metode. U ovim metodama učenik postaje aktivan, zainteresiran sudionik učenja. Takve aktivne metode nazivaju se i metode traženja problema. M.N. Skatkin je identificirao tri takve metode: metodu prezentacije problema, metodu djelomičnog pretraživanja i

istraživanje.

Metoda izlaganja problema. Sastoji se u tome da učitelj, glasno obrazlažući, postavlja problem i sam ga rješava. U ovom slučaju koriste se ilustracije i po potrebi prikazuju pokusi. Učenici slijede logiku izlaganja. Odnosno, po formi to je objašnjavajuća priča.

Djelomična metoda pretraživanja (ili heuristika). Suština metode je da se znanje ne prenosi učenicima u gotovom obliku neposrednim objašnjenjem i ilustracijom. Djeci se postavlja pitanje na koje ne mogu odmah odgovoriti. Odgovor se može saznati izvođenjem potrebnih pokusa i praktičnim radom. Korištenje ove metode prolazi kroz četiri koraka:

U prvoj fazi postavlja se problemsko pitanje (zadatak), odnosno stvara se problemska situacija. Učenici počinju razmišljati o mogućim načinima odgovora na pitanje. U ovoj se fazi potiče (pobuđuje) spoznajni interes učenika;

u drugoj fazi učenici iznose moguća rješenja problema. Ako djeca imaju poteškoća, tada učitelj predlaže opciju za daljnje traženje;

u trećoj fazi djeca rješavaju problem prema predloženoj opciji." Ako je cilj postignut, pronađen je odgovor na pitanje (problem je riješen), a zatim prijeđite na sljedeću fazu. Ako odgovor nije pronađen, zatim se ponavljaju drugi i treći stupanj;

u četvrtoj fazi tumače se dobiveni rezultati i donose zaključci (rezultati se mogu povezati s procesima koji se odvijaju u prirodi, djeca mogu rješavati zadatke o korištenju stečenog znanja u praktičnim aktivnostima).

Svi obrazovni eksperimenti organizirani su metodom djelomičnog pretraživanja.

Za korištenje metode djelomičnog pretraživanja uopće nije potrebno provoditi eksperimente i promatranja. Možete jednostavno pustiti djecu da čitaju i analiziraju tekst u kojem moraju pronaći informacije za odgovor na problematično pitanje.

Način istraživanja. Karakterizira ga to što učenici, uvidjevši problem, sami postavljaju hipotezu, smišljaju način provjere, provode promatranja i pokuse, bilježe rezultate i donose zaključke. To jest, problem se rješava potpuno neovisno. Djeca osnovnoškolske dobi još nisu sposobna za takvu samostalnost. Stoga se ova metoda ne koristi u potpunosti u osnovnim školama.

1. Metode igre poučavanja svijeta oko nas

Prije škole glavna aktivnost djece je igra. Dolaskom u školu učenje postaje vodeća aktivnost. Ali ne bi smjela biti oštra granica u djetetovim aktivnostima prilikom polaska u školu. Obrazovne aktivnosti trebaju “izrasti” iz aktivnosti igre. Stoga bi u fazi školskog obrazovanja igra trebala zauzimati određeno mjesto.

Igra je poseban oblik aktivnosti, ljudske djelatnosti. Postoje još dva glavna oblika ljudske aktivnosti - rad i učenje.

Ne postoji konsenzus o tome treba li igru ​​smatrati metodom ili oblikom nastave.

IZA. Klepinina smatra igru ​​oblikom organiziranja obrazovnih aktivnosti učenika. Po njezinu mišljenju, moguće je razlikovati formu od metode identificiranjem izvora znanja kojim se metoda uspostavlja. S njezine točke gledišta, sama igra nije izvor znanja. Ona samo organizira dječje aktivnosti. Na primjer, dijete se igra s građevinskim setom. Tijekom igre izrađuje model nekakvog automobila – modelira automobil. Proces modeliranja daje znanje o stroju. To znači da je vodeća metoda u ovoj igri metoda modeliranja. U igrama uloga, prema Z.A. Klepinina, vodeće metode su verbalne. N.F. Vinogradova smatra igru ​​metodom podučavanja.

Velika važnost igranja u procesu učenja nije odmah prepoznata. Prije revolucije, pitanje igara u učionici

prirodna znanost nije data. Nastavnici, metodičari, znanstvenici (V.F. Zuev, A. .ja G'erd, K.D. Ushinsky i drugi) vjerovali su samo da učenje treba biti zabavno i zanimljivo. Najvažniji način razvijanja interesa za učenje bilo je korištenje vizualizacije, tehnika usporedbe, istraživanja i praktičnog rada u obrazovnom procesu.

Nakon revolucije učitelji su počeli posvećivati ​​više pažnje korištenju igara u procesu učenja. Primjerice, N.K. Krupskaya je vjerovala da škola podcjenjuje organizacijsku ulogu igre. Prijelaz sa slobodne igre prije škole na školske aktivnosti je previše nagao. Javlja se kontradikcija između želje za igrom i značajnog smanjenja udjela igre u djetetovim aktivnostima. Stoga treba koristiti razne didaktičke igre i druge zabavne materijale, osobito u I.-II.

Trenutačno učitelji ne osporavaju jedinstvenu mogućnost igre u obrazovnom procesu.

Važnost igre u odgojno-obrazovnom procesu: 1) pomoć pri aktiviranju

studentske aktivnosti; 2) razvijati kognitivnu aktivnost, promatranje, pozornost, pamćenje, razmišljanje, maštu;

njegovati pozitivne moralne kvalitete; 4) održavati interes za ono što se uči; 5) ublažiti umor kod djece; 6) gradivo naučeno tijekom igre bolje se pamti i dulje zadržava u pamćenju.

Priprema učitelja za igru. Nastavnik utvrđuje: 1) cilj; 2) znanja, vještine i sposobnosti koje će se tijekom igre provjeravati i razvijati; 3) temu i materijal koji će se koristiti tijekom igre (rekviziti, referentni materijali i sl.); 4) uloge učenika; 5) pravila igre; 6) vrijeme igranja; 7) načini zbrajanja.

Prilikom odabira igara za lekciju morate uzeti u obzir njihovu razinu složenosti i dostupnosti djeci. Treba se osloniti na znanje i vještine djece. Tijekom igre djeca trebaju biti pažljiva, aktivna i ne smiju se miješati jedni s drugima.

Klasifikacija igara. Postoji mnogo opcija za klasifikaciju igara, od kojih ćemo jednu razmotriti. Igre koje se koriste u poučavanju svijeta oko nas mogu se podijeliti u sljedeće skupine:

radna površina; 2) didaktički; 3) igranje uloga; 4) poslovanje;

intelektualac.

Društvene igre. To uključuje zagonetke, križaljke, lančane riječi itd. Ove igre karakterizira prisutnost pravila igre koja sadrže zadatak igre. Društvena igra razvija maštu, inteligenciju i zapažanje te širi vidike. Igrajući se školarci ne samo da se razvijaju, već i stječu znanja. Ove igre imaju element natjecanja (tko je brži, tko je ispravniji i sl.). Kao rezultat toga, djeca uče brzo i logično zaključivati. Društvene igre se igraju individualno, grupno ili kolektivno

raditi. Društvene igre pružaju mogućnost diferenciranog pristupa radu s učenicima.

Društvene igre mogu se igrati u jednoj od faza kombiniranog sata (na primjer, u fazi provjere domaće zadaće). Korištenje takvih igara je način na koji djeca prelaze s jedne aktivnosti na drugu. Društvene igre također se mogu koristiti u općoj i kontrolnoj nastavi.

Pogledajmo glavne vrste društvenih igara.

Križaljka. Riječ "križaljka" u prijevodu s engleskog znači raskrižje riječi. Rješivač križaljke treba ispuniti redove ćelija koje se sijeku slovima tako da vodoravne i okomite crte tvore riječi s njihovim značenjem.

Pomoću križaljki možete pronaći diferencirani pristup učenicima. Tipično, dobri učenici završavaju svoj rad u razredu ranije. Kako im ne bi bilo dosadno i smetali drugima, možete im ponuditi male križaljke na temu koja se proučava.

Razvojna i organizirajuća uloga križaljki je u tome što učenici pri njihovom rješavanju moraju bez ikakve prisile raditi s udžbenicima, priručnicima, priručnicima, rječnicima, enciklopedijama itd. Postavljajući pitanje značenja nerazumljivih i neriješenih riječi u križaljkama, učenici nehotice prisiljavaju učiteljima, roditeljima i ostalima oko njih da razmišljaju i da se uključe u obrazovne aktivnosti djece.

Velik odgojni učinak ima i sastavljanje križaljki od strane učenika: djeca sistematiziraju svoj vokabular, grupiraju riječi po broju slova i sl. Učenici nesvjesno pojašnjavaju pravopis raznih pojmova.

Rebus - Ovo je zagonetka u kojoj se umjesto riječi koju treba pogoditi, ili njenog dijela, stavljaju znakovi, crtaju predmeti čije nazive treba pogoditi, a zatim se riječ čita. Rebusi mogu šifrirati ne samo pojedinačne riječi, već i cijele fraze - poslovice, izreke. Primjeri zagonetki: s 3 f - brza; 40 a - četrdeset.

prema Kini- Puzzle zadatak koji se sastoji od niza ćelija u koje trebate unijeti pogađane riječi, a zadnje slovo prethodne riječi je prvo slovo sljedeće.

Didaktičke igre. Didaktička igra (edukativna igra) je vrsta aktivnosti u kojoj djeca uče.

Didaktička igra ima sljedeće komponente: 1) didaktički cilj (zadatak); 2) pravilo igre; 3) radnja igre.

Didaktička svrha izraženo u svrsi igre (što učitelj želi ispitati, što naučiti, koja znanja učvrstiti, dopuniti, pojasniti).

Pravilo igre- ovo su uvjeti igre. Pravila pomažu u vođenju igre. Pravila se obično sastoje od riječi “ako... onda...”.

Igra akcija predstavlja sadržaj igre. To može biti bilo koja radnja - bilo kakva manipulacija predmetom, rad na ograničeno vrijeme itd.

Prema N.F. Vinogradov, igra bi trebala biti obvezni strukturni element lekcije u I. i II. U III-IV razredima i dalje je preporučljivo provoditi didaktičke igre, ali one više nisu zasebni strukturni elementi sata.

Igre o ekologiji i očuvanju prirode vrlo su učinkovite. Tijekom takvih igara djeca ne samo da dobivaju relevantna znanja, već razvijaju ekološku pismenost i jačaju interes za pitanja zaštite okoliša.

Jedna od vrsta didaktičkih igara je natječaj-dražba. Sudionici se natječu u najboljem poznavanju teme. Na primjer, na temu "Šuma - prirodna zajednica", voditelj najavljuje zadatak popisa životinja koje žive u šumi i predstavlja nagradu za izvlačenje (na primjer, set razglednica sa slikama životinja ili biljaka). Na primjer, netko u razredu imenuje vuka. Voditelj kaže: "Vuk, jedan! Vuk dva!”, dok je čekićem udarao po stolu. Ovdje netko zove lisicu itd., dok čekić ne udari tri puta. Zadnji sudionik koji da točan odgovor pobjeđuje.

Didaktičke igre bolje je organizirati ne na početku proučavanja teme, kada je dječje znanje još nedovoljno, već na kraju, kada treba provjeriti što je dobro naučeno, a što zahtijeva ponavljanje.

Igre s pravilima nisu baš učinkovite u razvoju dječje kreativnosti. To je zbog osobitosti procesa didaktičke igre. Nakon što je igra postavljena i nastavnik najavi pravila igre i radnje, učenici više ne mogu ništa mijenjati po vlastitom nahođenju. Ako napravite promjenu u igri (na primjer, promijenite pravilo igre), tada se pojavljuje nova igra. Dakle, u didaktičkoj igri nema praktički ničeg kreativnog. Stoga je didaktička igra reproduktivna aktivnost koja koristi prethodno stečeno znanje. Stoga je didaktička igra bliža obrazovnoj aktivnosti nego igri. Zato je N.F. Vinogradova didaktičke igre smatra jednom od nastavnih metoda, a ne oblikom.

Igre igranja uloga. Igre s igranjem uloga pogodnije su razvoju mašte, kreativnog mišljenja i komunikacijskih vještina. U lekcijama o okolnom svijetu lako je stvoriti uvjete za djecu da igraju različite uloge - biljke, životinje, animirani objekti. Živi i neživi objekti obdareni su ljudskim osobinama i mogu govoriti i misliti. Zbog toga se školarci, preuzimajući tuđu ulogu, stavljaju na mjesto drugoga. Aktivnosti igre treba odvojiti od obrazovnih aktivnosti, s gledišta učenika. Pritom se zadržava vodstvo učitelja, a sama igra odvija se u okviru lekcije - isto vrijeme, ista prostorija, isti sudionici. Ali sve je to takoreći “skriveno” od učenika i nije toliko važno. Uistinu, u ovom slučaju učitelj nije “instruktor”; on ne ukazuje kako igrati, već partner u igri. Istovremeno su sačuvane specifične komponente igre: uloge, interakcija između njih, zaplet igre, pribor za igru ​​itd.

Važno je da učitelj ne zamijeni igranje uloga tehnikama koje su samo površno slične onima u igri. Na primjer, ako se likovi kao što su Dunno, Znayka ili Buratino uvode u lekciju, ali učenici ne komuniciraju s njima niti preuzimaju njihove uloge, tada to neće biti igra. Ako učitelj provjerava izvršenje zadatka uz pomoć Znayke, onda to nije igra, ali ako netko od djece preuzme ulogu Znayke, onda je to već igra.

Igranje uloga je samostalna, individualna aktivnost, čak i ako se djeca igraju u grupi. Igra bi uvijek trebala ostati slobodna, a ne aktivnost nametnuta izvana. Za igranje uloga, sve što trebate je zanimljiv zaplet, "potisak". Što se manje opreme za igru ​​(predmeta, kostima, pribora) koristi, to će se dječja mašta više manifestirati.

Početak igre je stvaranje zamišljene situacije. Odnosno, djeci se daje zadatak mašte: „Zamisli...“, „Kao da si...“, „Da si...“ itd.

Različite teme igranja uloga mogu se koristiti u nastavi okoliša. Na primjer, “Doctor's Appointment” - djeca preuzimaju uloge liječnika, medicinske sestre i pacijenata; „Izlet na sjever” - djeca preuzimaju uloge stanovnika sjevera i njihovih gostiju; "Izlet u vaš rodni grad" - djeca preuzimaju uloge, na primjer, stanovnika Tvera i gostiju Tvera.

Najvažnija komponenta igranja uloga je interakcija uloga. Za normalnu interakciju između uloga djeca moraju znati slušati partnera, uvažavati njegovo mišljenje i mijenjati svoje ponašanje ovisno o ponašanju drugih sudionika u igri. Pomaže vam u stjecanju ovih vještina dijalozi igranja uloga. Takvi dijalozi, čiji su sudionici stvarne osobe, vrlo su važni. Istovremeno, djeca stječu iskustvo u socijalnom ponašanju, odnosima s drugim ljudima te sposobnost snalaženja u različitim situacijama. Teme koje su uključene u tečaj "Svijet oko vas" omogućuju vam organiziranje sljedećih dijaloga: "Čestitanje praznika baki", "Pozivanje prijatelja u posjet", "Pozivanje liječnika djedu", "Razgovor s help desk kako bi saznali kada vlak stiže koji tata dolazi” itd.

Postoje mnogi oblici igranja uloga: igre sastavljanja, lančane igre, kazališne igre, igre uloga itd.

Male igre uloga mogu biti dio tzv. kompozicije“, kojih ima mnogo na tečaju N.F. Vinogradova "Svijet oko nas" za 1. razred. U tom slučaju učitelj daje djeci početak priče ili bajke, a djeca smišljaju i sastavljaju nastavak. Na primjer, učitelj nudi djeci sljedeći „sastav“: „Srela su se tri brata: mart, travanj i maj - i svađali se koji je od njih najljepši, marljiv i bogat. Poslušajmo braću i pokušajmo utvrditi tko je od njih u pravu...”

U lančane igre jedan učenik nastavlja izjavu drugoga. Ovaj oblik igre može se koristiti kada se razmatraju teme koje se tiču ​​kulture odnosa među ljudima, etičkih standarda itd.

Na primjer, učitelj predlaže imenovanje rođaka u lancu (mama, djed, tata, ujak, sestra, brat itd.). Ne možete ponoviti ono što je već rečeno.

Druga vrsta igara uloga su kazališne igre. Ovo se odnosi na mini-predstave u razredu. Takva izvedba povezana je s temom lekcije, a osnova za nju su male bajke, kratke priče, pjesme i druga umjetnička djela. Metodologija rada na mini predstavi je sljedeća: učitelj uvodi djecu u rad, pomaže u raspodjeli uloga, nudi učenje riječi uloge, priprema kostim ili neki njegov element. Predstava se izvodi bez posebnih proba. Dječji glumci imaju samo jedan zadatak: odigrati svoju ulogu tako da svatko shvati tko je po karakteru (dobar, zao, itd.). Na primjer, za kazališnu predstavu možete koristiti tekstove N.N. Sladkova, V.V. Bianchija i drugih književnika.

Druga vrsta igre uloga koja se koristi u podučavanju svijeta oko nas je igre uloga. U metodici vođenja takve igre važno je: 1) vanjsko oblikovanje; 2) raspodjela uloga; 3) pripremanje djece za igru; 4) poznavanje predmeta igre;

približavanje okruženja igre stvarnom. Takve igre dobro je igrati u prirodi, na primjer u šumi. Često su vremenski usklađeni sa školskim praznicima (na primjer, Dan šuma, Dan ptica itd.).

Poslovne igre. Primjeri takvih igara su igre putovanja. U tom slučaju sudionici putuju određenom rutom koja se sastoji od etapa-stanica, pješice ili zamišljenim avionom, vlakom ili brodom. Postaje mogu biti prirodne zajednice svoga područja, prirodne zone, države svijeta i sl. Na svakoj postaji učenici rješavaju zadatke, odgovaraju na pitanja i dobivaju odgovarajuće bodove. Tim s najviše bodova pobjeđuje.

Poslovna igra razvija dječju maštu, uči ih zaključivati, uspoređivati, dokazivati, pričati priče.

Misaone igre. To uključuje igre sa zagonetkama. Zagonetke su alegorijske slike predmeta ili pojava koje treba pogoditi. Zagonetke često imaju poetski oblik.

Glavne vrste zagonetki su sljedeće:

a) zagonetke u kojima se opis nekog predmeta ili pojave daje navođenjem osobina:

Na stražnjoj strani igle

Dugo i peckavo,

I on će se sklupčati u loptu,

Nema glave ni nogu (jež);

b) zagonetke, u čijem se opisu koriste metafore: mnogo ruku, a jedna noga (drvo);

c) zagonetke-zadaci koje treba riješiti. Oni ne predstavljaju opis samog predmeta ili pojave, već slovni sastav riječi, njen

označavajući. Zagonetke-zadaci mogu biti u nekoliko oblika: šarade, metagrami, anagrami:

šarade - u njima morate razotkriti riječ koja se sastoji od nekoliko dijelova. Svaki dio je samostalna riječ. Da biste pogodili šaradu, prvo se daju znakovi pojedinih riječi, dijelova, a zatim se daje riječ, spojena u jednu cjelinu, koju treba pogoditi. Šarada se uvijek pogađa u dijelovima, što olakšava pogađanje u cjelini. Na primjer:

Početak je nota,

Zatim - ukras jelena,

A zajedno - mjesto gustog prometa (cesta);

metagrami su zadaci temeljeni na sekvencijalnim promjenama jednog ili više slova u riječi. Na primjer:

Sa "b" - mogu biti bolan,

Sa "m" - proždiram odjeću,

Sa "r" - glumac me treba,

Sa "s" - važno za kuhara (bol - moljac - uloga - sol);

Anagrami su zagonetke u kojima preuređivanjem slogova i slova te čitanjem s desna na lijevo riječi dobivaju novo značenje. Slova se ne mogu dodavati niti odbacivati. Na primjer: cesta - gradovi, trska - miš, zmaj - struna;

Razvijajući mišljenje, zagonetke upoznaju djecu sa svijetom oko sebe. Zagonetke skreću pozornost na takve značajke predmeta i pojava koje često prolaze nezapaženo. Drugim riječima, zagonetke su skup znanja o svijetu oko nas.

Zagonetke postavljene u obliku igre nazivaju se kvizovi.

Intelektualne igre također uključuju igre analogne televizijskim programima“Polje čuda”, “Što? Gdje? Kada?”, KVN itd.

Ovo nije potpuni popis igara i vježbi u igri koje učitelj može koristiti u obrazovnom procesu o svijetu oko sebe. Nove igre se stalno razvijaju: mnogi učitelji i metodičari rade na tome.

Za učitelja je rezultat igre uvijek pokazatelj razine postignuća učenika u svladavanju znanja ili u njegovoj primjeni. Stoga je i igra jedan od načina provjere znanja.

Pagnueva Tatyana Fedorovna
Naziv posla: učitelj, nastavnik, profesor
Obrazovna ustanova: GBPOU JSC "Pedagoški fakultet Kargopol"
Mjesto: Kargopol, regija Arkhangelsk
Naziv materijala:članak
Predmet: Verbalne metode nastave u osnovnoj školi
Datum objave: 03.04.2016
Poglavlje: osnovno obrazovanje

T.F. Pagnueva, predsjednica komisije predmetnog ciklusa pedagogije i psihologije, nastavnica pedagogije na Kargopolskom pedagoškom fakultetu Arhangelske regije.
Verbalne nastavne metode.
Kada se priprema za lekciju, učitelj mora odlučiti o nizu pitanja, uključujući kako prenijeti obrazovni materijal u svijest učenika, kako učiniti proces učenja produktivnijim, kako izazvati najveću kognitivnu aktivnost učenika, koje metode podučavanja odabrati tako da učenici budu zainteresirani za učenje.lekcija. Tražeći odgovore na ova i druga pitanja, učitelj traži metode poučavanja, budući da učinkovitost procesa učenja uvelike ovisi o pravilnom odabiru metoda poučavanja. Sa stajališta I. P. Podlasyja, metoda je srž obrazovnog procesa, poveznica između zacrtanog cilja i konačnog rezultata, a njezina je uloga odlučujuća. Sama riječ “metoda” grčkog je podrijetla i prevodi se kao put do nečega. “Nastavna metoda je način zajedničkog djelovanja nastavnika i učenika, usmjeren na ovladavanje znanja, vještina i sposobnosti učenika, na razvoj i obrazovanje učenika.” Ne postoji jedinstvena klasifikacija nastavnih metoda, ali možemo razmotriti neke pristupe njihovoj klasifikaciji koji se temelje na određenom obilježju. 1. Klasifikacija nastavnih metoda prema namjeni (M.A. Danilov, B.E. Esipov) uključuje sljedeće metode: - stjecanje znanja; - formiranje vještina i sposobnosti; - primjena znanja; - kreativna djelatnost; - pričvršćivanje; - provjera znanja, vještina i sposobnosti. 2. Klasifikacija metoda prema stupnju manifestacije tragačke prirode aktivnosti (Yu. K. Babansky) uključuje tri velike skupine metoda: - metode poticanja i motiviranja učenja; - metode poticanja obrazovne i kognitivne aktivnosti; - metode praćenja učinkovitosti obrazovnih i kognitivnih aktivnosti. 3.Prema glavnom didaktičkom cilju (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov), klasifikacija metoda uključuje dvije skupine: - metode koje promiču primarnu asimilaciju obrazovnog materijala;
- metode koje potiču konsolidaciju i poboljšanje znanja. 4. Prema stupnju samostalnosti učenika (I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin) definirano je pet vrsta nastavnih metoda: - objašnjavajuće i ilustrativne; - reproduktivni; - problematično izlaganje; - djelomično pretražiti; - istraživanje. 5. Prema izvoru znanja (tradicionalna) klasifikacija ima tri skupine metoda: - verbalne metode; - praktične metode; - vizualne metode. Predmet našeg istraživanja su verbalne nastavne metode. Verbalne nastavne metode zauzimaju vodeće mjesto u sustavu nastavnih metoda. Bilo je razdoblja u povijesti pedagogije kada su one bile gotovo jedini način prenošenja znanja. Progresivni učitelji prošlosti - Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky i drugi - suprotstavljali su se apsolutizaciji njihova značenja i zagovarali potrebu da ih se dopuni praktičnim i vizualnim metodama. Danas ih se često naziva zastarjelima i "neaktivnima". Ocjenjivanju ove skupine metoda mora se pristupiti objektivno. Verbalne metode omogućuju prenošenje velike količine informacija u najkraćem mogućem vremenu, izlaganje učenicima obrazovnog problema i naznačavanje rješenja. Uz pomoć riječi učitelj aktivira maštu, pamćenje i osjećaje učenika. Istodobno, korištenje verbalnih metoda zahtijeva od nastavnika vladanje riječima i poznavanje niza metodičkih zahtjeva. Tradicionalno se u skupinu verbalnih nastavnih metoda ubrajaju sljedeće metode: priča, objašnjavanje, razgovor, predavanje, razgovor, rad s knjigom. Pogledajmo ih.
Priča
- metoda narativnog izlaganja sadržaja gradiva koje nastavnik proučava; monološko izlaganje nastavnog gradiva, služi za dosljedno, sistematizirano, razumljivo i emocionalno izlaganje znanja. Ova metoda se koristi u svim fazama treninga. Tri su glavne vrste priče kao nastavne metode: - priča-uvod (svrha: pripremiti učenike za percepciju novog obrazovnog materijala, pobuditi interes za novu temu); - priča-izlaganje (svrha: otkriti sadržaj novog materijala); - priča-zaključak (svrha: sažeti ono što je učinjeno, proučavano, generalizirati, izvući zaključke). Nekoliko zahtjeva odnosi se na priču:
- sadržaj priče treba biti usmjeren na postizanje ciljeva nastavnog sata, sadržavati pouzdane znanstveno provjerene činjenice, biti pristupačan i sadržavati dovoljan broj primjera; - struktura priče treba sadržavati početak, razvoj događaja, vrhunac, završetak; - prezentacija priče zahtijeva besprijekoran, kompetentan govor, prenošenje osobnog stava, slikovitost priče, uvjerljivost, logičnost i dovoljnu sažetost.
Obrazloženje
- ovo je verbalna interpretacija uzoraka, bitnih svojstava predmeta koji se proučava, pojedinačnih koncepata, pojava; usmeno objašnjenje, analiza, dokazivanje i tumačenje raznih odredaba izložene građe. Ova se metoda najčešće koristi pri proučavanju teorijskog materijala različitih temelja znanosti. Zahtjevi za obrazloženje: - jasno postavljanje ciljeva, kognitivni zadaci za učenike; - pažljiv odabir činjeničnog materijala; - određivanje stila zaključivanja (analiza, sinteza, dedukcija, indukcija); - znanstveni sadržaj, izlaganje, organizacija nastave i odgojno-obrazovnih aktivnosti); - usklađenost dubine objašnjenja sa stupnjem razvoja učenika; - primanje povratnih informacija; - govor nastavnika mora biti kompetentan, razumljiv, siguran i uvjerljiv; - formuliranje zaključaka; - osiguranje materijala.
Razgovor
– metodu poučavanja putem pitanja i odgovora, koja se koristi u svim fazama procesa učenja; dijaloška nastavna metoda u kojoj nastavnik, postavljajući pomno promišljen sustav pitanja, potiče učenike na zaključivanje i navodi učenike na razumijevanje novog gradiva ili provjerava naučeno. Ova metoda ima široku namjenu: služi za priopćavanje novih znanja, učvršćivanje, ponavljanje i sistematiziranje naučenog, za kontrolu usvajanja gradiva, za uspostavljanje veze između novog gradiva i onoga što je proučavano, za uspostavljanje međupredmetnih veza, dati upute i organizirati aktivnosti pretraživanja. . Ovisno o konkretnim zadacima, sadržaju, stupnju kreativne spoznajne aktivnosti učenika i mjestu razgovora u nastavi, razlikuje se nekoliko vrsta razgovora: - uvodni razgovor (svrha: pripremiti učenike za percepciju novog gradiva); - informativni razgovor (namjena: priopćavanje novih znanja na temelju postojećih znanja i iskustava učenika); - reprodukcija razgovora (svrha: ponavljanje, usustavljivanje postojećeg znanja, kontrola).
Oblik razgovora može biti individualni, grupni ili frontalni. Uvjeti za vođenje razgovora su: - formulacija pitanja mora biti jasna i precizna; - pitanja na pogađanje ili odgovori "da-ne" nisu dopušteni; - pitanja postavljati logičnim slijedom; - pitanje treba probuditi djetetovu misao (poticati analizu, usporedbu, supostavljanje, prisjećanje i sl.; - od djece zahtijevati cjelovite odgovore, učiti ih da odgovaraju argumentirano, jasno, dokazivo; - u frontalnom razgovoru pitanje se postavlja cijeli razred, pravi se pauza za pripremu odgovora, zatim se prozivaju učenici da odgovaraju; - svaki se odgovor pažljivo sluša, pogreške se daje mogućnost da učenik sam ispravi, zatim učenici i nastavnik dopunjuju.
Predavanje
- monološki način izlaganja opsežnog gradiva; razlikuje se od drugih verbalnih nastavnih metoda po strožoj strukturi, logičnosti izlaganja gradiva, obilju informacija i sustavnosti obuhvata znanja. Ovo je prilično složena metoda pa se predavanje u školu uvodi postupno, a koristi se samo u srednjoj školi. Prednost predavanja je u tome što vam omogućuje uštedu vremena i istovremeno proučavanje velike količine materijala. U didaktici su razvijeni uvjeti za učinkovitost školske nastave. Razmotrimo ih: - izrada detaljnog plana predavanja od strane nastavnika; - saopćavanje studentima plana, svrhe i ciljeva predavanja; - logički koherentan, dosljedan prikaz gradiva po svim točkama plana; - kratak sažetak zaključaka nakon isticanja svake točke plana; - logičke veze među dijelovima; - živost, emocionalnost izlaganja; - uključivanje primjera, usporedbi, činjenica; - kontakt s publikom, upravljanje mentalnom aktivnošću; - optimalan tempo izlaganja; - pružanje mogućnosti vođenja bilješki, diktiranje najvažnijih odredbi; - korištenje vizualnih pomagala koja olakšavaju percepciju materijala; - kombinacija predavanja s vježbama i drugom nastavom.
Rasprava
- verbalna nastavna metoda, tijekom koje učenici uče argumentirati, dokazivati ​​i potkrijepiti svoje stajalište.Odgojna rasprava potiče spoznajni interes učenika, razvija i obrazuje. Najvažniji uvjeti za korištenje rasprave u nastavi: prethodna priprema učenika (bez znanja o temi rasprava je bespredmetna i beskorisna); podučavanje djece korištenju argumentacije,
dokaz, potkrijepljenje vašeg gledišta; razvijanje sposobnosti učenika da jasno i točno izraze svoje misli. Rasprava obogaćuje sadržaj materijala koji je već poznat učenicima, pomaže u njegovu organiziranju i konsolidaciji. Rasprave su korisne iu obrazovnom smislu. Uz njihovu pomoć lako je dijagnosticirati karakterne osobine, temperament, pamćenje, mišljenje, ispraviti nedostatke u ponašanju i komunikaciji.
Posao

knjiga
- najvažnija nastavna metoda, koja se u pedagoškoj praksi koristi kao metoda stjecanja novih znanja i kao metoda učvršćivanja, razvijanja vještina i sposobnosti. Glavna prednost ove metode je u tome što učenik može više puta obrađivati ​​informacije vlastitim tempom iu pogodno vrijeme. Sposobnost rada s knjigom razvija se godinama. Učenik mora ovladati općim obrazovnim vještinama: slobodno čitati i razumjeti pročitano, isticati glavno, prepričavati pročitano (detaljno, kratko, jezgrovito, izborno) i sastavljati plan. U osnovnim razredima rad s knjigom odvija se uglavnom pod vodstvom učitelja, a u srednjoj školi uči se samostalno raditi i svladavaju složenije vrste rada s tekstom: bilježenje, citiranje, sažimanje, sastavljanje popisa literature, bilješke. , recenziranje, pisanje sažetaka i izrada strukturiranog plana. Studenti ovladavaju tehnikama rada s udžbenicima, priručnicima, enciklopedijama, rječnicima, tablicama, posebnom znanstvenom, stručnom i periodičnom literaturom. Osnovni didaktički zahtjevi pri organizaciji rada s knjigom: - upoznati udžbenik s predmetom, otkrivajući njegove značajke, oznake, strukturu; - osigurati planirani rad dovoljnim brojem knjiga; - odabrati gradivo koje je izvodljivo za učenike; - svaki rad s knjigom započeti detaljnim uvodnim objašnjenjem nastavnika; - u procesu izvođenja rada na zadatku, nastavnik treba promatrati postupke učenika i bilježiti one koji ne uspijevaju, pomoći u prevladavanju poteškoća; - rad s knjigom ni u kojem slučaju ne smije zauzimati cijeli sat, već ga treba kombinirati s drugim nastavnim metodama. Ovo su kratke karakteristike glavnih vrsta verbalnih nastavnih metoda. Učitelj je u situaciji stalnog izbora nastavnih metoda. Izbor metoda ne može biti proizvoljan. Brojne studije posvećene su ovom problemu, a posebno je Yu. K. Babansky proučavao hijerarhiju čimbenika koji utječu na izbor nastavnih metoda. Među njima se može identificirati šest općih uvjeta koji određuju izbor nastavnih metoda: - obrasci i načela poučavanja;
- sadržaj i metode znanosti općenito i predmeta, teme posebno; - ciljevi i zadaci izobrazbe; - obrazovne mogućnosti za školsku djecu; - vanjski uvjeti; - sposobnosti nastavnika. U odabiru nastavnih metoda subjektivnost nastavnika je sasvim primjerena, pri izboru omiljenih metoda mnogi učitelji postižu visoke rezultate zahvaljujući svojoj vještini i strasti prema poslu. Bibliografija. 1. Babansky, Yu.K. Optimizacija obrazovnog procesa: (metodološke osnove) / Yu. K. Babansky. - M.: Obrazovanje, 1984.- 192 str. 2. Iljina T.A. Pedagogija: Tijek predavanja. Udžbenik / T.A. Ilyina. - M.: Obrazovanje, 1984.- 496 str. 3. Pedagogija. Udžbenik za studente pedagogije. sveučilišta i pedagoški Fakulteti / Ed. P.I.Pidkasisty. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 1998. – 640 str. 4. Pedagogija: pedagoške teorije, sustavi, tehnologije: Proc. za studente viši i srijeda udžbenik ustanove / Ured. S. A. Smirnova. – 3. izd., rev. I dodatno – M.: Izdavački centar “Akademija”, 1999. – 512 str. 5. Podlasy I.P. Pedagogija. Novi kolegij: Udžbenik za studente. ped. sveučilišta: U 2 knjige. / I.P. Podlasy. – M.: Humanite. izd. Centar VLADOS, 1999. – Knjiga 1: Opće osnove. Proces učenja. – 576 str. 6. Khutorskoy, A.V. Moderna didaktika: Udžbenik za sveučilišta / A.V. Khutorskoy. – St. Petersburg: Peter, 2001. – 544 str.

Vrsta usmenog izlaganja povijesne građe od strane nastavnika ovisno o prirodi kognitivne aktivnosti

Razine kognitivne aktivnosti:

Reproduktivni (svi monološki oblici izlaganja)

Produktivan (obrazloženje, razgovor, dijalog, predstavljanje problema)

Kreativno (diskusija) – novi načini postizanja.

Monolog, dijalog (unutarnji i vanjski).

Vrste usmenog izlaganja:

Objašnjavajuće i ilustrativno - potrebno je formirati osnovnu zalihu znanja pri proučavanju opsežnih teorijskih pitanja (niska kognitivna aktivnost učenika)

Obrazloženje – nastavnik formulira zadatke i kroz dijalog dolazi do zaključaka

Formuliranje problema - formuliranje problema. Zahtjevi za prezentaciju problema: dovoljna količina informacija, bez savjeta, voditi računa o stupnju pripremljenosti razreda, optimalan tempo prezentacije.

Metode usmenog izlaganja znanja od strane nastavnika i aktiviranja obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika: priča, objašnjenje, školsko predavanje, razgovor; metode ilustracije i demonstracije pri usmenom izlaganju gradiva koje se uči. Prve četiri od ovih metoda nazivaju se i verbalnim (od latinskog verbalis - usmeni, verbalni). U 20-im i 30-im godinama prošlog stoljeća u pedagogiji se pokušava omalovažiti važnost verbalnih nastavnih metoda, jer one navodno ne aktiviraju kognitivnu aktivnost učenika i svode obrazovni proces na prezentaciju „gotovih znanja“. Takvim se pokušajima suprotstavio N.K. Krupskaja. U recenziji rukopisa članka B.P. Esipov “O terminologiji metodičkih tehnika”, napisala je: “Ona (verbalna metoda. - I.Kh.) ne može se baciti preko palube u najraznovrsnijoj školi: to je prirodna metoda podučavanja, prenošenje misli riječima.” Što je suština i načini korištenja svake od metoda usmene prezentacije znanja od strane nastavnika?

Verbalne nastavne metode i njihova primjena u odgojno-obrazovnom procesu osnovne škole

Uspjeh učenja ovim metodama ovisi o sposobnosti učenika da razumije sadržaj gradiva u verbalnom izlaganju.

Verbalne nastavne metode zahtijevaju od nastavnika logičnu dosljednost i dokaznost u obrazlaganju, pouzdanost gradiva, slikovitost i emocionalnost izlaganja, književno korektan, jasan govor. Verbalne nastavne metode uključuju prvenstveno takve vrste usmenog izlaganja znanja od strane nastavnika kao što su priča, razgovor, školsko predavanje. U prvim godinama sovjetske škole, verbalne metode podučavanja promatrane su negativno, nerazumno ih smatrajući reliktom prošlosti. Nakon toga, počevši od 30-ih, verbalne metode, naprotiv, počele su se precjenjivati, učenje je dobilo verbalni, verbalni karakter, zbog čega je uočeno određeno odvajanje učenja od života.

Suvremena didaktika pridaje veliku važnost verbalnim nastavnim metodama, ujedno ističući nedopustivost njihovog izdvajanja od drugih metoda i preuveličavanja njihova značenja. Riječ mudrog i cijenjenog mentora, koja udovoljava najvažnijim pedagoškim zahtjevima, ne samo da ima ulogu pravog svjetionika znanja za učenike, već ima neizbrisiv emocionalni učinak na njih, ima golemo odgojno značenje i važan je sredstva za oblikovanje znanstvenog svjetonazora, ponašanja i pozitivnih osobina ličnosti svestrano razvijene osobe .

Različite vrste govornog izlaganja gradiva od strane nastavnika moraju zadovoljiti sljedeće osnovne pedagoške zahtjeve:

1. Znanstvena i ideološka usmjerenost, koja se sastoji u strogo znanstvenom pristupu odabiru građe i procjeni njezina ideološkog i političkog značenja.

2. Logička dosljednost i dokaznost, što je osigurano sustavnošću znanja i njegovom osviještenošću.

3. Jasnoća, preciznost i razumljivost, olakšavaju solidnu asimilaciju znanja, stvaraju potrebnu osnovu za ispravna generaliziranja i zaključke.

4. Slikovitost, emocionalnost i ispravnost govora nastavnika, olakšavajući proces percepcije i razumijevanja materijala koji se proučava, izazivajući interes i privlačeći pozornost učenika, djelujući ne samo na um, već i na njihove osjećaje.

5. Uzimajući u obzir dobne karakteristike učenika, osiguravajući postupno usložnjavanje učiteljeve usmene prezentacije materijala u uzastopnim fazama učenja i jačanje apstraktnog mišljenja učenika.

Kod svih vrsta usmenog izlaganja znanja treba nastojati kombinirati ih s drugim metodama (upotrebom demonstracija, ilustracija, vježbi i sl. tijekom izlaganja) i osigurati maksimalnu aktivnost učenika (upoznavanjem s temom, kratkim izlaganjem). svrha i plan izlaganja, poziranje tijekom izlaganja, problematičnost izlaganja, postavljanje pitanja tijekom izlaganja koja tjeraju misli učenika na rad). Tempo i ton nastavnikovog izlaganja gradiva od velike su važnosti. Prebrz tempo otežava opažanje i razumijevanje onoga što se čuje; kod vrlo sporog tempa gubi se interes i pozornost učenika; Preglasno i pretiho, monotono izlaganje također ne daje dobre rezultate. Ponekad je smiješna šala, oštra riječ ili prikladna usporedba vrlo prikladna.

Verbalne nastavne metode uključuju priču, predavanje, razgovor.

Priča je monološki prikaz nastavnog materijala koji služi za dosljedno izlaganje znanja. Ova metoda ima široku primjenu u osnovnim razredima kada se izlaže opisni materijal u kojem prevladavaju činjenice, slike, događaji, ideje i pojmovi. Vodeća funkcija ove metode je podučavanje. Povezane funkcije su razvojna, obrazovna, poticajna te kontrolno-korektivna.

Postoji nekoliko vrsta priča na temelju njihovih ciljeva:

Priča-uvod, priča-pripovijedanje, priča-zaključak. Svrha prve je priprema učenika za učenje novog gradiva, druga služi za prezentiranje predviđenog sadržaja, a treća zaključuje segment obuke.

Učinkovitost ove metode ovisi uglavnom o učiteljevoj sposobnosti pripovijedanja, kao i o tome koliko su riječi i izrazi koje koristi učitelj razumljivi učenicima i primjereni njihovoj razvojnoj razini. Stoga se sadržaj priče treba temeljiti na postojećem iskustvu učenika, a istovremeno ga proširivati ​​i obogaćivati ​​novim elementima.

Priča služi učenicima kao model za konstruiranje koherentnog, logičnog, uvjerljivog govora te ih uči pravilno izražavati svoje misli. Pripremajući se za priču u satu, učitelj zacrtava plan, odabire potreban materijal, kao i metodičke tehnike koje doprinose maksimalnom postizanju cilja u postojećim uvjetima. Tijekom priče ističe se i ističe ono glavno. Priča bi trebala biti kratka (10 minuta), fleksibilna i odvijati se u dugoj emocionalnoj pozadini.

U procesu pripreme i izvođenja priče iskusni učitelji vode se sljedećim didaktičkim zahtjevima:

Voditi računa o karakteristikama djece osnovnoškolske dobi. Imaju slabo razvijenu voljnu pažnju i ciljanu analizu percipiranih činjenica i događaja. Brzo se rastresu, umore i ne mogu dugo slušati učiteljevu priču;

Jasno definirajte temu i ciljeve priče, privucite dječji interes i pažnju na temu. Naime, pažnja je vrata kroz koja prolazi sve što iz vanjskog svijeta ulazi u ljudsku dušu;

Omogućite upoznavanje s novim materijalom na početku lekcije, kada su djeca još budna i nisu umorna;

Osigurati znanstvenu prirodu i pouzdanost prezentiranog materijala;

Usredotočiti se na obrazovanje društveno značajnih, temeljnih kvaliteta djetetove osobnosti, vrednovati događaje, radnje, činjenice, izražavati vlastito mišljenje, izražavati svoje osjećaje i odnose;

Uvesti djecu u okvir sadržaja priče, prezentirati gradivo u strogom sustavu, logično;

Istaknite vodeće pozicije, ideje, društveno značajne koncepte i koncentrirajte pozornost djece na njih;

Odaberite živopisne, tipične činjenice, zanimljive i uvjerljive primjere potrebne za generalizaciju, oslonite se na specifične ideje djece;

Izlagati gradivo na učenicima pristupačan način, emotivno, izražajno i zabavno;

Izložite sporim tempom teži dio nastavnog materijala, kada trebate formulirati zaključak, definiciju, pravilo: izbjegavajte korištenje riječi poput: kako se kaže, znači, ovo je isto itd.

Aktivirati dječju pozornost ugradnjom heurističkih tehnika, postavljanjem i rješavanjem problemskih pitanja;

Kombinirajte prezentacije s odlomcima za čitanje, ulomcima tekstova iz udžbenika ili priručnika za učenje;

Pobrinite se da djeca zapisuju pravila, definicije, datume, činjenice i najvažnije odredbe;

Prezentacija treba biti popraćena ilustracijama, demonstracijama i sl.;

Ponoviti najvažnije, najvažnije odredbe i zaključke.

Kao jedna od verbalnih nastavnih metoda, nastavno predavanje uključuje usmeno izlaganje nastavnog gradiva koje se odlikuje većim kapacitetom od priče, većom složenošću logičkih konstrukcija, koncentracijom mentalnih slika, dokaza i generalizacija. Predavanje obično zauzima cijelu lekciju ili sesiju, dok priča zauzima samo dio.

U predavanju se koriste tehnike za usmenu prezentaciju informacija: održavanje pažnje dulje vrijeme, aktiviranje mišljenja slušatelja; tehnike koje osiguravaju logično pamćenje: uvjeravanje, argumentacija, dokazi, klasifikacija, sistematizacija, generalizacija itd. Predavanja se održavaju uglavnom u višim srednjim školama. Da biste učinkovito vodili predavanje, morate jasno promisliti njegov plan, nastojati prezentirati materijal logično i dosljedno, pridržavajući se svih točaka plana, praveći sažetke i zaključke nakon svakog od njih, ne zaboravljajući na semantičke veze kada prelazite na predavanje. sljedeći odjeljak. Jednako je važno osigurati pristupačnost, jasnoću izlaganja, objasniti pojmove, odabrati primjere i ilustracije te koristiti različita vizualna pomagala.

Razgovor je vrlo česta metoda poučavanja koja se može koristiti u bilo kojoj fazi sata u različite obrazovne svrhe: kod provjere domaće zadaće i samostalnog rada, objašnjavanja novog gradiva, učvršćivanja i ponavljanja sažetka sata, kod odgovaranja na pitanja učenika. Razgovor se provodi u slučajevima kada postoji osnova za razgovor, odnosno da učenici imaju određene informacije i saznanja o gradivu koje se uči. Razgovor omogućuje povezivanje obrazovnog materijala s osobnim iskustvom djeteta. Tijekom razgovora učenici reproduciraju potrebna znanja i povezuju ih s priopćenim nastavnim gradivom. Učitelj daje dobre povratne informacije. Na temelju pitanja i odgovora učenika vidi što dijete razumije, a što ne razumije. Stoga tijekom razgovora može izvršiti prilagodbe, promijeniti dubinu i obujam materijala te dati dodatne informacije. Razgovor se izvodi u bilo kojem razredu, ali je od primarne važnosti u osnovnom obrazovanju. Početne znanstvene spoznaje temelje se na djetetovim idejama i osobnom iskustvu. Najpogodniji je za reprodukciju i oblikovanje u svijesti osnovnoškolca ideja koje su osnova za svladavanje novog gradiva na satu u osnovnim razredima.Započinje razgovorom, kojemu je cilj povezati novo s naučenim, s onim što djeca znaju.

U nastavi se uglavnom koriste dvije vrste razgovora: katehetski i heuristički. U osnovnom obrazovanju katehetski razgovor se prvenstveno koristi u provjeravanju i ocjenjivanju znanja učenika, učvršćivanju, ali i u analizi pročitanih tekstova.

Heuristički razgovor obično se provodi s ciljem priopćavanja novih znanja. Pitanja i očekivani odgovori postavljaju se tako da učenikovu misao dovedu do novih stavova i zaključaka. Učenici imaju subjektivni dojam da sami otkrivaju. Trenutno se ova vrsta razgovora naširoko koristi u problemskom učenju.

Uspjeh razgovora ovisi o vještom oblikovanju niza pitanja i poznavanju očekivanih odgovora učenika. Učiteljeva pitanja moraju biti jasno postavljena, bez nepotrebnih riječi objašnjenja. Pitanje se ne smije ponavljati u različitim formulacijama. Potrebno je promijeniti formulaciju pitanja na temelju odgovora učenika ako se utvrdi da djeca nedovoljno razumiju sadržaj pitanja ili nisu dovoljno aktivna. Ne preporučuje se davanje sugestivnih, poticajnih ili objašnjavajućih pitanja kako biste dobili brze odgovore. Ova vrsta ispitivanja može se koristiti u nastavi kako bi se organizirao određeni put u učenikovom razmišljanju. Pitanja moraju uključivati ​​određeni logički oblik mišljenja: prijelaz s općeg na posebno, s pojedinačnih i konkretnih činjenica na opće odredbe, usporedbu, analizu, sintezu, generalizaciju, apstrakciju i druge misaone radnje.

Učenike treba učiti da daju cjelovite odgovore, osobito u osnovnim razredima. Formuliranje pod vodstvom učitelja jasnih odgovora koji su razumljivi sadržajem i oblikom izlaganja jedno je od važnih sredstava za razvoj logičkog mišljenja učenika. U osnovnim razredima važno je dijete naučiti da cijeli sadržaj misli izrazi u odgovoru. Zadatak nastavnika je, u bilo kojem obliku odgovora, od učenika dobiti informaciju o postavljenom pitanju i shvatiti da li on ispravno razmišlja. Učenikov odgovor se možda neće u potpunosti podudarati sa sadržajem njegove misli. Ponekad učenik ne razumije duboko nastavno gradivo i ne može formulirati odgovor, au drugim slučajevima ne zna ispravno usmeno formulirati odgovor, iako razumije nastavno gradivo. I naravno, postoje trenuci kada student, posebno mlađi student, malo razmišlja o suštini pojmova i odredbi koje proučava, ali pokušava pogoditi koji je odgovor potreban na postavljeno pitanje. Prednost razgovora kao nastavne metode je što u svakom odgovoru nastavnik dobiva informaciju o učenikovom znanju. Dodatna pitanja pojašnjavaju studentov tok misli i time dobivaju dobre prilike za upravljanje kognitivnom aktivnošću učenika.

Verbalne metode dijelimo na sljedeće vrste: priča, objašnjenje, razgovor, rasprava, predavanje, rad s knjigom.

Priča. Metoda priče uključuje usmeni narativni prikaz sadržaja nastavnog gradiva. Ova metoda se koristi u svim fazama školskog obrazovanja. Mijenja se samo priroda priče, njezin volumen i trajanje.

Pred priču, kao način iznošenja novih znanja, obično se postavlja niz pedagoških zahtjeva:

Priča treba dati ideološko i moralno usmjerenje nastave;

Uključiti dovoljan broj slikovitih i uvjerljivih primjera i činjenica koji dokazuju ispravnost predloženih odredbi;

Imati jasnu logiku izlaganja;

Budite emotivni;

biti predstavljen jednostavnim i pristupačnim jezikom;

Odražavati elemente osobne procjene i stava nastavnika prema iznesenim činjenicama i događajima.

Obrazloženje. Objašnjenje treba shvatiti kao verbalno tumačenje obrazaca, bitnih svojstava predmeta koji se proučava, pojedinih pojmova i pojava.

Objašnjenje je monološki oblik izlaganja. Objašnjenju se najčešće pribjegava pri proučavanju teorijske građe raznih znanosti, rješavanju kemijskih, fizikalnih, matematičkih problema, teorema; pri otkrivanju temeljnih uzroka i posljedica u prirodnim pojavama i društvenom životu.

Korištenje metode objašnjenja zahtijeva:

Precizno i ​​jasno formuliranje zadatka, suštine problema, pitanja;

Dosljedno razotkrivanje uzročno-posljedičnih veza, argumentacije i dokaza;

Korištenje usporedbe, jukstapozicije, analogije;

Privlačenje upečatljivih primjera;

Besprijekorna logika prezentacije.

Objašnjenje kao nastavna metoda široko se koristi u radu s djecom različitih dobnih skupina. Međutim, u srednjoj i srednjoškolskoj dobi, zbog složenosti nastavnog gradiva i sve većih intelektualnih mogućnosti učenika, primjena ove metode postaje potrebnija nego u radu s mlađim učenicima.

Razgovor. Razgovor je dijaloška nastavna metoda u kojoj učitelj, postavljajući pomno osmišljen sustav pitanja, navodi učenike na razumijevanje novog gradiva ili provjerava njihovo razumijevanje već naučenog.

Razgovor je jedna od najstarijih metoda didaktičkog rada. Njime se majstorski služio Sokrat, iz čijeg je imena potekao pojam “sokratskog razgovora”.

Ovisno o konkretnim zadacima, sadržaju nastavnog materijala, stupnju stvaralačke spoznajne aktivnosti učenika i mjestu razgovora u didaktičkom procesu, razlikuju se različite vrste razgovora.

Heuristički razgovor (od riječi "eureka" - nalazim, otvaram) je raširen. Tijekom heurističkog razgovora nastavnik, oslanjajući se na postojeće znanje i praktično iskustvo učenika, navodi ih na razumijevanje i usvajanje novih znanja, formuliranje pravila i zaključaka.

Informativni razgovori služe za prenošenje novih saznanja. Ako razgovor prethodi proučavanju novog gradiva, naziva se uvodni ili uvodni. Svrha takvog razgovora je potaknuti kod učenika stanje spremnosti za učenje novih stvari. Konsolidirajući razgovori koriste se nakon učenja novog gradiva.

Tijekom razgovora pitanja mogu biti upućena jednom učeniku (individualni razgovor) ili učenicima cijelog razreda (frontalni razgovor).

Jedna vrsta razgovora je intervju. Može se provoditi i s razredom u cjelini i s pojedinim skupinama učenika. Osobito je korisno organizirati intervju u srednjoj školi, kada učenici pokazuju veću samostalnost u prosudbi, mogu postavljati problematična pitanja i izražavati svoje mišljenje o određenim temama koje je nastavnik stavio na raspravu.

Uspjeh razgovora uvelike ovisi o ispravnosti postavljanja pitanja. Učitelj postavlja pitanja cijelom razredu kako bi svi učenici bili spremni odgovoriti.

Pitanja trebaju biti kratka, jasna, smislena i formulirana tako da probude misli učenika. Ne biste trebali postavljati dvostruka, sugestivna pitanja ili poticati na pogađanje odgovora. Ne biste trebali formulirati alternativna pitanja koja zahtijevaju jasne odgovore poput "da" ili "ne".

Općenito, metoda razgovora ima sljedeće prednosti:

Aktivira učenike;

Razvija njihovo pamćenje i govor;

Čini znanje učenika otvorenim;

Ima veliku odgojnu moć;

To je dobar dijagnostički alat.

Nedostaci metode razgovora:

Zahtijeva puno vremena;

Sadrži element rizika (učenik može dati netočan odgovor, što drugi učenici percipiraju i bilježe u svom sjećanju);

Potrebna je zaliha znanja.

Rasprava. Rasprava kao nastavna metoda temelji se na razmjeni mišljenja o određenom pitanju, a ta stajališta odražavaju vlastita mišljenja sudionika ili se temelje na mišljenjima drugih. Ovu metodu preporučljivo je koristiti kada učenici imaju značajan stupanj zrelosti i samostalnosti mišljenja, te su sposobni argumentirati, dokazati i potkrijepiti svoje stajalište. Dobro vođena rasprava ima veliku obrazovnu i obrazovnu vrijednost: uči dubljem razumijevanju problema, sposobnosti obrane vlastitog stajališta i uzimanja u obzir mišljenja drugih.

Predavanje. Predavanje je monološki način izlaganja obimnog materijala. Koristi se, u pravilu, u srednjoj školi i zauzima cijeli ili gotovo cijeli sat. Prednost predavanja je mogućnost da osigura cjelovitost i cjelovitost studentove percepcije nastavnog materijala u njegovom logičnom posredovanju i odnosima na temu kao cjelinu. Relevantnost korištenja predavanja u suvremenim uvjetima raste zbog korištenja blok studija novog obrazovnog materijala o temama ili velikim dijelovima.

Školsko predavanje može poslužiti i za ponavljanje pređenog gradiva. Takva predavanja nazivaju se pregledna predavanja. Provode se na jednoj ili više tema kako bi se sažeto i sistematiziralo proučavano gradivo.

Korištenje predavanja kao nastavne metode u suvremenoj školi omogućuje značajno intenziviranje kognitivne aktivnosti učenika, uključivanje u samostalno traženje dodatnih znanstvenih informacija za rješavanje problematičnih obrazovnih i kognitivnih zadataka, rješavanje tematskih zadataka, provođenje samostalnih pokusa i eksperimenata. graniči s istraživačkim aktivnostima. To objašnjava činjenicu da se u zadnje vrijeme udio predavanja u srednjim školama počeo povećavati.

METODIKA NASTAVE POVIJESTI