1901 – Nechaev A.P. a organisé un laboratoire de psychologie expérimentale au Musée pédagogique des établissements d'enseignement militaire. Il lance une étude psychologique expérimentale sur les fondements des affaires scolaires. En 1904, des cours de pédologie sont ouverts dans son laboratoire (directeur - N.E. Rumyantsev). A son initiative en 1906 et 1909. Des congrès panrusse sur la psychologie pédagogique et la pédagogie expérimentale ont été organisés (1910, 1913, 1916).

Après 1917, la pédologie se développe rapidement. La situation sociale défavorable du pays a conduit à la démoralisation, à une augmentation du nombre de suicides, à une augmentation de l'agressivité des enfants et des adolescents et à une perte de sens. Que faire à ce sujet ? La pédologie est née d'une nécessité ; les exigences de la pratique l'ont fait naître.

Méthodes pédologiques :

Observation

Expérience

Expérience naturelle

Méthodes statistiques

Frontières de la pédologie et de la psychologie :

La pédologie s'appuie sur la psychologie générale et joue un rôle méthodologique par rapport à la psychologie de l'enfant (généralepédologieenfants)

Frontières de la pédologie et de la pédagogie :

la pédologie étudie les lois du développement et la pédagogie s'occupe de l'organisation scientifique du développement basée sur la connaissance des lois du développement. Lois développement de l'enfant ont été formulés par L.S. Vygotsky.

Dans les années 20 Nechaev, Basov, Blonsky, Aryamov, Zalkind et Vygotsky ont publié des ouvrages sur la pédologie. Fin 1928 - début 1929, le premier congrès pédologique se tient sous la présidence de Zalkind. L'ordre du jour comprenait les tâches suivantes :

Élimination de l'analphabétisme.

Développement du mouvement communiste des enfants et des jeunes, y compris parmi les enfants déficients mentaux et malades.

La lutte contre l'idée d'infériorité mentale du prolétariat et des minorités nationales.

La théorie de la pédologie se caractérisait principalement par l'absence d'une définition unifiée de la science. Voici quelques définitions différentes :

La pédologie est

Somme des sciences sur l'enfant (point de vue éclectique - Basov).

La science de la croissance, de la constitution et du comportement d'un enfant de masse typique dans diverses phases et périodes de l'enfance (Blonsky).

La science des complexes de symptômes (Blonsky).

Une nouvelle science dont les limites et le contenu n'ont pas encore été déterminés, mais c'est la science de l'enfant en développement (Vygotsky).

L'enfant est étudié dans sa globalité ; dans son ensemble, l'enfant a une grande valeur. Le but de la pédologie est la formation d'une personnalité créatrice active. Une approche individuelle de chaque enfant est importante.

En science pédologique, il y avait deux directions principales : sociogénétique (Zalkind) et biogénétique (Blonsky). Différents critères de périodisation ont été identifiés : Vygotsky (approche sociogénétique) : petite enfance, petite enfance, âge préscolaire, âge scolaire primaire, âge de la puberté, adolescence. Blonsky (approche biogénétique) : enfance utérine, enfance édentée, enfance dentée de lait, changement des dents de lait en molaires (tout sur la dentation).

Pourquoi les pédologues ont-ils été critiqués ?

manque de psychologues praticiens qualifiés dans les établissements d'enseignement.

approche mécaniste et éclectique du traitement des théories psychologiques (surtout étrangères).

l'objectif fixé par la pédologie (voir ci-dessus) n'était pas pertinent dans les conditions de cette réalité sociale.

L'impulsion a été des tests massifs sur les enfants (méthodes de traduction inadaptées), qui ont donné des résultats terrifiants. En 1936, un décret « Sur les perversions pédologiques dans le système du Commissariat du Peuple à l'Éducation » fut publié ; la pédologie fut « fermée » ; les pédologues furent licenciés et arrêtés. Après avoir lu le décret, Zalkind est décédé subitement d'une crise cardiaque...

P.Ya. Shvartsman, I.V. Kouznetsova. Pédologie // Science réprimée. Numéro 2. Saint-Pétersbourg : Nauka, 1994, pp. 121-139.

Parmi les sciences profanées, la pédologie occupe peut-être une place à part. Il n'y a que quelques témoins de son apogée, mais nous jugeons habituellement sa mort par la résolution bien connue du Comité central du Parti communiste des bolcheviks de toute l'Union du 4 juillet 1936, dont la mention migre de manière importune d'un dictionnaire. à un autre avec des remarques constantes. Jusqu’à récemment, une vision plus étroite et moins orthodoxe de la pédologie était perçue comme une calomnie sur la pédagogie soviétique, sapant ainsi ses fondements mêmes. Dans la situation historique moderne, des appels sont apparus pour la renaissance et le développement de la pédologie nationale. Nous tenterons de donner une analyse de l'évolution de la pédologie, de ses idées, de sa méthodologie et de ses perspectives de renouveau.

On peut dire que la pédologie a eu une préhistoire relativement longue, une histoire rapide et complète.

Il existe des points de vue contradictoires sur la date de début de l'histoire de la pédologie. Elle remonte soit au XVIIIe siècle. et est associé au nom de D. Tiedemann 1, ou au 19ème siècle. en lien avec les œuvres de L.A. Quetelet et sont programmés pour coïncider avec la publication des ouvrages des grands maîtres J.J. Russo, Y.A. Komensky et d'autres. "C'est ce que les éducateurs les plus sages enseignent aux enfants", a écrit Zh.Zh. Rousseau dans son « Introduction à Emile » en 1762 - ce qu'il est important qu'un adulte sache, sans tenir compte de ce que les enfants sont capables d'apprendre. Ils recherchent constamment une personne chez un enfant, sans penser à ce qu’il est avant de devenir une personne.

Les principales sources de la pédologie se situent donc dans un passé assez lointain, et si nous les prenons en compte comme base de la théorie et de la pratique pédagogiques, alors dans un passé très lointain.

La formation de la pédologie est associée au nom de I. Herbart (1776-1841), qui crée un système de psychologie sur lequel, comme l'un des fondements, la pédagogie devrait être construite, et ses disciples ont commencé pour la première fois à développer systématiquement psychologie éducative 2.

En règle générale, la psychologie de l'éducation était définie comme une branche de la psychologie appliquée, qui traite de l'application de données psychologiques au processus d'éducation et de formation. Cette science doit, d'une part, tirer de la psychologie générale des résultats qui intéressent la pédagogie, et d'autre part, discuter des principes pédagogiques du point de vue de leur conformité aux lois psychologiques. Contrairement à la didactique et aux méthodes privées qui résolvent les questions sur la manière dont un enseignant doit enseigner, la tâche de la psychologie éducative est de découvrir comment les élèves apprennent.

Au cours du processus de formation de la psychologie pédagogique, au milieu du XIXe siècle, il y a eu une restructuration intensifiée de la psychologie générale. Sous l’influence du développement des sciences naturelles expérimentales, en particulier de la physiologie expérimentale des organes des sens, la psychologie est également devenue expérimentale. La psychologie herbartienne avec sa méthode abstraite-déductive (réduire la psychologie à la mécanique du flux des idées) a été remplacée par la psychologie expérimentale wundtienne, qui étudie les phénomènes mentaux en utilisant les méthodes de la physiologie expérimentale. La psychologie de l'éducation s'appelle de plus en plus pédagogie expérimentale, ou psychologie éducative expérimentale.

Il y a en quelque sorte deux étapes dans le développement de la pédagogie expérimentale 3 : la fin du XIXe siècle. (transfert mécanique des découvertes de la psychologie expérimentale générale dans la pédagogie) et le XXe siècle. (les problèmes d'apprentissage eux-mêmes font l'objet de recherches expérimentales dans les laboratoires de psychologie).

La pédagogie expérimentale de l'époque révèle certaines des caractéristiques mentales des enfants liées à l'âge, leurs caractéristiques individuelles, la technique et l'économie de la mémorisation et l'application de la psychologie à l'apprentissage 4,5.

Une autre science, comme on le croyait, était censée donner une image générale de la vie de l'enfant - la science du jeune âge 4, qui, en plus des données psychologiques, nécessitait des recherches sur la vie physique de l'enfant, une connaissance de la dépendance de la vie d'une personne en pleine croissance sur les conditions externes, notamment sociales, de son éducation. Ainsi, le besoin d’une science spéciale sur les enfants, la pédologie, découle du développement de la psychologie éducative et de la pédagogie expérimentale3.

Le même besoin est également né de la psychologie de l'enfant qui, contrairement à la psychologie éducative de nature appliquée, est née de concepts évolutionnistes et de sciences naturelles expérimentales, soulevant, à côté des questions sur le développement phylogénétique de l'homme, la question de son développement ontogénétique. Influencé par les discussions dans théorie évolutionniste La psychologie génétique a commencé à se créer, principalement aux États-Unis (notamment parmi les psychologues regroupés autour de Stanley Hall), qui considéraient qu'il était impossible d'étudier le développement mental d'un enfant séparément de son développement physique. En conséquence, il a été proposé de créer une nouvelle science, la pédologie, qui serait dépourvue de cette lacune et donnerait une image plus complète du développement de l'enfant en fonction de l'âge. « La science de l'enfant ou pédologie - elle est souvent confondue avec la psychologie génétique, alors qu'elle ne constitue que l'essentiel de cette dernière - est née relativement récemment et a fait des progrès significatifs au cours de la dernière décennie » 6.

Notons cependant qu'au moment où la pédologie s'est établie en tant que direction scientifique indépendante, le stock de connaissances en psychologie éducative expérimentale, en psychologie de l'enfance et dans les sciences biologiques qui pourraient constituer la base des idées sur l'individualité humaine était trop clairsemé. Cela s’applique tout d’abord à l’état naissant de la génétique humaine.

L’originalité de cette science isolée est cependant démontrée par son appareil définitionnel et ses méthodes de recherche. Pour justifier l’indépendance de la science 7, l’analyse de ses propres méthodes est particulièrement intéressante.

Malgré le fait que la pédologie visait à donner une image du développement de l'enfant et de l'unité de ses propriétés mentales et physiques, en utilisant une approche globale et systématique de l'étude de l'enfance, après avoir résolu dialectiquement le problème du « bio- socio» dans la méthodologie de la recherche, la priorité a été donnée dès le début à l'étude psychologique de l'enfant (même le fondateur de la pédologie, St. Hall, considère la pédologie comme une partie seulement de la psychologie génétique), et cette hégémonie est maintenue, naturellement ou artificiellement. , tout au long de l’histoire des sciences. Une telle compréhension unilatérale de la pédologie n'a pas satisfait E. Maiman 4, qui considère que l'étude psychologique d'un enfant seule est inférieure et considère qu'une large justification physiologique et anthropologique de la pédologie est nécessaire. En pédologie, il inclut également les études pathologiques et psychopathologiques du développement de l'enfant, auxquelles de nombreux psychiatres ont consacré leurs travaux.

Mais l’inclusion de composantes physiologiques et anthropologiques dans la recherche pédologique ne satisfait pas encore à l’existence de la pédologie en tant que science indépendante et originale. Le motif d'insatisfaction est illustré par la pensée suivante : « Il faut dire la vérité : même aujourd'hui, les cours de pédologie sont en réalité une vinaigrette des branches les plus diverses du savoir, un simple ensemble d'informations issues de diverses sciences, tout ce qui concerne l'enfant. Mais une telle vinaigrette est-elle une science indépendante particulière ? Bien sûr que non."8 De ce point de vue, ce qu’E. Maiman entend par pédologie est une « simple vinaigrette » (quoique constituée à 90 % de matériel psychologique homogène et à seulement 10 % de matériaux issus d’autres sciences). Dans ce cas, la question du sujet de la pédologie est posée de telle manière que pour la première fois l’œuvre de l’auteur lui-même, P.P., s’avère satisfaire notre compréhension, ou du moins prétend le faire. Blonsky, qui devrait donc être « la première pierre de l’édification d’une véritable pédologie ».

À cet égard, attardons-nous sur la compréhension du sujet de la pédologie par le prof. P.P. Blonsky. Il donne quatre formules pour sa définition, dont trois se complètent et se développent mutuellement, et la quatrième (et dernière) les contredit toutes et, apparemment, a été formulée sous l'influence d'un ordre social. La première formule définit la pédologie comme la science des caractéristiques de l'enfance. C'est le plus formule générale, trouvé précédemment par d'autres auteurs 9 .

La deuxième formule définit la pédologie comme « la science de la croissance, de la constitution et du comportement d’un enfant de masse typique à différentes époques de l’enfance ». Ainsi, si la première formule désigne uniquement l'enfant comme sujet de pédologie, la seconde dit que la pédologie doit l'étudier non pas d'un côté, mais de différents côtés ; Dans le même temps, une limitation est introduite : ce n'est pas tous les enfants en général, mais un enfant de masse typique qui est étudié par la pédologie. Ces deux formules ne font que préparer la troisième, qui donne à la définition sa forme définitive : « La pédologie étudie les complexes de symptômes des différentes époques, phases et stades de l’enfance dans leur séquence temporelle et dans leur dépendance à diverses conditions. » Le contenu du sujet de la pédologie dans la dernière formule se révèle plus pleinement que dans les précédentes. Cependant, des difficultés importantes liées à la question de la définition de la pédologie comme science (quatrième formule) restent en suspens.

Ils se résument principalement à ceci : l'enfant en tant que sujet d'étude est un phénomène naturel non moins complexe que l'adulte lui-même ; à bien des égards, des problèmes encore plus complexes peuvent surgir ici. Naturellement, un objet aussi complexe nécessitait dès le début une attitude cognitive différenciée envers lui-même. Tout à fait analogue à la façon dont on étudie une personne du tout Depuis l'Antiquité, des disciplines scientifiques telles que l'anatomie, la physiologie et la psychologie sont apparues, étudiant le même sujet, mais chacune de son propre point de vue, de même, lors de l'étude d'un enfant, ces mêmes voies ont été utilisées dès le début, grâce auxquelles l'anatomie, la physiologie sont nées et se sont développées et la psychologie de la petite enfance.

Avec le développement, la différenciation de ces connaissances augmente toujours. À cet égard, les connaissances scientifiques de l’enfant n’ont pas encore achevé leur différenciation à ce jour. D'autre part, pour comprendre de nombreuses fonctions et modèles spéciaux de développement de l'enfant, il est nécessaire d'avoir une conception générale de l'enfance comme une période spéciale de l'onto- et de la phylogenèse humaine, dont les dispositions guideraient la recherche de sciences spéciales, le processus d'éducation. et de la formation.

Dans cette compréhension, la pédologie a reçu une place particulière, et parfois injustifiée, parmi les autres sciences qui étudient l'enfant 6.13. Les sciences qui étudient l'enfant étudient également le processus de développement différents côtés la nature des enfants, établissant des époques, des phases et des étapes. Il est clair que chacun de ces domaines de la nature de l’enfant ne représente pas quelque chose de simple et d’homogène ; dans chacun d'eux, le chercheur rencontre les phénomènes les plus divers et les plus complexes. En étudiant le développement de ces phénomènes individuels, chaque chercheur peut, doit et s'efforce effectivement, sans dépasser les limites de son domaine, de retracer non seulement les lignes individuelles de développement de ces phénomènes, mais aussi leur connexion mutuelle les uns avec les autres à différents niveaux. , leurs relations et toute cette configuration complexe, qu'ils forment dans leur totalité à un certain stade de l'ontogenèse. En d'autres termes, même avec une étude psychologique d'un enfant, le chercheur est confronté à la tâche d'identifier des « complexes de symptômes liés à l'âge » complexes exactement de la même manière qu'il est confronté à une étude anatomique et physiologique de celui-ci. Mais ce seront des complexes symptomatiques soit morphologiques, soit physiologiques, soit psychologiques, dont la seule particularité est d'être unilatéraux, ce qui ne les empêche pas de rester très complexes et naturellement organisés en eux-mêmes.

Ainsi, la pédologie ne considère pas seulement le complexe des symptômes liés à l’âge, mais elle doit procéder à une analyse cumulative de tout ce qui s’accumule dans les différentes disciplines scientifiques qui étudient l’enfant. Par ailleurs, cette analyse n’est pas une simple somme d’informations hétérogènes, mécaniquement combinées en fonction de leur affiliation. Il s'agit essentiellement d'une synthèse basée sur la connexion organique des éléments constitutifs en un tout, et non sur leur simple connexion les uns avec les autres, au cours de laquelle un certain nombre de questions indépendamment complexes peuvent surgir ; ceux. La pédologie en tant que science aurait dû conduire à des réalisations d'un ordre supérieur, à la résolution de problèmes nouveaux qui, bien entendu, ne sont pas des problèmes ultimes de la connaissance, mais ne constituent qu'une partie d'un problème : le problème de l'homme.

Sur la base de ces dispositions, on a estimé que les limites de la recherche pédologique sont très larges et qu'il n'y a aucune raison de les restreindre de quelque manière que ce soit 4.10. Lorsqu’il étudie un enfant dans son ensemble, le champ de vision du chercheur doit inclure non seulement les « symptômes » de certaines affections de l’enfant, mais également le processus même d’ontogenèse, de changement et de transition d’une condition à une autre. De plus, une tâche importante de l'étude était quelque chose de moyen, de typique, quelque chose qui couvre immédiatement un large éventail de propriétés étudiées. Une grande variété de caractéristiques de toutes sortes - individuelles, de genre, sociales, etc. - semble également être un matériau pour la recherche pédologique. La priorité a été considérée comme la tâche de systématiser les données scientifiques dans divers domaines de l'étude de l'enfance.

La discussion ci-dessus sur l'appareil définitionnel de la pédologie peut être complétée par deux autres définitions de la pédologie, qui étaient utilisées avant 1931 : 1) La pédologie est la science des facteurs, des modèles, des étapes et des types de formation socio-biologique de l'individu, 16 2) La pédologie est la science des processus génétiques, du développement de nouveaux mécanismes de plus en plus complexes sous l’influence de nouveaux facteurs, de dégradation, de restructuration, de transformation des fonctions et des substrats matériels sous-jacents dans les conditions de croissance du corps de l’enfant.

Il n’y a donc pas eu de consensus sur la pédologie ; le contenu de la science était compris différemment, par conséquent, les limites de la recherche pédologique variaient considérablement et le fait même de la formation d'une science indépendante a longtemps été contesté, ce qui est naturel au début du développement de la science, mais Comme le montre la suite, ces problèmes n’ont pas été résolus en pédologie à l’avenir.

Une tentative unique de construire un système de méthodes pédologiques est le travail de S.S. Jeune 12. Il part des dispositions suivantes : chaque acte d'un organisme en croissance est un processus d'équilibre avec l'environnement et ne peut être objectivement compris qu'à partir de son état fonctionnel (1) ; il s'agit d'un processus holistique dans lequel l'organisme est responsable de la situation environnementale avec tous ses aspects et fonctions (2) ; la restauration de l'équilibre perturbé du corps humain avec l'environnement est en même temps un processus de changement, par conséquent, chaque acte du corps humain ne peut être compris que de manière dynamique, non seulement comme un acte d'identification, mais aussi comme un acte de croissance, de restructuration et de consolidation d'un système de comportement (3) ; il n'est possible d'approcher un type de comportement, ses moments stables, plus ou moins permanents, qu'en étudiant un certain nombre d'actes intégraux du comportement humain, car eux seuls sont capables de révéler son fonds disponible et ses possibilités ultérieures (4) ; Les moments du comportement d’un organisme accessibles à notre perception sont des maillons dans la chaîne du processus réactionnel : ils ne peuvent devenir des indicateurs de ce processus qu’en comparant la situation environnementale qui initie le processus avec la réponse visible qui le complète (5).

Ces dispositions du S.S. Molozhavoy ont été très activement contestées par Ya.I. Shapiro 13.

La méthode d'observation était considérée comme très prometteuse par les pédologues. Une place prépondérante dans son développement appartient à M.Ya. Basov et son école, qui travaillait à l'Institut pédagogique d'État de Léningrad. I.A. Herzen. Il existait deux types de méthodes de travail pédologique : la méthode d'étude des processus comportementaux et la méthode d'étude de toutes sortes de résultats de ces processus. Le comportement était censé être étudié du point de vue de la structure des processus comportementaux et des facteurs qui les déterminent. Dans ce cas, le comportement était généralement à l’opposé de celui de l’étude expérimentale. Cette opposition n'est cependant pas tout à fait correcte, puisque l'expérience est également applicable à l'étude des processus comportementaux si l'on parle d'une expérience naturelle dans laquelle l'enfant se trouve dans des situations réelles.

La tendance des pédologues, qui défendaient l'indépendance de leur science, à rechercher de nouvelles voies méthodologiques se manifeste particulièrement clairement dans le débat houleux autour de la question de la méthode des tests psychologiques. Puisque dans notre pays l'utilisation de cette méthode a été l'une des raisons de la destruction de la pédologie, nous devrions y revenir plus en détail. De nombreux travaux consacrés à l'utilisation de la méthodologie de test avancent un grand nombre d'arguments pour et contre son utilisation en pédologie 10, 14-20.

Des débats acharnés et une utilisation généralisée des méthodes de test dans éducation publique dans notre pays (presque tous les étudiants devaient passer un test d'évaluation) a conduit au fait qu'aujourd'hui encore, on se souvient le plus souvent de la pédologie en relation avec l'utilisation de tests avec la « peur » de se révéler à la suite des tests. Divers tests ont été développés et utilisés pour la première fois aux États-Unis. La première étude approfondie des tests américains en russe visant à identifier les douances mentales et la réussite scolaire des enfants a été réalisée par N.A. Buchholz et A.M. Schubert en 1926. 19 L'analyse de ces tests, de leurs tâches et de leurs résultats amène les auteurs à la conclusion que leur utilisation en pédologie est sans aucun doute prometteuse. Commission de psychologie scientifique, développée pour 1919-1921. une série de « tests nationaux » connus à ce jour, conçus pour être utilisés dans toutes les écoles publiques des États-Unis, ont défini le but de ces études comme suit : 1) aider à diviser les enfants de différents groupes scolaires en sous-groupes plus petits : les enfants qui sont mentalement plus fort et mentalement plus faible; 2) aider l'enseignant à naviguer dans les caractéristiques individuelles des enfants du groupe avec lequel cet enseignant commence à travailler pour la première fois ; 3) aider à révéler les raisons individuelles pour lesquelles les enfants ne peuvent pas s'adapter au travail en classe et à la vie scolaire ; 4) promouvoir l'orientation professionnelle des enfants, au moins en vue d'une sélection préalable de ceux qui sont aptes à un travail plus qualifié 19.

Au milieu des années 20. les tests commencent à se généraliser dans notre pays, d'abord dans la recherche scientifique, et dès la fin des années 20. sont introduits dans la pratique des écoles et autres institutions pour enfants. Sur la base des tests, la douance et la réussite des enfants sont déterminées ; des prévisions sur la capacité d'apprentissage, des recommandations didactiques et pédagogiques spécifiques des enseignants sont données ; des tests nationaux originaux similaires aux tests Binet sont en cours de développement. Les tests sont réalisés en conditions naturelles pour les écoliers, dans la classe 10,20,21 ; les tests se généralisent et les résultats peuvent être traités statistiquement. Les données des tests nous permettent de juger non seulement de la réussite de l'élève, mais également du travail des enseignants et de l'école dans son ensemble. Pour la période des années 20. c'était l'un des critères les plus objectifs pour évaluer le travail de l'école. Un enregistrement objectif et quantitativement plus précis de la réussite des enfants est nécessaire afin de contrôler caractéristiques comparatives de différentes écoles, pour la croissance de la réussite des différents enfants par rapport à la croissance moyenne de la réussite du groupe scolaire. On détermine ainsi « l'âge mental » de l'étudiant, ce qui permet de le transférer dans le groupe qui convient le mieux à son développement intellectuel et, d'autre part, de former des groupes d'étude plus homogènes. Cela contredit les principes totalitaires de l’éducation égalitaire, dont l’échec a été vécu par plusieurs générations.

Dans les écoles américaines, l’individualisation de l’apprentissage est encore aujourd’hui la base de la formation des groupes-classes. Notre résistance autrefois farouche, et aujourd'hui de plus en plus affaiblie, à une telle « attaque » contre l'intégrité des groupes de classe, le désir d'éduquer une personne qui n'est pas vraiment socialement active, qui entrerait facilement en contact avec n'importe quel nouveau groupe de personnes, serait apprendre à comprendre et à aimer non seulement un cercle restreint, mais aussi tous les gens, éduquer des « philanthropes », et non un individu socialement fermé dans une équipe, est apparemment une conséquence de l'unité de l'État, de la domination de l'autoritarisme, de la fermeture de l'individu et de notre pensée.

La méthode de test a été créditée du fait qu'elle « transforme la pédologie d'une science qui spécule de manière générale et subjective en une science qui étudie la réalité » 3 .

Les critiques de la méthode de test se résumaient généralement aux points suivants : 1) les tests se caractérisent par un début purement expérimental ; 2) ils prennent en compte non pas le processus, mais le résultat du processus ; 3) le biais standardisé au détriment de la méthode statistique a été critiqué ; 4) les tests sont superficiels, loin du mécanisme profond du comportement de l’enfant.

La critique reposait sur l'imperfection initiale assez forte des tests. La pratique de nombreuses années d'utilisation de la méthode de test à l'étranger et dans les récents psychodiagnostics nationaux a montré l'incohérence de telles critiques dans de nombreuses positions et leur validité insuffisante.

Les différences dans l'application de la méthode de test dans la théorie et la pratique de la pédologie peuvent être réduites à trois points de vue principaux :

• le recours aux tests a été fondamentalement rejeté 12,20 ;
• une utilisation limitée des tests était autorisée (en termes de couverture et de conditions) avec la primauté obligatoire des autres méthodes de recherche 10,16,22 ;
• la nécessité d'une adoption généralisée des tests dans la recherche et la pratique a été reconnue 18,19,23.

Cependant, à l'exception de quelques ouvrages 24, dans la pédologie soviétique, la primauté restait aux méthodes psychologiques.

Après s'être familiarisé avec le sujet et les méthodes de la science, il est nécessaire de considérer le caractère unique des principales étapes de son développement.

Les travaux de nombreux auteurs lors de la formation de la pédologie dans notre pays ont été consacrés à une analyse critique du développement de la pédologie en URSS 3,10,13,25. L'un des premiers travaux pédologiques nationaux est considéré comme l'étude d'A.P. Nechaev, puis son école. Dans sa Psychologie expérimentale dans son rapport aux questions scolarité» 27 voies possibles de recherche psychologique expérimentale sur des problèmes didactiques ont été décrites. A.P. Nechaev et ses étudiants ont étudié les fonctions mentales individuelles (mémoire, attention, jugement, etc.). Sous la direction du prof. Nechaev en 1901, un laboratoire de psychologie pédagogique expérimentale fut organisé à Saint-Pétersbourg, à l'automne 1904 les premiers cours de pédologie furent ouverts en Russie et en 1906 le premier congrès panrusse de psychologie pédagogique fut convoqué avec une exposition spéciale et cours pédologiques de courte durée.

Les travaux dans ce domaine ont également commencé à se développer à Moscou. G.I. En 1911, Rossolimo fonde et entretient, à ses frais, une clinique pour les maladies nerveuses de l'enfance, transformée en un institut spécial de psychologie et de neurologie de l'enfant. Le résultat des travaux de son école fut la méthode originale des « profils psychologiques » 49, dans laquelle G.I. Rosselimo est allé plus loin qu'A.P. Nechaev sur la voie de la fragmentation du psychisme en fonctions distinctes : pour dresser un « profil psychologique » complet, il est proposé d'étudier 38 fonctions mentales distinctes, dix expériences pour chaque fonction psychologique. La technique de G.I. Rosselimo s’est rapidement imposée et a été utilisée sous la forme d’un « profil psychologique de masse ». Mais son travail se limitait également au psychisme, sans toucher aux caractéristiques biologiques de l’ontogenèse de l’enfant. La méthode de recherche dominante de l’école Rossolimo était l’expérimentation, critiquée par les contemporains pour le « caractère artificiel du laboratoire ». La caractérisation de l'enfant donnée par G.I. a également été critiquée. Rossolimo, avec différenciation des enfants uniquement selon le sexe et l'âge, sans tenir compte de leur appartenance sociale et de classe (!).

V.M. est aussi appelé le fondateur et créateur de la pédologie en URSS. Bekhterev, 29 ans, qui a exprimé en 1903 l'idée de la nécessité de créer une institution spéciale pour l'étude des enfants - un institut pédagogique en relation avec la création de l'Institut psychoneurologique de Saint-Pétersbourg. Le projet de l'institut a été soumis à la Société russe de psychologie normale et pathologique. En plus du département de psychologie, un département pédologique de recherche expérimentale et autre a été inclus dans le nombre de départements, et un centre scientifique pour l'étude de la personnalité a été créé. Dans le cadre de la création du département de pédologie de V.M. Bekhterev a eu l'idée de créer un Institut pédologique, qui existait d'abord en tant qu'institution privée (grâce aux fonds offerts par V.T. Zimin). Le directeur de l'institut était K.I. Povarnin. L'institut était mal financé et V.M. Bekhterev a dû soumettre un certain nombre de notes et de demandes aux autorités gouvernementales. A cette occasion, il écrit : « La finalité de l'institution était si importante et si tangible qu'il n'était pas nécessaire de penser à sa création, même avec des moyens modestes. Nous ne nous intéressions qu’aux tâches qui constituaient la base de cette institution »29.

Les étudiants de Bekhterev notent qu'il considérait les problèmes suivants comme urgents pour la pédologie : l'étude des lois du développement de la personnalité, l'utilisation de l'âge scolaire pour l'éducation, l'utilisation d'un certain nombre de mesures pour prévenir les développements anormaux, la protection contre le déclin de l'intelligence et la moralité et le développement de l'initiative individuelle.

Grâce à l'infatigable de V.M. Bekhterev, pour mettre en œuvre ces idées, un certain nombre d'institutions ont été créées : des instituts pédologiques et de recherche, une école auxiliaire pour handicapés, un institut d'otophonétique, un institut pédagogique et clinique pour enfants atteints de maladies neurologiques, un institut d'éducation morale et un hôpital psychiatrique pour enfants. clinique. Il a réuni toutes ces institutions en un département scientifique et de laboratoire - l'Institut de recherche sur le cerveau, ainsi qu'en un département scientifique et clinique - l'Institut pathoréflexologique. Le schéma général de l'étude biosociale de l'enfant selon Bekhterev est le suivant : 1) l'introduction des méthodes réflexologiques dans le domaine d'étude de l'enfant ; 2) étude du système nerveux autonome et de la connexion entre le système nerveux central et les glandes endocrines ; 3) étude comparative de l'ontogenèse du comportement humain et animal ; 4) étude du développement complet des régions du cerveau ; 5) étude de l'environnement ; 6) l'influence de l'environnement social sur le développement ; 7) handicap de l'enfance ; 8) psychopathie infantile ; 9) névroses de l'enfance ; 10) réflexologie du travail ; 11) pédagogie réflexologique ; 12) méthode réflexologique dans l'alphabétisation 30.

Les travaux dans les institutions pour enfants mentionnées ci-dessus ont été menés sous la direction des professeurs A.S. Griboïedova, P.G. Belskgo, D.V. Felderga. Les collaborateurs les plus proches dans le domaine de la pédologie étaient initialement K.I. Povarin, puis N.M. Shchelovanov. Au cours des 9 années d'existence du premier Institut pédologique avec un personnel très réduit, 48 articles scientifiques ont été publiés.

V.M. Bekhterev est considéré comme le fondateur de la pédoréflexologie dans ses principaux domaines : réflexologie génétique avec clinique, étude des premières étapes de développement de l'activité nerveuse de l'enfant, réflexologie liée à l'âge pour les âges préscolaire et scolaire, réflexologie collective et individuelle. La base de la pédoréflexologie comprenait l'étude des lois des connexions fonctionnelles temporaires et permanentes des principales parties du système nerveux central et des parties du cerveau dans leur développement séquentiel en fonction des données d'âge en relation avec l'action des hormones au cours d'une période particulière de l'enfance, ainsi qu'en fonction des conditions environnementales. 29

En 1915, le livre de G. Troshin « Psychologie comparée des enfants normaux et anormaux » 31 est publié, dans lequel l'auteur critique la méthode des « profils psychologiques » pour la fragmentation excessive du psychisme et les conditions dans lesquelles l'expérience a été menée, et a proposé sa propre méthodologie basée sur des principes biologiques étudiant un enfant, qui présente de nombreuses similitudes avec la méthodologie de V.M. Bekhterev. Cependant, les travaux du Prof. appartiennent à la même période. A.F. Lazursky, approfondissant la méthodologie d'observation. En 1918, paraît son livre « Natural Experiment » 32 . Son élève et disciple est le prof déjà mentionné. M.Ya. Bassov.

L'étude des caractéristiques anatomiques et morphologiques d'une personne en pleine croissance, ainsi que les travaux de l'école de V.M. Bekhterev, sont réalisés sous la direction du prof. N.P. Gundobin, spécialiste des maladies infantiles. Son livre « Particularités de l'enfance », publié en 1906, résume les résultats de ses travaux et de ceux de ses collègues et constitue un classique 9 .

En 1921, trois institutions pédologiques ont été créées à Moscou : l'Institut pédologique central, l'Institut médico-pédologique et le département psychologique et pédologique de la 2e Université d'État de Moscou. Cependant, l'Institut central de pédologie s'occupe presque exclusivement de questions de psychologie de l'enfance ; le nom même du département nouvellement organisé de la 2e Université d'État de Moscou montrait que ses créateurs n'avaient pas encore développé une idée claire de ce qu'était la pédologie. Enfin, l'Institut médico-pédologique a publié en 1922 un recueil intitulé «Sur la psychologie et la psychopathologie de l'enfant», dont le tout premier article indique que la tâche principale de l'institut nommé est l'étude des déficiences infantiles.

La même année 1922, est publié le livre d'E.A. Arkin «Preschool Age» 24, qui aborde de manière très complète et sérieuse les questions de biologie et d'hygiène de l'enfant et (encore une fois, il n'y a pas de synthèse !) très peu de questions de psychisme et comportement.

Le premier congrès panrusse de psychoneurologie, tenu à Moscou en 1923, avec une section spéciale sur la pédologie, au cours de laquelle 24 rapports furent entendus, apporta un grand renouveau dans le domaine des études sur l'enfance. La section a accordé une grande attention à la question de l'essence de la pédologie. Pour la première fois, l’appel démagogique d’A.B. Zalkind sur la transformation de la pédologie en une science purement sociale, sur la création de « notre pédologie soviétique ».

Peu de temps après le congrès d'Orel, une « Revue pédologique » spéciale a commencé à être publiée. La même année 1993, une monographie de M. Ya. est publiée. Basov « Expérience dans la méthodologie des observations psychologiques » 33, grâce aux travaux de son école. Étant en grande partie un continuateur des travaux d'A.F. Lazursky avec son expérience naturelle, M.Ya. Basov accorde encore plus d'attention au facteur de naturel dans l'étude d'un enfant, en développant une méthodologie pour mener une observation objective à long terme d'un enfant dans les conditions naturelles de sa vie, qui permet de caractériser de manière holistique la personnalité d'un enfant vivant. Cette technique gagne rapidement la sympathie des enseignants et des pédologues et commence à être largement utilisée.

En janvier 1924, le deuxième congrès psychoneurologique eut lieu à Leningrad. Lors de ce congrès, la pédologie occupe une place encore plus importante. Un certain nombre de rapports sur la réflexologie génétique par N.M. Shchelovanova et ses collègues se sont consacrés à l'étude de la petite enfance.

En 1925, paraissent les travaux de P.P. Blonsky « Pédologie » 35 - une tentative de formaliser la pédologie en tant qu'indépendance discipline scientifique et en même temps le premier manuel de pédologie destiné aux étudiants des instituts pédagogiques. En 1925, P.P. Blonsky publie deux autres ouvrages : « La pédologie dans une école primaire de masse » 36 et « Fondements de la pédagogie ». 23 Les deux livres fournissent des informations sur l'application de la pédologie dans le domaine de l'éducation et de la formation, et leur auteur devient l'un des plus éminents promoteurs de la pédologie, en particulier de sa signification appliquée. Le premier livre fournit du matériel important pour comprendre le processus d’apprentissage de l’écriture et du comptage. La seconde fournit une base théorique au processus pédagogique.

La publication de la brochure de S.S. remonte à la même époque. Molozhavoy : « Programme d'étude du comportement d'un enfant ou d'un groupe d'enfants » 37, dans lequel l'attention principale est accordée à l'étude de l'environnement entourant l'enfant et aux caractéristiques du comportement de l'enfant en lien avec l'influence de l'environnement , mais on prend très peu en compte ses caractéristiques anatomiques et physiologiques.

À la fin de 1925, l’URSS avait déjà accumulé un nombre important de publications pouvant être classées comme pédologiques. Cependant, la plupart des publications manquent de l'analyse systémique dont parlait M. Ya. Basov en définissant la pédologie comme une science indépendante. Les auteurs d'une petite partie des études 10,25,36,38 tentent de s'en tenir à ce niveau synthétique qui permet de juger l'enfant et l'enfance comme une période particulière dans son ensemble, et non sous des aspects individuels.

Étant donné que la pédologie est une science qui concerne l'homme et qui affecte son statut social, les contradictions scientifiques se sont souvent déplacées vers la sphère idéologique et ont pris une connotation politique.

Au printemps 1927, une réunion pédologique fut convoquée à Moscou au Commissariat du peuple à l'éducation de l'URSS (?), qui réunit tous les travailleurs les plus éminents du domaine de la pédologie. Les principaux problèmes discutés lors de cette réunion étaient : le rôle de l'environnement, de l'hérédité et de la constitution dans le développement de l'enfant ; l’importance de l’équipe en tant que facteur façonnant la personnalité de l’enfant ; méthodes d'étude de l'enfant (principalement discussion sur la méthode de test) ; la relation entre réflexologie et psychologie, etc.

Le problème des relations entre environnement et hérédité, étudié par la pédologie, a suscité des débats particulièrement vifs.

Le représentant le plus éminent du courant sociogénique en pédologie, l'un des premiers à promouvoir la primauté de l'environnement dans le développement de l'enfant, fut A.B. Zalkind. Psychiatre de formation, spécialiste de l'éducation sexuelle, dont les travaux reposaient uniquement sur des idées sur le développement sociogénique de la personnalité et la phraséologie marxiste.

La popularité des opinions sur la bioplasticité du corps, en particulier du corps de l’enfant, a été soutenue par les « réflexologues génétiques », soulignant l’influence large et précoce du cortex et les larges limites de cette influence. Ils pensaient que le système nerveux central avait une plasticité maximale et que toute évolution allait vers une augmentation de cette plasticité. Dans le même temps, il existe des types de système nerveux déterminés constitutionnellement. Pour la pratique de l'éducation, il est important « la présence de cette plasticité, afin que l'hérédité ne reçoive pas la place que lui accordent les enseignants conservateurs, et en même temps, en tenant compte du type de travail du système nerveux pour individualiser l'éducation. et de prendre en compte, en termes d'éducation à l'hygiène nerveuse, les particularités constitutionnelles du système nerveux. » 40.

Les principales objections que cette tendance a rencontrées de la part d'un certain nombre d'enseignants et de pédologues 3,10,24 se résument au fait que la reconnaissance des possibilités illimitées de la bioplasticité, un « optimisme pédologique » extrême et une prise en compte insuffisante de l'importance des droits héréditaires et constitutionnels les inclinations dans la pratique conduisent à une sous-estimation de l'individualisation dans l'éducation, à des exigences trop élevées envers l'enfant et l'enseignant et à leur surcharge.

V.G. a donné son schéma de l'interaction entre la « constitution » de l'organisme et l'environnement dans un rapport lors d'une réunion en 1927. Shtefko. La constitution du corps est déterminée par : 1) les facteurs héréditaires qui apparaissent dans les lois connues de l'héritage ; 2) les facteurs exogènes qui influencent les gamètes ; 3) facteurs exogènes influençant l'embryon ; 4) les facteurs exogènes qui influencent l'organisme après la naissance 42 .

La tendance à l'influence déterminante de l'environnement sur le développement de l'organisme par rapport aux influences héréditaires, bien que clairement apparue lors de cette réunion, mais, grâce à l'opposition significative de nombreux chercheurs, n'est pas encore devenue autosuffisante, la seule acceptable. un, et prévaut dans notre pays depuis des décennies.

La deuxième question controversée était le problème de la relation entre l'individu et le collectif. Dans le cadre de l'installation de l'école soviétique « pour renoncer aux tendances individualistes », la question s'est posée d'une « nouvelle » compréhension de l'enfant, puisque la cible de l'enseignant « dans notre école du travail n'est pas un enfant individuel, mais un groupe croissant d'enfants. . Un enfant de ce groupe est intéressant dans la mesure où il est un irritant endogène du groupe »22.

Sur la base des connaissances les plus récentes de l’enfant, celui-ci aurait dû développer nouvelle partie pédologie - pédologie du collectif. La nouvelle direction était dirigée par le directeur de l'école ukrainienne des chercheurs sur les enfants, le prof. A.A. Zaluzhny, basé sur le postulat méthodologique socialement ordonné suivant : la pratique pédagogique ne connaît pas l'enfant individuel, mais seulement l'équipe ; L'enseignant apprend à connaître chaque enfant à travers l'équipe. Un bon étudiant pour un enseignant, c'est bien dans un groupe d'enfants donné, par rapport aux autres enfants qui composent ce groupe. La pratique pédagogique pousse vers le collectivisme, la théorie pédagogique - vers l'individualisme. D’où la nécessité de « reconstruire la théorie »21. Comme A.B. Zalkind, prof. Les AA Zaluzhny a également plaidé pour une nouvelle pédologie « soviétique ». Ainsi, la pédologie et la pédagogie existantes, fondées sur les idées de Rousseau et de Locke, sont déclarées réactionnaires, car elles accordent trop d'attention à l'enfant lui-même, à son hérédité, aux schémas de formation de sa personnalité, alors qu'il faut éduquer dans le collectif, à travers le collectif Le système a besoin d'équipiers - rouages ​​sociaux, pièces détachées du système.

Les questions de pédologie collective ont également été abordées par le prof. GÉORGIE. Fortunatov 43 et G.V. Murashov et son équipe. Ils ont développé une méthodologie pour étudier les groupes d'enfants. E.A. Arkin, mentionné ci-dessus, a également étudié les types constitutionnels d'enfants en groupe. Sa classification des membres de l'équipe selon leur tendance à être plus extravertis chez les garçons et plus introvertis chez les filles a suscité de vives critiques.

Lors d'une réunion en 1927, il fut décidé de convoquer le Congrès pédologique de toute l'Union en décembre de la même année avec une large représentation de tous les domaines de la pédologie. Au cours de la période préparatoire au congrès, un changement dans le rapport de force s'est produit. En seulement six mois, le nombre de partisans du courant sociologisant en pédologie a considérablement augmenté. La perestroïka en pédologie battait son plein et la crise a été pratiquement résolue par le congrès. Il peut y avoir plusieurs raisons à cela, mais elles sont toutes interconnectées.

1. D'informulé, voilé, l'ordre social est devenu clairement formulé et proclamé, sur la base duquel la méthodologie de la science a été construite. La « bioplasticité » maximale et l'impact transformateur décisif de l'environnement de l'avis de pédologues individuels sont devenus le credo de la pédologie - « l'optimisme révolutionnaire ». Une illustration peut être la déclaration de N.I. Boukharine, exprimé un peu plus tard au congrès pédagogique, qui est très révélateur de cette période, et que les auteurs se risquent à citer intégralement, malgré la lourdeur de la citation :

« Les partisans de la loi biogénétique sans aucune restriction ou ceux qui s'y laissent emporter souffrent du fait qu'ils transfèrent les lois biologiques aux phénomènes sociaux et les considèrent comme identiques. Il s'agit d'une erreur incontestable et présente un lien absolument indéniable avec un certain nombre de théories biologiques (théorie raciale, doctrine des peuples historiques et non historiques, etc.). Nous ne nous plaçons pas du tout du point de vue de l’égalité abstraite, des gens abstraits ; c’est une théorie absurde qui crie au ciel en raison de son impuissance et de sa contradiction avec les faits. Mais nous sommes déterminés à garantir qu’il n’y ait pas de division entre peuples historiques et peuples non historiques... Silencieux le préalable théorique à cela est ce que vous, pédologues, appelez la plasticité du corps, ceux. l'opportunité de rattraper son retard en peu de temps, de rattraper ce qui a été perdu... Si l'on partait du point de vue que les caractéristiques raciales ou nationales sont des valeurs si stables qu'elles doivent être modifiées sur des milliers d'années, alors, bien sûr, tout notre travail serait absurde, car il serait construit sur le sable. Un certain nombre de théoriciens organiques de la race étendent leur cadre théorique au problème de classe. Les classes possédantes (à leur avis) ont les meilleures caractéristiques, les meilleurs cerveaux et d'autres qualités magnifiques, qui prédéterminent et perpétuent à jamais leur domination sur un certain groupe de personnes, certaines catégories sociales et trouvent une justification scientifique naturelle, principalement biologique, à cela. dominance. Il n'y a pas eu beaucoup de recherches sur ce sujet, mais même si, ce que je n'exclus pas, nous avons obtenu des cerveaux supérieurs des classes possédantes, au moins de leurs cadres, que du prolétariat, cela signifie-t-il en fin de compte que ces théories sont correctes ? Cela ne veut pas dire parce que c'était comme ça, mais ce sera différent, parce que de telles conditions sont créées qui permettent au prolétariat, dans des conditions de plasticité de l'organisme, de rattraper ce qui a été perdu et de se repenser complètement, ou, comme l'a dit Marx, changer sa propre nature... S'il n'y avait pas cette plasticité de l'organisme... Alors la condition préalable silencieuse serait un changement lent et une influence relativement faible de l'environnement social ; la proportion entre adaptations présociales et adaptations sociales serait telle que le centre de gravité se situerait dans les adaptations présociales, et les adaptations sociales joueraient un petit rôle, et alors il n'y aurait plus d'issue, le travailleur serait biologiquement attaché à la brouette du condamné... C'est pourquoi la question de l'environnement social et de l'influence de l'environnement social doit être résolue de telle manière que l'influence de l'environnement social joue un rôle plus important qu'on ne le pense habituellement » 44.

2. La conjoncture idéologique n'a pas seulement ouvert une voie « verte » à tous les sociologues de la pédologie, la transformant d'une science qui étudie l'enfant en une science qui décrit des faits confirmant les prémisses idéologiques, et étudie principalement l'environnement et son impact sur l'enfant. , et non pas sur lui, mais et a déshonoré toute autre dissidence scientifique : « Celui qui n'est pas avec nous est contre nous. »

3. L'idée fondamentale de « l'unité » dans le pays, derrière laquelle se tenait l'unitarité, s'est étendue à la pédologie, où le développement plus rapide de la science exigeait l'unification des forces scientifiques ; cependant, cette explication a été acceptée par les « sommets » et n'a été promue et mise en œuvre parmi les pédologues que sous la bannière de la primauté des influences environnementales sur le corps.

Le premier congrès pédologique avait pour objectif d’achever la transformation de la pédologie, de livrer une bataille démonstrative à la dissidence et d’unir les rangs disparates des pédologues sur une seule plateforme. Mais si seulement ces tâches avaient été fixées avant le congrès, il n'aurait guère été possible de le réaliser selon un scénario rappelant celui de la célèbre session de l'Académie panrusse des sciences agricoles. Le congrès était également confronté à d'autres tâches dont tous les pédologues sans exception comprenaient l'importance.

Les problèmes scientifiques suivants nécessitaient une analyse et une solution urgentes :

l'isolement complet de la pédologie de la pédiatrie, d'où le parti pris médical et hygiénique étroit de la pédiatrie, d'une part, et la sous-utilisation par la pédologie des matériels biologiques les plus précieux disponibles en pédiatrie, d'autre part ; lien insuffisant entre pédologie et pratique pédagogique ; manque de méthodes pratiques dans de nombreux domaines de recherche et mise en œuvre insuffisante de celles existantes.

Il y avait aussi des problèmes d'organisation : les relations floues de la pédologie avec le Commissariat du Peuple à la Santé et le Commissariat du Peuple à l'Éducation, les limites de leurs fonctions n'étaient pas définies ; manque de planification à l'échelle de l'État des travaux de recherche en pédologie, dérive et disproportion des différents domaines de recherche ; le manque de postes de praticiens pédologues, ce qui a constitué un obstacle à la création de notre propre personnel ; financement insuffisant pour la recherche pédologique ;

ambiguïté dans la démarcation du travail des pédologues de diverses formations scientifiques et pratiques, qui a conduit à des difficultés dans la formation universitaire des pédologues et à un manque de galons dans leur travail ; la nécessité de créer une revue et une société pédologiques centrales de toute l'Union qui coordonne et couvre le travail 45.

Sur la base des problèmes posés avant le congrès, nous pouvons conclure que le congrès envisageait une formalisation interne et externe en pédologie. Le congrès a été organisé par la section scientifique et pédagogique du Conseil Académique Principal (GUS), le Commissariat du Peuple à l'Éducation et le Commissariat du Peuple à la Santé avec la participation de plus de 2000 personnes. Plus de 40 éminents experts dans le domaine de la pédologie ont été élus au présidium du congrès, N.I. a été élu au présidium honoraire. Boukharine, A.V. Lounatcharski, N.K. Kroupskaïa, N.A. Semashko, I.P. Pavlova et autres.

L'inauguration officielle et le premier jour du congrès étaient prévus le 27 décembre 1927 dans le bâtiment des salles de classe de la 2e Université d'État de Moscou. La mort tragique d'un académicien V.M. Bekhtereva a choqué le congrès et a retardé son ouverture. V.M. Bekhterev venait d'obtenir son diplôme du congrès psycho-neurologique et participait activement à la préparation du congrès pédologique. Le congrès fut absorbé par la mort de l'académicien ; nombre de ses employés retirèrent leurs rapports et rentrèrent chez eux. La première journée du congrès était entièrement dédiée à la mémoire de V.M. Bekhterev et ses funérailles.

Les travaux du congrès se sont déroulés du 28 décembre 1927 au 4 janvier 1928. remarques introductives A.B. a parlé Zalkind. Il a déclaré que les tâches du congrès étaient de prendre en compte le travail effectué par les pédologues soviétiques, de déterminer les orientations et les regroupements entre eux, de relier la pédologie à la pédagogie et d'unir la pédologie soviétique « en une seule équipe ». Le plénum du congrès s'est tenu les 28, 29 et 30 décembre ; du 30 décembre au 4 janvier, sept sections ont travaillé dans des zones spéciales. Dans les travaux des séances plénières du congrès, quatre sections principales ont été identifiées : les problèmes politiques et idéologiques, les questions générales de pédologie, le problème de la méthodologie d'étude de l'enfance, la pédologie du travail.

Les problèmes politiques et idéologiques ont été abordés dans les discours de N.I. Les discours de Boukharine, A.V. Lunacharsky, N.K. étaient consacrés aux questions générales de pédologie. Krupskaya et rapport d'A.B. Zalkind "Pédologie en URSS". N.I. Boukharine a principalement parlé de la relation entre pédologie et pédagogie. En outre, il a tenté d’aplanir les différences dans le plan méthodologique des écoles de V.M. Bekhterev et I.P. Pavlova. UN V. Lounatcharski, comme N.I. Boukharine a souligné la nécessité d'une union rapide de la pédagogie et de la pédologie, de leur interpénétration. N.K. s'est exprimé à plusieurs reprises sur cette question lors du congrès. Kroupskaïa.

D'un point de vue historique, il n'est pas sans intérêt de citer des extraits de discours au congrès de ces personnages historiques qui ont eu une influence directe et indirecte sur le développement de la pédologie.

N.K. Krupskaya : « La pédologie, par essence, est matérialiste... La pédologie moderne a de nombreuses nuances : ceux qui simplifient le problème et sous-estiment l'influence de l'environnement social sont même enclins à voir dans la pédologie une sorte d'antidote au marxisme, qui est devenir de plus en plus profond dans l'école; qui, au contraire, va trop loin et sous-estime l'hérédité et l'influence des lois générales du développement.

Un inconvénient sérieux qui a entravé la mise en œuvre de la plate-forme Gusov s'est avéré être son manque d'élaboration pédologique - le manque en science d'instructions suffisamment claires sur la capacité éducative de chaque âge, sur ses caractéristiques spécifiques qui nécessitent une individualisation spécifique à l'âge et une approche programmatique. .

Même le peu que la pédologie a fait dans le développement des méthodes d'enseignement et d'éducation montre quelles sont les énormes perspectives qui existent, combien il est possible de faciliter l'apprentissage en utilisant l'approche pédologique, tout ce qui peut être réalisé en termes éducatifs »46.

UN V. Lounatcharski : « Plus le lien entre pédologie et pédagogie est fort, plus tôt la pédologie sera autorisée à entrer dans le travail pédagogique, en contact avec le processus pédagogique, plus vite elle se développera. Notre réseau scolaire peut se rapprocher d’un réseau scolaire vraiment normal dans un État socialiste marxiste-scientifique construisant sa culture lorsqu’il est pleinement imprégné d’un réseau de pédologues suffisamment formés scientifiquement. En plus de saturer notre école de pédologues, il faut aussi que dans chaque enseignant, dans le cerveau de chaque enseignant, vive peut-être un pédologue petit mais assez fort. Et encore une chose : introduire la pédologie comme l'une des matières principales de la formation des enseignants, et l'introduire sérieusement, afin qu'elle soit enseignée par une personne qui connaît la pédologie" 47 .

N.I. Boukharine : « Le rapport entre pédologie et pédagogie est le rapport entre une discipline théorique, d'une part, et une discipline normative, d'autre part ; Ce rapport est d’ailleurs tel que, d’un certain point de vue, la pédologie est la servante de la pédagogie. Mais cela ne veut pas dire que la catégorie des femmes de chambre est la catégorie des cuisiniers qui n'ont pas appris à se débrouiller. Au contraire, la position de la servante ici est celle dans laquelle cette servante donne des instructions directives à la discipline scientifique normative qu’elle sert. 44

Le principal rapport de profilage du congrès était le rapport d'A.B. Zalkind « Pédologie en URSS », consacré aux questions générales de pédologie, qui résumait les travaux effectués, nommait les principales orientations de la pédologie qui existaient à cette époque, les institutions engagées dans la recherche et la pratique pédologiques. Le rapport résume pratiquement les résultats de toutes les recherches sur l'enfance menées au cours du passé. dernières décennies, et pas seulement la pédologie. Apparemment, c'est pour cette raison que le congrès lui-même était si nombreux, car des médecins, des enseignants, des psychologues, des physiologistes et des pédologues étaient présents et y ont pris la parole.

Le problème complexe de la méthodologie de l'enfance a été développé dans les rapports de S.S. Molozhavoy, V.G. Shtefko, A.G. Ivanov-Smolensky, M. Ya. Basova, K.N. Kornilova, A.S. Zaluzhny et autres.

Dans le débat sur les rapports méthodologiques, une attitude négative envers l'importance exclusive de la méthode physiologique a été révélée et un différend important a éclaté entre les représentants des écoles Bekhterev et Pavlov au sujet de la compréhension des phénomènes mentaux.

Certains intervenants ont exigé la « destruction » des désaccords entre les écoles V.M. Bekhterev et I.P. Pavlov et « d’établir » des conclusions pratiques sur la base desquelles d’autres travaux pédologiques pourraient être menés.

Une étude approfondie des problématiques générales et spécifiques de la pédologie s'est déroulée en sept sections : recherche et méthodologique, préscolaire, préscolaire, âge scolaire (deux sections), enfant difficile, organisationnel et programme.

En général, le congrès s'est déroulé selon le scénario prévu : la pédologie a reçu une reconnaissance officielle, a « uni » ses forces disparates, démontrant de première main à qui appartient « l'avenir » de la pédologie et a esquissé les voies de coopération avec la pédiatrie et la pédagogie comme base méthodologique. Après le congrès, la volumineuse revue « Pédologie » a commencé à être publiée, éditée par le prof. UN B. Zalkind, dont les premiers numéros étaient principalement issus des rapports présentés au congrès. La pédologie reçoit les allocations nécessaires, et pratiquement la période du début de 1928 à 1931 constitue l'apogée de la pédologie « soviétique ». A l'heure actuelle, l'introduction de méthodes pédologiques dans la pratique du travail pédagogique est en cours, l'école est reconstituée en personnel pédologique, un programme du Commissariat du Peuple à l'Éducation sur la pédologie est en cours d'élaboration et des pédologues sont formés en pédiatrie. Mais pendant cette même période, une pression croissante est exercée sur la recherche biologique de l’enfant, car de là surgit un danger pour « l’optimisme pédologique révolutionnaire », pour l’idéologie dominante.

Les années 1930 furent des années d’événements dramatiques en pédologie. Une période de confrontation des courants s’ouvre, qui aboutit à la sociologisation définitive de la pédologie. Le débat a repris sur le type de pédologie dont notre État a besoin, dont la méthodologie est plus révolutionnaire et marxiste. Malgré la persécution, les représentants de la direction de la « biologisation » (y compris les pédologues qui défendaient la compréhension de Meiman de la pédologie et de son indépendance) n'ont pas voulu abandonner leurs positions. Si les partisans du courant sociologisant dominant manquaient d'arguments scientifiques, alors d'autres méthodes étaient utilisées : l'opposant était déclaré peu fiable. E.A. s’est donc révélé être une « minorité militante et machiste ». Arkin, « idéaliste » - N.M. Shchelovanov, « réactionnaire » - l'école de V.M. Bekhterev.

« D’un côté, nous assistons au même vieil académisme avec des problèmes et des méthodes de recherche éloignés d’aujourd’hui. D'un autre côté, nous sommes confrontés à un calme serein qui n'a pas encore été surmonté pour aborder les questions les plus urgentes de la pédologie... Avec une telle indifférence à l'égard de l'introduction de la méthode marxiste en pédologie, nous ne sommes pas surpris par l'indifférence des les mêmes départements et groupes à la construction socialiste : une véritable « synthèse » de théorie et de pratiques, mais la synthèse est négative, c'est-à-dire profondément hostile à la révolution prolétarienne" 48 .

Du 25 janvier au 2 février 1930, le Congrès de toute l'Union sur l'étude de l'homme s'est tenu à Leningrad, qui est également devenu une plate-forme de discussions animées en pédologie et d'applaudissements correspondants. Le congrès « s’est battu contre l’autoritarisme de l’ancienne direction philosophique, l’autogénétisme, directement dirigé contre le rythme de la construction socialiste ; le congrès a frappé durement les conceptions idéalistes de la personnalité, qui sont toujours une apologie de l'individualisme nu ; le congrès a rejeté les approches idéalistes et biomécaniques du collectif, révélant son contenu de classe et son puissant rôle stimulant sous le socialisme ; Le congrès exigeait une restructuration radicale des méthodes d'étude de l'homme sur la base des principes dialectico-matérialistes et sur la base des exigences de la pratique de la construction sociale »48. Et si au premier congrès pédologique des contradictions scientifiques circulaient encore, ici tout prend déjà une coloration politique et les opposants scientifiques se révèlent être des ennemis de la révolution prolétarienne. La chasse aux sorcières a commencé. En fait, lors de ce congrès, l'école réactologique (K.N. Kornilova) a été écrasée, car « toute la théorie et la pratique de la réactologie crient à propos de ses prétentions méthodologiques générales impérialistes » et, en chemin, « les perversions ultra-réflexologiques de V.M. Kornilova ». Bekhterev et son école », et toute la direction fut déclarée réactionnaire.

Dans la revue « Pédologie », une nouvelle section est apparue en 1931 - « Tribune », réservée spécifiquement à la dénonciation des ennemis « internes » de la pédologie. Beaucoup ont prêté allégeance au régime, ont « pris conscience » de leur « culpabilité » et se sont repentis. Des documents sont publiés avec une « révision radicale des normes d'âge pré-soviétiques » de l'enfance du point de vue de leur capacité beaucoup plus grande et de leur contenu qualitativement différent parmi les enfants des masses laborieuses par rapport à ce que voulaient admettre nos ennemis. Le problème des « dons » et de « l’enfance difficile » a été révisé dans le sens de « ces plus grandes richesses créatrices que notre nouveau système ouvre aux enfants des ouvriers et des paysans ». Les méthodes de recherche pédologique, notamment la méthode des tests et les expériences en laboratoire, ont été attaquées. Des coups ont également été portés à la « prostitution » dans le domaine des statistiques pédologiques. Un certain nombre d’attaques sérieuses ont été lancées contre « l’individualisme » de la pédologie pré-soviétique. De manière assez éloquente, à travers le magazine « Pédologie », un défilé de cibles pour le harcèlement a été organisé, et tout le monde a été invité à participer à la « chasse » (et les « cibles »). Cependant, les rédacteurs de la revue ne s’attribuent pas le mérite d’avoir organisé la persécution : « Le noyau politique des discussions pédologiques n’est en aucun cas un mérite particulier, un « surmérite » de la pédologie elle-même : il ne reflète ici que la pression persistante des un ordre pédologique de classe, qui par essence est toujours un ordre directement politique, intensément partisan" 48 . Analysant plus en détail la situation en pédologie, A.B. Zalkind appelle chacun au « repentir »... La différenciation au sein du camp pédologique nécessite avant tout une analyse de mes perversions personnelles... Cela ne nous dispense cependant pas de décrypter les perversions dans les œuvres de nos autres leaders du travail pédologique... et notre revue doit immédiatement devenir l'organisateur et le collectionneur de ce matériel. Lors de la revue des départements pédologiques et psychologiques de l'Académie d'éducation communiste P.P. Blonsky a exposé les racines idéalistes et mécanistes de ses erreurs. Malheureusement, le camarade Blonsky n'a pas encore fourni une analyse concrète de ces erreurs dans leurs racines objectives, dans leur développement et dans leur contenu réel, et nous attendons de toute urgence son discours correspondant dans notre journal. Nous invitons nos camarades à aider P.P. Blonsky avec des articles, des demandes. Les « camarades » n'ont pas tardé à réagir : le prochain numéro du magazine publie un article sur les erreurs d'A.M. Blonsky. Helmont « Pour la pédologie marxiste-léniniste » 49,

La revue Pédologie exigeait un « repentir » ou, ce qui arrivait le plus souvent, des dénonciations blasphématoires contre les « scientifiques insuffisamment dévoués ». Ils ont demandé « l'aide de leurs camarades » concernant K.N. Kornilov, S.S. Molozhavoy, A.S. Zaloujny, M.Ya. Basov, I.A. Sokolyansky, N.M. Chtchelovanov. Ils ont exigé le « désarmement » de l'éminent professeur et psychologue L.S. Vygotsky, ainsi qu'A.V. Luria et coll.

Et ces « critiques » et « autocritiques » ont été publiées non seulement dans la revue « Pédologie » elle-même, mais aussi dans des revues socio-politiques, notamment dans la revue « Sous la bannière du marxisme » 21,50,51.

D’un autre côté, l’intimidation sous la forme de « critique scientifique » est devenue non seulement un moyen d’acquérir une compréhension scientifique, mais aussi une opportunité de prouver sa loyauté envers le régime. C’est pourquoi tant d’articles « dévastateurs » paraissent en ce moment, dans presque toutes les revues scientifiques, sans parler des revues sociopolitiques. Ce qu'était une telle « critique » peut être démontré à l'aide de l'exemple de M.Ya. Basov, dont la persécution s'est terminée par une fin tragique. La revue « Pédologie » n° 3 de 1931 a publié un article de M.P. Feofanov « Fondements méthodologiques de l'école Basov » 52, que l'auteur lui-même résume dans les dispositions suivantes : 1) les travaux révisés de M.Ya. Basov ne peut en aucun cas être considéré comme répondant aux exigences de la méthodologie marxiste ; 2) dans leurs contextes méthodologiques, ils représentent une confusion éclectique de biologisme, d’éléments mécanistes et de phraséologie marxiste ; 3) l'œuvre principale de M.Ya. Les « Fondements généraux de la pédologie » de Basov sont un ouvrage qui, en tant que guide pédagogique pour les étudiants, ne peut que nuire, car il donne une orientation complètement fausse à la fois à la recherche scientifique sur l'étude des enfants et des adultes et à l'éducation d'un la personnalité de la personne ; sa nocivité est encore renforcée par le fait que la phraséologie marxiste obscurcit les aspects néfastes du livre ; 4) le concept de personnalité humaine, selon les enseignements de M.Ya. Basov, est totalement incompatible avec tout le sens, l'esprit et les lignes directrices pour comprendre une personnalité historique, une personne de classe sociale, qui ont été développés dans les travaux des fondateurs du marxisme ; c’est intrinsèquement réactionnaire.

Ces conclusions sont tirées du caractère encyclopédique de l’œuvre de M.Ya. Basov dans le domaine de la pédologie et des références dans cet ouvrage aux psychologues et pédologues les plus éminents du monde qui ont eu le « malheur » de ne pas être nés en URSS - et n'étaient pas des représentants de l'idéologie du prolétariat victorieux. Cette critique et d'autres similaires ont entraîné une réaction administrative correspondante de la part de la direction de l'Institut pédagogique d'État de Léningrad. I.A. Herzen, où travaillait M. Ya. Bassov.

M.Ya. Basov a dû écrire un article de réponse, mais il a été publié... à titre posthume. Quelques mois avant la mort de M.Ya. Basov quitte le LGPI (à peine de sa propre initiative), où il dirigeait le travail pédologique. Il va « se rendre compte de ses erreurs » à la machine, en tant que simple ouvrier, et meurt absurdement d'un empoisonnement du sang. Le 8 octobre 1931, le journal de l'institut «Pour le personnel pédagogique bolchevique» publia une nécrologie correspondante et incluait une note de suicide de M.Ya. Basova :

« Aux étudiants, étudiants diplômés, professeurs et enseignants du département de pédologie et à mes employés. Chers camarades !

Un accident absurde, compliqué par les difficultés de notre frère à reprendre la production, m'a arraché de vos rangs. Bien sûr, je le regrette, car je pourrais encore travailler selon les besoins de notre grand pays socialiste. N'oubliez pas que toute perte dans les rangs est compensée par une augmentation de l'énergie de ceux qui restent. Passons à la pédologie marxiste-léniniste - la science des lois du développement de l'homme socialiste à notre stade historique.

M.Ya. Basse "53.

Il avait 39 ans.

Le travail « critique » fut encore agrémenté d'une lettre de I.V. Staline « Sur quelques questions de l'histoire du bolchevisme » dans la revue « Révolution prolétarienne ». Dans toutes les institutions scientifiques, en réponse à ce message appelant à la fin du « libéralisme pourri » dans la science, un nettoyage idéologique du personnel a eu lieu. En utilisant l'exemple de l'Institut pédagogique d'État de Léningrad. I.A. Herzen peut illustrer comment cela s'est produit : dans le journal « Pour le personnel pédagogique bolchevique » du 19 janvier 1932, dans la section « Lutte pour le Parti de la science », il était imprimé : « La lettre du camarade Staline mobilisée pour une vigilance accrue, pour la lutte contre le libéralisme pourri. Dans l'ordre de déploiement, les travaux ont été ouverts et exposés [classés par département]... au département de pédologie : Bogdanovisme, idéalisme subjectif dans les travaux du psychologue Marlin et éclectisme, idéalisme menchevik dans les travaux du pédologue Shardakov.»

L'épuration a également touché les principaux personnels pédologiques. La direction de l'organe central de presse, la revue Pédologie, a changé. UN B. Zalkind, malgré toute son ardeur de flagellateur de lui-même et de flagellateur des autres, a été démis de ses fonctions de rédacteur en chef : ses « erreurs » dans les premiers ouvrages sur l'éducation sexuelle étaient trop graves, qu'il a ensuite édités de manière opportuniste à plusieurs reprises, et plus tard, ils les ont pratiquement abandonnés, se tournant vers un travail purement organisationnel. Cependant, il s'est révélé indigne de l'édifice qu'il a érigé avec tant de ténacité, même si par la suite, jusqu'à la défaite de la pédologie, il restera toujours à la tête de la pédologie. Non seulement les rédacteurs de la revue changent, mais aussi l'orientation du travail. La pédologie devient « appliquée » sciences pédagogiques» et depuis 1932, elle a été définie comme « une science sociale qui étudie les modèles de développement des enfants et des adolescents liés à l'âge, sur la base du rôle moteur des modèles de lutte des classes et de la construction socialiste de l'URSS ». Cependant, les avantages pratiques de la pédologie pour l'éducation, où le travail des pédologues était effectué de manière professionnelle et compétente, étaient évidents et ont déterminé le soutien à la pédologie du Commissariat du peuple à l'éducation. En 1933, une résolution fut publiée par le conseil d'administration du Commissariat du peuple à l'éducation de la RSFSR sur le travail pédologique, qui déterminait les orientations et les méthodes de travail. N.K. a participé à l’élaboration de cette résolution. Krupskaya et P.P. Blonsky 3.

Le résultat de cette résolution fut l'introduction généralisée de la pédologie dans les écoles, le slogan apparut : « Chaque école a un pédologue », qui ressemble dans une certaine mesure à la tendance moderne de psychologisation de l'éducation. L'ouverture de nouvelles écoles spécialisées pour certains groupes d'élèves a été subventionnée, notamment un nombre croissant d'écoles pour enfants mentalement retardés et handicapés. La pratique de l'examen pédologique, la répartition des enfants dans les classes et les écoles en fonction de leur âge réel et mental, qui ne coïncide souvent pas avec l'âge du passeport, ainsi que le travail pas toujours de qualité des pédologues en exercice en raison de leur faible qualifications, a souvent provoqué le mécontentement des parents et des enseignants dans les zones locales. Ce mécontentement était renforcé par l’endoctrinement idéologique de la population. La différenciation de l'école en école ordinaire et pour différentes catégories d'enfants atteints de retard mental a « violé » l'idéologie de l'égalité et de la moyenne. peuple soviétique, qui a souvent atteint le point d'absurdité dans ses prémisses : des déclarations selon lesquelles un enfant de la classe la plus avancée et révolutionnaire doit être digne de sa position, être avancé et révolutionnaire tant dans le domaine du développement physique que mental en raison de l'influence transformatrice de la environnement révolutionnaire et extrême labilité du corps ; les lois de l'hérédité ont été violées, l'influence négative de l'environnement dans une société socialiste a été rejetée. Il découle de ces dispositions qu'un enfant ne peut être atteint d'un retard mental ou physique et que, par conséquent, les examens pédologiques et l'ouverture de nouvelles écoles pour les enfants mentalement retardés et déficients ont été considérés comme inappropriés ; De plus, ils sont une provocation de la part des pédologues bourgeois et non reconstruits et du Commissariat du Peuple à l'Éducation, qui les ont pris sous leur aile.

A cet égard, la Pravda et d'autres médias appellent à mettre fin à de telles provocations et à protéger les enfants soviétiques des pédologues fanatiques. Au sein de la pédologie elle-même, la campagne continue de reconstruire la pédologie en une science véritablement marxiste 55,56. Mais ni dans la presse pédologique elle-même, ni dans la presse pédagogique, ni dans les couloirs du Commissariat du Peuple à l'Éducation, on n'a le sentiment que la fin est approchant. Aux critiques des médias et de certaines personnalités du Commissariat du Peuple à l'Education, qui appellent à l'interdiction de la pédologie ou à son retour au sein de la psychologie qui lui a donné naissance, des réponses détaillées sont apportées, expliquant les objectifs et les résultats de la le travail, sa nécessité. Il semble que la résolution dévastatrice du Comité central du Parti communiste bolchevik de toute l’Union ait été une surprise totale pour de nombreux enseignants et pédologues. Cela suggère qu'il faut rechercher l'interdiction de la pédologie non seulement dans son contenu, mais aussi dans un certain jeu politique du « sommet ». Au bout de la « baïonnette » se trouvait N.K. Kroupskaïa.

Un rapport sur la mise en œuvre de cette résolution fut probablement soumis au Comité central. Ainsi se termine la brève histoire de la pédologie en URSS. Le bébé est sacrifié à la politique. L’échec de bonnes entreprises est une action politique « mineure » dirigée contre le Nord-Kivu. Kroupskaïa, N.I. Boukharine, A.V. Lounatcharski, V.M. Bekhterev, qui a activement soutenu Nadezhda Konstantinovna.

Il y a aussi des raisons purement internes à cela. Tout d’abord, il y a un manque d’unité dans la compréhension de l’essence de la science : non pas la distribution d’idées à emporter, mais leur introduction éclectique à partir d’autres domaines de la connaissance et même de domaines de profonde ignorance. La véritable synthèse de la pensée, comme illustré, n’a pas eu lieu. La domination pédagogique, puis la sociologisation injustifiée, ont caché les principales racines de la pédologie.

La seule voie correcte, à notre avis, serait une voie basée sur la création d'une doctrine de l'individualité humaine, la prédétermination génétique de l'individualité, et une compréhension de la façon dont, grâce aux larges possibilités de la combinatoire des gènes, une typologie de la personnalité se forme dans l’interaction « génotype – environnement ». Sur une pénétration profonde dans le concept norme de réaction le génotype pourrait développer une science profonde et durable de l’homme. Cela aurait pu être déjà le cas, dans les années 20-30. recevoir un développement scientifique normal et la pratique de l'activité pédagogique, qui reste à ce jour plutôt un art.

Peut-être que la société n'est pas suffisamment mûre pour comprendre les objectifs de la science, comme cela s'est produit plus d'une fois, comme cela s'est produit à son époque avec la découverte de G. Mendel. Cependant, la raison en est que le niveau de pensée génétique banale était inaccessible à un large éventail de pédologues, de psychologues et d'enseignants, comme d'ailleurs à l'heure actuelle, bien qu'il y ait eu les premiers contacts. Ainsi, M. Ya. Basov, selon les mémoires de ses contemporains, est un homme de haute culture humanitaire, menant des « perversions pédologiques » à l'Institut pédagogique d'État de Léningrad. I.A. Herzen, a invité le célèbre scientifique Yu.I. Polyansky pour enseigner le cours correspondant. En attendant, d’une part, il s’agissait d’un cours de génétique générale, mais ce qu’il fallait, c’était un cours de génétique humaine ; d'un autre côté, il s'agissait d'un événement ponctuel. Vous pouvez suivre un cours de génétique, mais ne pas en absorber l'essence, ce qui est arrivé à M.Ya lui-même. Bassov. Il n’existait à cette époque aucun manuel sur la génétique humaine. Un peu plus tôt (c'est l'objet d'un essai spécial et très important) est sortie la science de l'eugénisme, puis la génétique elle-même ; les conséquences dramatiques de cette situation se font encore sentir dans le pays.

La formule « On ne peut pas attendre de faveurs de la nature ! Les prendre est notre tâche ! Et nous prenons, nous prenons, nous prenons... par ignorance et cruauté, détruisant non seulement la nature elle-même, mais aussi le potentiel intellectuel de la Patrie. «Ils l'ont pris», mais ne l'ont pas réclamé. Ce potentiel a-t-il survécu après tous les processus de sélection ? Nous pensons avec optimisme – oui ! Même avec la pression moderne et extravagante de la maladresse environnementale, il vaut la peine de s’appuyer sur les possibilités illimitées de la variabilité héréditaire. Après avoir appliqué diverses méthodes de psychodiagnostic précoce des caractéristiques individuelles d'une personne, qui se sont révélées bien développées en Occident, il convient de réfléchir à la manière d'exiger de chaque personne le maximum qu'elle peut donner à la société. Seulement maintenant, peut-être, nous ne devrions pas appeler ces pensées de la pédologie, c’est déjà vécu.

Remarques

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40. Néanmoins, A.B. Zalkind écrivait précédemment : « Bien sûr, en transmettant par héritage les caractéristiques formées, car en une génération, il est impossible de modifier sérieusement les propriétés d'un organisme… ».
41. Chtchelovanov N.M. Sur la question de l'éducation des enfants dans les crèches // Enjeux. la maternité et la petite enfance. 1935. N° 2. P.7-11.
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45. Kroupskaïa N.K. Extraits des discours du premier congrès pédologique // Sur le chemin d'une nouvelle école. 1928. N° 1. P.3-10. Notons que ces déclarations de N.K. Krupskaya n'étaient pas incluses dans les collections « complètes » de ses œuvres.
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53. [Éditorial] // Pravda. 1934. 14 août.
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ABSTRAIT

" LA PÉDOLOGIE ET ​​SON INFLUENCE SUR LE MILIEU DOMESTIQUE

ÉDUCATION"

Effectué :

I.A. Smolyakova

Introduction………………………………………………………………………………………...3

1 Bases de la pédologie…………………………………………………………………………………5

1.1 Qu'est-ce que la pédologie……………………………………………………5

1.2 Concepts de base de la pédologie……………………………………………………6

1.3 L'origine de la pédologie en tant que science……………………………………..7

2 Les premières études pédologiques en Russie…………………………….11

2.1 L'émergence et le développement de la pédologie en Russie…………………………11

2.2 L'influence de la pédologie sur éducation domestique………………..14

3 La pédologie et son importance pour la pédagogie du XXe siècle…………………………...18

3.1 Étapes de développement de la science……………………………………………..18

4 Raisons et conséquences de l'interdiction de la pédologie en Russie………………………22

4.1 Forces et faiblesses de la pédologie…………………………………………...22

4.2 Conditions préalables à l'interdiction de la pédologie…………………………………….24

4.3 Conséquences de la défaite de la pédologie……………………………………24

4.4 Héritage de la pédologie. La pédologie aujourd'hui……………………………26

Conclusion………………………………………………………………………………….29

Références…………………………………………………………………………………31

Introduction

Au 21e siècle, le problème de l'éducation de la jeune génération est extrêmement aigu dans des conditions d'influence négative de facteurs environnementaux sur l'enfant, tels que :

facteurs environnementaux. De plus en plus d'enfants naissent avec des maladies congénitales et des maladies chroniques, en particulier dans les grandes villes et dans les zones de contamination radioactive.

facteurs criminogènes. Augmentation de la criminalité dans les villes et de l'indignation criminelle, des enlèvements, etc.

psychologique. Le rythme de vie en métropole, la nécessité de commencer tôt une vie indépendante, la variété des programmes télévisés aux contenus différents, Internet, etc.

Tout cela nécessite que l'enseignant ait une approche moderne de l'éducation et de l'éducation de la jeune génération.

Les établissements d'enseignement pédagogique modernes forment des spécialistes compétents dans de nombreux domaines liés à la santé, au développement et à la psychologie de l'enfant. Il est généralement admis que ces connaissances sont nécessaires pour résoudre divers problèmes d'éducation et d'éducation. De plus en plus de nouvelles méthodes sont créées pour étudier le psychisme de l’enfant et les caractéristiques de l’enfance. Les développeurs de programmes éducatifs modernes s’appuient largement sur les recherches de spécialistes dans divers domaines.

En tant que futur enseignant, je me suis également intéressé à la recherche d'un système éducatif rationnel et efficace qui prend en compte l'âge et les caractéristiques individuelles de l'enfant, ainsi que basé sur du matériel issu des sciences liées à la pédagogie et plus encore. Cependant, dans mes recherches, je me suis tourné vers le passé. Le sujet de la science pédologique m'a semblé extrêmement intéressant en termes de connaissance et d'application, malgré un certain nombre de lacunes visibles. Le but de mon travail : tenter de répondre à un certain nombre de questions :

Qu'est-ce que la pédologie a apporté à la pédagogie et à la psychologie mondiales ?

Quelles sciences s’appuient aujourd’hui sur l’expérience de la pédologie ?

Les recherches des pédologues sont-elles utilisées dans la pédagogie moderne ?

Tâches:

1 retracer le chemin de l'émergence de la pédologie, les préalables à l'émergence de la science ;

2 se familiariser avec les concepts de base de la pédologie ;

3 étudier l'influence de la pédologie sur l'éducation domestique ;

4 comprendre les raisons de la défaite de la pédologie et de son oubli ultérieur.

1Bases de pédologie

1. Qu'est-ce que la pédologie

La pédologie (du grec pais - enfant et logos - mot, science) est une direction de la psychologie et de la pédagogie née à la fin du XIXe siècle. sous l'influence d'idées évolutionnistes, associées principalement au nom de S. Hall, qui créa en 1889 le premier laboratoire pédologique. En pédologie, l'enfant était considéré de manière globale, dans toutes ses manifestations, en développement constant et dans des conditions diverses, y compris sociales, et le but était de contribuer au développement de tous ses potentiels.

Il s'agit de la science de l'enfant, l'étude du développement de l'enfant, qui attache une importance décisive aux caractéristiques biologiques, physiologiques et psychologiques dans la formation de son caractère et de ses capacités.

Parmi toute la variété des définitions de son sujet, la plus significative est sa définition en tant que science du développement holistique de l'enfant. Dans cette définition, selon L. S. Vygotsky, deux caractéristiques essentielles la pédologie en tant que discipline scientifique indépendante - intégrité et développement (entendu comme un processus unique). Ces signes, en substance, sont identifiés comme principaux par de nombreux psychologues et enseignants éminents des années 20-30, dont P.P. Blonsky, N.K. Krupskaya, bien que par leur contenu spécifique, ils diffèrent les uns des autres. Le concept central ici est l’intégrité. L.S. Vygotsky a compris l'approche holistique de l'étude de l'enfant comme un accent particulier sur la révélation des nouvelles qualités et caractéristiques spécifiques qui résultent de la combinaison des aspects individuels de son développement - sociaux, psychologiques et physiologiques - dans un processus holistique. "L'étude de ces nouvelles qualités et des nouveaux modèles qui leur correspondent, qui se présentent dans la synthèse des aspects individuels et des processus de développement, me semble-t-il, est le premier signe de la pédologie en général et de chaque étude pédologique individuelle."

Révéler de tels modèles et qualités qui ne peuvent être réduits à un aspect du développement de l’enfant signifiait en réalité justifier le droit à l’existence de la pédologie en tant que discipline scientifique indépendante. La solution à ce problème par rapport aux années 20-30. À bien des égards, cela s'est avéré impossible, ce qui a entraîné des doutes sur l'existence objective du sujet même de la pédologie, qui ont ensuite été complétés par son déni complet en tant que science. En fait, dans la première moitié des années 30. La pédologie « prend la forme d’une anthropologie pédagogique singulière qui réalise une synthèse, en grande partie mécanique, de données scientifiques sur l’enfant du point de vue de leurs applications pédagogiques ». L'éducation et la formation des étudiants se révèlent dans la perspective d'une organisation à plusieurs niveaux du développement humain, qui implique la prise en compte des propriétés sociales, psychologiques et biologiques dans l'unité. Indicatif à cet égard pour les années 30. est « Pédologie » de P.P. Blonsky, publié en 1934

1. Concepts de base de la pédologie

Développement. Le concept fondamental de la pédologie, le seul correct, est le concept dialectique du développement.

Taille : Un enfant est qualitativement différent d’un adulte. La croissance n’est pas seulement un ajout quantitatif de matière : la quantité se transforme en qualité.

Constitution et caractère : la croissance provoque un certain nombre de changements qualitatifs dans l'organisme en croissance. L'ensemble des caractéristiques qualitatives d'un organisme forme sa constitution. La constitution est généralement appelée le physique d'un organisme.

Mercredi. « Si nous considérons tout comportement humain comme sa corrélation avec l'environnement, nous pouvons supposer d'avance que dans cette activité corrélative, il peut y avoir trois moments typiques principaux. Le premier est le moment d’équilibre relatif créé entre l’organisme et l’environnement.

Divisions pour enfants. Blonsky divise toute l'enfance scolaire en 3 étapes : la petite enfance prépubère (7-10 ans) ; fin de l'enfance prépubère (10-12 ; 13 ans) ; âge de la puberté (13-16 ans).

Âges de transition. Les « âges critiques » sont la naissance, 3 ans, 7 ans, la puberté. Caractérisé par une impressionnabilité extrême, de la nervosité, un déséquilibre, des actions étranges non motivées, etc.

Âge pédologique et chronologique. Problèmes d'accélération, d'inhibition du développement, physique et mental. Chaque tranche d’âge a sa propre particularité, mais tous les enfants ne vivent pas cette étape en même temps.

1.3 Les origines de la pédologie en tant que science

A l'ère de la féodalité, la pédagogie était guidée par le principe :

« Brisez la volonté de l’enfant pour que son âme puisse vivre. » L’étude plus ou moins systématique de l’enfant n’a commencé qu’à l’ère du capitalisme industriel.

Le capitalisme industriel, attirant des masses de plus en plus grandes de la population vers la production en tant que main-d'œuvre salariée, exigeait qu'elles aient un certain niveau d'éducation. A cet égard, la question de l'éducation universelle se pose. Ce qu’il fallait, c’était une méthode d’enseignement qui fonctionnerait avec succès entre des mains inexpérimentées. Dans un effort pour rendre l'enseignement plus accessible et compréhensible, Pestalozzi a essayé de le construire sur les lois de la psychologie. Herbart a poursuivi la « psychologisation de l'apprentissage » ; il a introduit la psychologie dans tous les principaux départements de la pédagogie. A l'époque où se créait la psychologie pratique, soit au milieu du XIXème siècle, Psychologie générale a été grandement reconstruit ; à l'ère de la production mécanique et du développement technologique, il est devenu expérimental. La psychologie éducative s'est également transformée en psychologie éducative expérimentale ou en pédagogie expérimentale. Ainsi, le psychologue et enseignant allemand MEIMAN, dans ses « conférences sur l'introduction à la pédagogie expérimentale et ses fondements psychologiques », décrit les caractéristiques psychologiques liées à l'âge des enfants, leurs caractéristiques individuelles, la technique et l'économie de la mémorisation et l'application de la psychologie. à l'enseignement de l'alphabétisation, du calcul et du dessin. E. Meiman fut l'un des pionniers la psychologie du développement en Allemagne. Il a fondé un laboratoire de psychologie à l'Université de Hambourg, qui menait des recherches sur le développement mental des enfants. Meiman est également le fondateur de la première revue spéciale consacrée aux problèmes pédagogiques - le Journal of Educational Psychology. Dans ses diverses activités, il a accordé une attention particulière à l'aspect appliqué de la psychologie et de la pédologie de l'enfant, car il croyait que la tâche principale de la pédologie est de développer fondements méthodologiques enseigner aux enfants. Dans ses approches théoriques, Maiman a cherché à combiner l'approche associationniste de Selley avec la théorie de la récapitulation de Hall. Meiman pensait que la psychologie de l'enfant devrait non seulement étudier les étapes et les caractéristiques du développement mental liées à l'âge, mais également explorer les options de développement individuel, par exemple les problèmes de surdouance et de retard de l'enfant. Tendances innées des enfants. Dans le même temps, la formation et l'éducation doivent être basées à la fois sur la connaissance des schémas généraux et sur la compréhension des caractéristiques du psychisme de cet enfant en particulier.

Cependant, la pédagogie présente un certain nombre de questions importantes problèmes qui ne peuvent être résolus au moyen de la psychologie pédagogique (les objectifs de l'éducation, le contenu du matériel pédagogique), la psychologie pédagogique ne peut donc pas remplacer la pédagogie. Maiman pensait qu'une telle image générale de la vie d'un enfant devrait être donnée par une science spéciale - la science du jeune âge (Jugendlehre), et pour cela, en plus des données psychologiques sur l'enfant, la connaissance de la vie physique de l'enfant, connaissance de la dépendance de la vie d'une personne en pleine croissance vis-à-vis des conditions extérieures, connaissance des conditions éducation. Ainsi, le développement de la psychologie éducative et de la pédagogie expérimentale conduit à la reconnaissance de la nécessité de créer une science particulière : la science de la jeunesse.

Relativement tôt, à la fin du XIXe siècle, dans les cercles du psychologue américain STANLEY HALL, on commence à se rendre compte de l'impossibilité d'étudier le développement mental d'un enfant séparément de son développement physique. En conséquence, il a été proposé de créer une nouvelle science, la PÉDOLOGIE, qui donnerait une image plus complète du développement de l'enfant en fonction de l'âge. Le psychologue américain Hall est le fondateur de la pédologie - une science globale sur l'enfant, basée sur l'idée du pédocentrisme, c'est-à-dire l'idée que l'enfant est au centre des intérêts de recherche de nombreux professionnels - psychologues, éducateurs, biologistes. , pédiatres, anthropologues, sociologues et autres spécialistes. Parmi tous ces domaines, la pédologie inclut la partie relative aux enfants. Ainsi, cette science semble fédérer toutes les branches du savoir liées à l’étude du développement de l’enfant.

L'idée de la nécessité d'étudier le développement de l'enfant s'est imposée avec la pénétration des idées évolutionnistes dans la psychologie. L'application de ces idées à l'étude du psychisme signifiait la reconnaissance de sa genèse, de son développement, ainsi que de son lien avec le processus d'adaptation de l'organisme à l'environnement. Le psychologue anglais G. Spencer fut l'un des premiers à reconsidérer le sujet et les tâches de la psychologie de ce point de vue. Cependant, il s'intéressait principalement aux problèmes méthodologiques et théoriques généraux du développement mental. Hall a tout d’abord attiré l’attention sur l’importance d’étudier le développement du psychisme de l’enfant, dont l’étude peut constituer une méthode génétique pour la psychologie générale.

Hall a associé l'importance de l'étude de la psychologie de l'enfant à la théorie de la récapitulation qu'il a développée. La base de cette théorie est la loi biogénétique de Haeckel, appliquée par Hall pour expliquer le développement de l'enfant.

Naturellement, un transfert aussi rigide et direct des lois biologiques dans la pédagogie ne pouvait qu’être critiqué, et de nombreuses dispositions du concept pédologique de Hall furent rapidement révisées. Cependant, la science pédologique elle-même, créée par lui, a très vite gagné en popularité dans le monde entier et a existé presque jusqu'au milieu du 20e siècle. La popularité de Hall lui a également été apportée par les méthodes qu'il a développées pour étudier les enfants, principalement les questionnaires et questionnaires qu'il a publiés pour les adolescents, les enseignants et les parents, qui ont également permis de dresser une description complète de l'enfant et d'analyser ses problèmes non seulement à partir de du point de vue des adultes, mais aussi du point de vue des enfants eux-mêmes.

Ainsi, S. Hall a exprimé l'idée de créer une psychologie expérimentale de l'enfant qui était dans l'air, combinant les exigences de la pratique pédagogique avec les réalisations de la biologie et de la psychologie qui étaient d'actualité pour lui.

Les premières études pédologiques en Russie

2.1 L'émergence et le développement de la pédologie en Russie

La Russie féodale, avec sa pédagogie domostroevski, s'intéressait aussi peu à la psychologie de l'enfant que l'Occident féodal. Comme là-bas, l'origine et le développement de la psychopédagogie en Russie sont associés au mouvement démocratique :

Le premier à aborder la question de l'éducation d'un point de vue philosophique fut N.I. Pirogov. Le principe de l'éducation de l'homme, avant tout de l'homme, avança-t-il, nécessita la formulation et la discussion de nombreux problèmes théoriques. Il a porté la pédagogie à un nouveau niveau. C’était une exigence d’une saine pédagogie basée sur la psychologie. Après avoir montré qu'une personne est une personne et non un moyen d'atteindre d'autres objectifs, Pirogov a soulevé la question de la nécessité d'une étude complète, principalement psychologique, d'une personne, d'une connaissance des modèles de son développement, de l'identification des conditions et des facteurs. qui déterminent la formation de la sphère mentale de l'enfant. Avec cette approche, la psychologie s'est imposée et est devenue une base nécessaire pour résoudre les problèmes pédagogiques. Il considérait que la tâche consistant à étudier les modèles de développement de l’enfant était primordiale et urgente. Notant le caractère unique de l'enfance en général, Pirogov a reconnu la nécessité de prendre en compte les différences individuelles des enfants, sans cela, il est impossible d'influencer la formation du monde moral de l'individu et de développer les meilleurs traits humains.

Une nouvelle compréhension des tâches de l'éducation impliquait inévitablement nouvelle approcheà l'interprétation de l'essence de l'éducation, Un nouveau look sur les facteurs d'éducation et les moyens d'influence pédagogique.

Une énorme contribution au développement de ces problèmes a été apportée par K.D. Ouchinski. Il a donné son interprétation des questions les plus complexes et toujours pertinentes sur la nature psychologique de l'éducation, ses limites et ses possibilités, la relation entre éducation et développement, la combinaison d'influences éducatives externes et le processus d'auto-éducation. Selon Ushinsky, le sujet de l'éducation est une personne. "L'art de l'éducation repose sur les données des sciences anthropologiques, sur des connaissances complexes sur une personne qui vit dans une famille, en société, parmi les gens, parmi l'humanité et seule avec sa conscience." Ushinsky a fondé sa théorie de l'éducation sur deux concepts principaux : « organisme » et « développement ». Il en déduit la nécessité d'une combinaison harmonieuse d'éducation mentale, morale et physique. Les travaux de ces enseignants exceptionnels du XIXe siècle ont permis d'examiner le problème de l'éducation sous un nouveau jour, de reconnaître l'importance de la psychologie pour l'éducation et de préparer le terrain pour le développement ultérieur de la psychologie éducative en Russie.

La passion pour la pédagogie expérimentale a éclaté à l'époque de 1905. La tentative de créer, au lieu de la psychologie pédagogique, une pédagogie expérimentale et une science spéciale - la pédologie, a trouvé une réponse en Russie. Roumyantsev était un ardent défenseur de la pédologie à l’époque pré-révolutionnaire.

La première période de la pédologie soviétique était déjà caractérisée par les noms des plus grandes universités et départements de pédologie de l'époque : institut médico-pédologique, pédologue - département de défectologie. Cette influence des médecins sur la pédologie soviétique naissante était principalement utile : il devenait de plus en plus facile de relier la doctrine de la croissance et du développement physique de l'enfant à sa psychologie. Il est devenu de plus en plus facile pour la pédologie de prendre forme en tant que science particulière indépendante, et en plus matérialiste. Des ouvrages commencent à paraître qui prétendent donner une conception générale de l'enfance. Parmi ces ouvrages, on peut noter : « Âge préscolaire » d'Arkin, « Pédologie » de Blonsko, « Réflexologie de l'enfance » d'Aryamov.

S'appuyant sur les sciences naturelles, la jeune pédologie soviétique mena une lutte énergique contre l'idéalisme et s'engagea de plus en plus sur la voie du matérialisme. Mais le matérialisme des sciences naturelles dont était alors imprégnée la pédologie n’était pas encore un matérialisme dialectique, mais un matérialisme mécaniste. Il considérait l'enfant comme une sorte de machine dont l'activité est entièrement déterminée par l'influence de stimuli externes. Ce concept mécaniste s'est manifesté particulièrement clairement dans les travaux des pédologues qui se sont tournés vers la réflexologie. Ainsi, le problème de l’étude des lois du développement de l’enfant échappe aux mécanistes en pédologie.

Si, dans les premières années de son existence, la pédologie soviétique a été influencée par les sciences naturelles et la médecine, elle a ensuite été influencée de manière décisive par la pédagogie. La pédologie devint de plus en plus résolument une science pédagogique et le pédologue commença à entrer comme travailleur pratique dans les institutions pour enfants. La pédologie est devenue de plus en plus une science sociale, le biologisme a été soumis à d'intenses critiques et le rôle énorme de l'influence du milieu social environnant et, en particulier, de l'éducation, a été reconnu. La production scientifique et pédagogique s'est également développée (œuvres de Molozhavy, Blonsky, Basov, Vygotsky, Shchelovanov, Aryamov, Arkin).

La pédologie s'est tournée vers la pédagogie. Cependant, une telle influence de la pédagogie sur la pédagogie s'est parfois développée jusqu'à l'identification de ces sciences, d'où des définitions aussi incorrectes que « la pédologie fait partie de la pédagogie » ou « la pédologie est la théorie du processus pédagogique ». Les problèmes de pédagogie et de pédologie ne sont pas identiques (pour la pédagogie - comment un enseignant doit enseigner, pour la pédologie - comment un enfant apprend).

Le problème de la croissance est l’un des problèmes pédologiques les plus fondamentaux. Certainement. Elle utilise les acquis de la psychologie, mais elle utilise également des données provenant de diverses autres sciences.

Le problème du développement est un problème philosophique. Non seulement la pédologie ne doit pas se détourner de la philosophie, mais c’est la philosophie qui constitue la base de la pédologie.

L’étude du développement de l’enfant ne se limite pas aux temps modernes ; sans connaître l’histoire de l’humanité, il est impossible de comprendre l’histoire du développement de l’enfant. Ainsi, l’histoire est l’une des sciences les plus fondamentales de la pédologie.

La connaissance de l'activité du système nerveux est nécessaire en pédologie. Elle a besoin de connaissances générales sur les caractéristiques du corps de l’enfant : la pédologie dans l’étude du développement de l’enfant utilise une grande quantité de matériel biologique.

La pédologie est la science du développement d'un enfant lié à l'âge dans un certain environnement socio-historique.

Représentants de la science au début du XXe siècle. sont Rumyantsev, Nechaev, Rossolimo, Lazursky, Kashchenko. Plus tard, les idées pédologiques ont été développées par Abramov, Basov, Bekhterev, Blonsky, Vygotsky, Zalkind, Molozhavyi, Fortunatov et d'autres.

2.2 L'influence de la pédologie sur l'éducation domestique

Un trait distinctif de la période soviétique dans l’histoire de la culture et de la pédagogie est le rôle énorme du parti et de l’État dans son développement. L'État s'est chargé de financer tous les secteurs de la culture : l'éducation, la logistique, tous les types d'art, instaurant la censure la plus stricte sur la littérature, le théâtre, le cinéma, les établissements d'enseignement, etc. Un système cohérent d’endoctrinement idéologique de la population a été créé. Les médias, se trouvant sous le contrôle le plus strict du parti et de l'État, ainsi que d'informations fiables, ont utilisé la technique de la manipulation de la conscience de la population. Les gens ont été inculqués à l'idée que le pays était une forteresse assiégée et que seuls ceux qui le défendaient avaient le droit de se trouver dans cette forteresse. La recherche constante d'ennemis est devenue un trait distinctif des activités du parti et de l'État.

Conformément à la lutte des classes, la culture bourgeoise était constamment opposée à la nouvelle culture prolétarienne. Contrairement à la culture bourgeoise, une nouvelle culture socialiste, selon les communistes, devrait exprimer les intérêts des travailleurs et servir les tâches de la lutte de classe du prolétariat pour le socialisme. A partir de ces positions, les communistes ont déterminé leur attitude envers héritage culturel du passé. De nombreuses valeurs ont été exclues du processus culturel. Les installations de stockage spéciales contenaient des œuvres d'écrivains, d'artistes et d'autres représentants de la culture qui ne plaisaient pas aux communistes. Les domaines nobles ont été détruits, les temples, les églises et les monastères ont été détruits, la connexion des temps a été détruite.

20-30 ans XXe siècle est devenu l'apogée des activités parascolaires. C'est alors que des initiatives pédagogiques intéressantes ont été introduites dans la vie, des formes originales d'organisation de la vie des enfants sont apparues, la base scientifique et méthodologique du travail parascolaire et extrascolaire a été intensément développée, des recherches et des observations scientifiques sérieuses ont été menées sur le développement des performances amateurs des enfants, capacités créatives de l'individu, ses intérêts et ses besoins. Des formes de travail collectif et de groupe ont été étudiées. Parmi les plus professeurs célèbres qui a apporté une énorme contribution à la formation et au développement de l'éducation extrascolaire dans notre pays, appelons E.N. Medynsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky et V.P. Shatskaïa, A.S. Makarenko, V.N. Tersky. Il convient également de noter que N.K. Krupskaya et A.V. Lounatcharski « a non seulement enrichi la pédagogie avec son travail sur ce problème, mais a également contribué à le résoudre au niveau de l'État, en influençant la politique éducative de l'URSS ».

Les domaines scolaires et extrascolaires de l'éducation ont commencé à recevoir une certaine conception et spécification. De plus, l'éducation extrascolaire jouait alors un rôle encore plus important, puisque c'est dans la pratique du travail extrascolaire que sont nées les idées liées à l'éducation des enfants dans de nouvelles conditions socioculturelles.

En 1918, la première institution extrascolaire a été ouverte - la Station biologique pour les jeunes amoureux de la nature sous la direction du talentueux enseignant et scientifique B.V. Vsesvyatsky. Bientôt, le nombre de diverses institutions extrascolaires a fortement augmenté.

Au milieu des années 30. des chambres d'enfants ont été créées écoles de sport et les stades. Plus tard, des autoroutes pour enfants et des clubs pour jeunes marins avec leurs propres flottilles et compagnies maritimes sont apparus. Le pays est entré dans une période d'industrialisation rapide et le développement de la créativité technique des enfants est devenu l'une des tâches principales de l'éducation extrascolaire dans les années 30. Une attention particulière a été portée au développement d'un réseau de différents postes techniques pour enfants en raison de la nécessité de former un grand nombre de spécialistes qualifiés pour toutes les industries. économie nationale, ouvriers techniquement compétents pour les nouveaux bâtiments.

En 1925, le camp de pionniers de toute l'Union « Artek » a été ouvert. Plus tard, surtout dans les années d’après-guerre, les camps de pionniers ont connu un développement massif. Ils ont résolu les problèmes liés non seulement à l'amélioration de la santé des enfants, mais également à l'éducation sociopolitique et professionnelle.

Une attention particulière a été portée au développement culture générale la jeune génération, la formation des intérêts artistiques des enfants d'âges différents. À cette fin, des institutions culturelles et éducatives aussi importantes que des bibliothèques pour enfants, des théâtres, des cinémas et des galeries ont été créées. Des écoles de musique, d'art et chorégraphiques sont apparues, grâce auxquelles les conditions ont été créées pour l'éducation des jeunes talents.

L'augmentation du nombre et de la diversité des institutions extrascolaires est un signe frappant des années d'avant-guerre. À cette époque, les enseignants ont commencé à appréhender théoriquement l'expérience accumulée, qui a permis de déterminer les principes de base du travail extrascolaire : participation massive et accessibilité des classes basées sur l'association volontaire des enfants selon leurs intérêts ; développement de leur initiative et de leur initiative; orientation socialement utile de l'activité; variété de formes de travail parascolaire; en tenant compte de l'âge et des caractéristiques individuelles des enfants.

Les particularités du travail du club (parascolaire) d'A.S. Makarenko, ainsi que S.T. Shatsky croyait avant tout à la créativité et à l'auto-organisation. Makarenko croyait qu'il était nécessaire de rendre les loisirs et les loisirs des communards significatifs et intéressants. Le travail du cercle, a souligné A.S. Makarenko, doit avoir une réelle orientation socialement utile et être construit sur la base de l'auto-organisation. Le levier de tout le système de clubs des Communards était le principe d'acquérir une variété de connaissances et de compétences qu'ils pouvaient utiliser dans des activités socialement utiles.

Tous les travaux du club des étudiants d'A.S. Makarenko et S.T. Shatsky a été construit sur la base de l'autonomie des enfants. Makarenko a souligné qu'il était nécessaire d'impliquer tous les élèves sans exception, y compris les plus jeunes, dans l'exercice de diverses fonctions organisationnelles.

Les conclusions de ces enseignants ont détruit l'idée dominante de l'enfant uniquement comme objet d'influence pédagogique. Ils ont montré qu'un enfant scolarisé dans une institution extrascolaire est un sujet actif du processus éducatif. Cette position, ainsi que sa justification scientifique et méthodologique, était très audacieuse pour l’époque.

Le désir des dirigeants de jeunesse d'une gestion centralisée des mouvements amateurs subordonnait le mouvement de jeunesse et la créativité technique des enfants à l'organisation pionnière. Et puis l'organisation pionnière elle-même a été incluse dans le système d'activités scolaires. Les institutions extrascolaires ont pour la plupart commencé à être appelées maisons de pionniers, ce qui, bien sûr, a influencé le contenu et l'organisation du travail en leur sein.

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La pédologie (du grec rbydt - enfant et du grec lgpt - science) est une direction scientifique qui vise à combiner les approches de diverses sciences (médecine, biologie, psychologie, pédagogie) au développement d'un enfant.

Le terme est obsolète et n’a actuellement qu’une signification historique. La plupart des résultats scientifiques productifs de la recherche pédologique ont été assimilés par la psychologie de l'enfance.

Histoire.

Dans le monde. L'émergence de la pédologie a été provoquée par la pénétration des idées évolutionnistes dans la psychologie et la pédagogie et par le développement des branches appliquées de la psychologie et de la pédagogie expérimentale. Les premiers travaux à caractère pédologique remontent à la fin du XIXème et au début du XXème siècle. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer, etc. Le terme « pédologie » a été proposé en 1893 par le chercheur américain Oscar Chrisman.

Pédologie en Russie et en URSS. En Russie, les idées de pédologie ont été adoptées et développées par V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Nechaev et d'autres, tandis que I. Pavlov et son école se sont montrés très critiques.

En URSS, la pédologie était à l'apogée de son développement dans les années 20-30 du XXe siècle, notamment après le soutien de L.D. Trotsky, quand la pédologie était « croisée » avec le freudisme. Dans les écoles, il y a eu une introduction active des pratiques de tests psychologiques, du personnel des classes, de l'organisation du régime scolaire, etc., des instituts de « pédologie psychanalytique » soviétique correspondant au « Foyer pour enfants » ont été créés à Moscou et à Petrograd (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).

Cependant, la forte tendance des activités des laboratoires pédologiques à trier les étudiants en fonction de leurs qualités intellectuelles n'était pas cohérente avec la ligne du Parti communiste sur l'égalité de tous les représentants de la classe ouvrière dans l'accès à l'éducation, ni avec la l’idéologie de l’égalité universelle incarnée dans la pratique de « l’éducation de groupe ». De plus, la mise en œuvre analphabète du parti pris « psychanalytique » dans l'éducation des enfants a montré l'incohérence totale de l'union de la pédologie et de la psychanalyse qui a longtemps existé aux frais de l'État. La lutte active contre la pédologie a été menée par A.S. Makarenko et K.I. Chukovsky.

Le résultat en fut la défaite et l'effondrement de la pédologie, qui survinrent après la résolution du Comité central du Parti communiste des bolcheviks de toute l'Union « Sur les perversions pédologiques dans le système du Commissariat du peuple à l'éducation » (1936).

Cependant, parallèlement à la pédologie, le développement de certaines branches productives de la psychologie en tant que discipline des sciences naturelles a été gelé pendant de nombreuses années.

Depuis les années 1950 un retour progressif de certaines idées de pédologie vers la pédagogie et la psychologie commence.

Depuis les années 1970 un travail actif a commencé sur l'utilisation des tests dans la pédagogie et le système éducatif.

Les principaux représentants de la pédologie soviétique : P.P. Blonsky, M. Ya. Basov, L.S. Vygotski.

L'une des tendances marquantes de la pédagogie russe moderne reflète le désir d'explorer expérimentalement diverses questions et phénomènes pédagogiques. La pédagogie expérimentale va de pair avec la psychologie expérimentale et partage avec elle le même sort : quiconque, dans le domaine de l'étude des phénomènes mentaux, attache une grande importance à la méthode expérimentale sera enclin à chercher des solutions aux problèmes pédagogiques de la même manière expérimentale. Le fait est que les expériences psychologiques et pédagogiques sont liées, étroitement liées les unes aux autres, bien que chacun de ces types ait ses propres tâches, quelque peu spéciales, et sa propre méthodologie : les expériences psychologiques sont des expériences de laboratoire, séparées de la vie, très abstraites dans leur tâche, mais très précis ; pédagogique - complexe, plus vital, réalisé à l'école dans des conditions scolaires ordinaires, et donc moins précis. Quiconque n’est pas fan de l’expérimentation en psychologie ne lui accordera probablement pas une large place en pédagogie. Mais il y a encore un débat sur le sens de la psychologie expérimentale, sur les limites de son application, sur la valeur des données qu'elle obtient ; il n'y a toujours pas d'accord dans les opinions ; La pédagogie expérimentale est dans la même situation. Le débat, en fait, peut se réduire à cette question fondamentale : parlons-nous de nouvelles sciences ou seulement de nouvelles méthodes de recherche scientifique ? Les défenseurs des expériences dans l'étude des phénomènes psychologiques et pédagogiques prétendent souvent qu'ils sont les hérauts d'une nouvelle vérité, d'une nouvelle science, que l'ancienne psychologie et la pédagogie sont déjà quelque chose de dépassé, de vieux, de scolastique, il faut oublier toutes ces vieilles choses, il n’y a aucun bénéfice à en tirer, mais il est nécessaire de repartir à zéro, de construire une nouvelle psychologie et pédagogie expérimentale. Une telle attitude négative et méprisante à l’égard de la psychologie et de la pédagogie antérieures est totalement erronée et est le résultat d’une passion compréhensible pour la nouvelle direction de la science. Il est impossible de jeter par-dessus bord l'ancienne psychologie et la pédagogie, car la psychologie et la pédagogie expérimentales ne sont que de nouvelles méthodes de recherche scientifique, et non de nouvelles sciences. Afin d'étudier quelque chose de manière expérimentale, vous devez déjà être familier avec ce domaine de phénomènes, comprendre sa signification et la nécessité d'une étude plus approfondie de celui-ci ; la mise en place même de l'expérience, c'est-à-dire le choix d'un phénomène particulier connu pour l'étude, présuppose une analyse du complexe dont il est inclus comme élément ; Tirer les conclusions d’une expérience et les évaluer scientifiquement nécessitent également des considérations et des discussions générales. En un mot, chaque expérience est une petite partie d’un grand tout, dont vous devez avoir une idée avant de commencer à expérimenter avec l’esprit et la conscience. Les études expérimentales sont généralement très fractionnées études analytiques, pour la compréhension duquel une large synthèse est nécessaire, et en pédagogie en particulier, des concepts de buts et d'idéaux sont nécessaires, des jugements sur le bien et le mal, opportuns et inappropriés, leurs degrés, qui ne sont généralement pas donnés par une simple connaissance factuelle, non peu importe la manière dont il est acquis - expérimentalement ou autrement.

Pour juger de la valeur de tel ou tel système pédagogique, il ne suffit pas de savoir que, selon des tests expérimentaux, l'élève a commencé à se souvenir plus facilement, à juger avec plus de précision, son imagination est devenue plus vive, etc., il faut savoir qu'il devenait généralement la meilleure ou la pire personne. Et pour cela, nous avons besoin d’un large test sociologique de toute l’activité humaine, et non d’un test expérimental partiel.

« Parler en faveur d’un objectif, d’un objectif ou d’une intention, c’est déclarer que cet objectif est meilleur qu’un autre objectif, que cet objectif est plus valable qu’un autre, que cette intention a plus de valeur qu’une autre. Mais s'il y a quelque chose qui est inclus dans le concept même de science, c'est la reconnaissance inébranlable que dans le monde des faits scientifiques, rien n'est bon ou mauvais, rien n'a de valeur ou ne vaut rien, est digne ou indigne : d'un fait scientifique, nous pouvons seulement dire qu'il est " 1.

À juste titre, l’un de nos représentants les plus éminents de la psychologie expérimentale et de la pédagogie soutient que « le premier mérite (et à notre avis, le P.K. le plus important) de la psychologie expérimentale par rapport à la didactique est l’idéal brillamment démontré d’exactitude et de preuve dans l’étude des questions. de l'enseignement scolaire. Au lieu de déclarations infondées et d'impressions générales (pas toujours définitives), elle introduit dans la didactique des faits décrits avec précision et des dispositions scientifiquement vérifiées. En même temps, parfois, ce sur quoi de nombreux enseignants sont convenus depuis longtemps est brillamment confirmé, mais parfois l'inexactitude des prémisses didactiques dominantes est révélée »2.

L'ancienne psychologie et, en relation avec elle, la pédagogie, étaient basées sur l'auto-observation et l'observation des autres, la nouvelle, expérimentale, sur l'expérience. Ainsi, fondamentalement, l’ancienne et la nouvelle psychologie et pédagogie semblaient être essentiellement différentes. Les anciens avaient des liens étroits avec la philosophie, la logique et l’éthique, et les amis les plus proches des nouveaux étaient la physiologie, l’hygiène et l’anthropologie. "Dis-moi qui sont tes amis et je te dirai qui tu es." Et les amis de l’ancienne et de la nouvelle psychologie et pédagogie sont très différents. Mais en y regardant de plus près, les différences ne sont pas si grandes.

Si une psychologie et une pédagogie étaient basées sur l'observation et l'autre sur l'expérimentation, alors il n'est pas nécessaire d'opposer observation et expérimentation. Ils sont sans doute différents, mais pas opposés ; il existe un lien naturel entre eux. Les expériences sont réalisées non seulement par l'homme, mais aussi par la nature, lorsqu'elle découvre la même propriété dans des conditions différentes, dans divers degrés force et avec des nuances inégales, quand, en un mot, il modifie la propriété selon les conditions. Les personnes qui ne veulent pas expérimenter et qui, peut-être, n'ont même pas entendu parler d'expériences, fixant d'autres nouvelles conditions d'activité, sont encouragées à modifier leurs propriétés et leurs activités, c'est-à-dire qu'elles expérimentent sans s'en douter, comme cela arrive souvent sur le terrain. de l'éducation, lorsque de nouvelles techniques et méthodes d'éducation et de formation sont introduites lorsque l'environnement pédagogique dans lequel évoluent les étudiants change, lorsqu'un nouvel enseignant arrive. Cela donne naissance au concept d'expérience naturelle, c'est-à-dire l'observation d'un phénomène dans diverses conditions, proposé par certains défenseurs de la psychologie et de la pédagogie expérimentales. Que les enfants et les jeunes s'adonnent aux sports, aux jeux, à la gymnastique, au travail manuel et ne soupçonnent pas qu'à ce moment ils sont soumis à l'observation la plus minutieuse, en tenant compte de toutes les manifestations de la vie mentale prévues pour l'enregistrement. Une telle observation systématique de manifestations complexes réalisée selon un plan pré-planifié vie mentale enfants dans les conditions ordinaires de leur environnement familial ou scolaire est une expérience naturelle. Selon les résultats, la précision est inférieure à celle de la recherche en laboratoire, mais supérieure à la simple observation non systématisée 3.

Bien sûr, cela est vrai, la nature (s'il est seulement permis de la personnifier) ​​fait des expériences, mais l'homme apprend les expériences naturelles par un processus désigné en logique par le nom d'observation et non d'expérience. Une personne elle-même peut en effet expérimenter assez souvent sans le savoir, même si ses expériences involontaires seront très laxistes et donc pas tout à fait exactes.

Si l'observation attentive (expérience naturelle) est d'une importance capitale pour la psychologie et la pédagogie expérimentales, alors l'auto-observation n'est pas moins importante pour elles. Même dans certains types d'expériences psychologiques, lorsqu'il s'agit d'étudier des sensations élémentaires, l'introspection ne joue pas un rôle significatif et le sujet expérimenté se transforme dans une certaine mesure en un simple instrument d'expérience, comme mort, dont les expériences de vie au cours de la expérience dans laquelle l'expérimentateur n'a rien à voir. Mais une situation complètement différente se produit dans les cas où des phénomènes complexes sont étudiés et où les expériences pédagogiques concernent des phénomènes complexes ordinaires. Il est impossible de comprendre les réponses aux questions sur des phénomènes aussi complexes si l’on ne prête pas attention aux expériences qui les accompagnent, à l’environnement mental dans lequel ils surviennent et qui détermine leur caractère. Et l'expérimentateur ne peut rendre compte des expériences mentales correspondant à un phénomène donné, de l'environnement mental d'un phénomène connu, que par introspection. Plus cette dernière sera précise et précise, plus l'expérience sera précieuse et fructueuse ; Plus l’introspection est étroite et vague, plus le sens et la signification du témoignage de l’expérimentateur sont sombres. Le sens d’un mot peut être compris en le considérant séparément ; mais nous ne pouvons comprendre correctement sa signification exacte à un certain endroit de l'écrivain que lorsque nous prenons mot donné dans son contexte, c'est-à-dire dans la phrase entière, dans une période donnée, dans un passage. Les expériences sur le sens de mots isolés sont des expérimentations psychologiques en laboratoire ; les expériences sur le sens de mots pris dans leur contexte, en relation avec un passage entier, sont des expérimentations pédagogiques.

Ainsi, pour toute expérience portant sur des phénomènes plus ou moins complexes, et notamment pédagogiques, l'observation par les expérimentés eux-mêmes de leurs états est un facteur essentiel de la valeur de l'expérience. Par conséquent, dans l’expérience, la psychologie et la pédagogie de l’introspection, l’ancien, et la psychologie et la pédagogie de l’expérience, le nouveau, se rencontrent et agissent ensemble.

Il ne peut donc être question de nier la psychologie et la pédagogie antérieures, de les reconnaître comme une scolastique vide et de les remplacer par de nouvelles. Le lien entre l'ancienne psychologie et pédagogie et les nouvelles est préservé, les nouvelles sont le développement des anciennes, principalement du côté méthodologique. L’importance de la psychologie expérimentale et de la pédagogie en tant que nouvelles méthodes de recherche scientifique est incontestable et sérieuse.

De par l'essence même de la connaissance, basée sur une simple observation, même sur de nombreuses années et soigneusement, elle n'a pas une précision et une clarté totales. La simple observation est soumise à une forte pression des points de vue et des compétences dominants ; l'observation confirme souvent l'existence de quelque chose qui n'existe pas réellement, qui n'existe que dans l'esprit de l'observateur, ce qui suscite une forte confiance en lui. L'expérience est très peu sujette à une telle déformation par les idées préconçues et la foi, elle est plus froide et plus stricte, elle teste les hypothèses subjectives avec mesure et poids, avec des instruments précis, impartiaux, étrangers à l'amour et à la haine. Ainsi, la recherche expérimentale, quel que soit le domaine dans lequel elle s’applique, dissipe le brouillard et l’incertitude, elle apporte partout de la lumière et des contours clairs. Lorsqu'on l'applique à l'étude de la personnalité des enfants, la même chose se produit. Mais ces recherches ne font que commencer et il existe très peu d’ouvrages russes indépendants allant dans ce sens. Dans une certaine mesure, la publication d'une publication de l'Académie pédagogique intitulée « La vie mentale des enfants » peut servir d'indicateur du succès de la recherche expérimentale sur les enfants dans la période préscolaire de leur vie. Dans ce numéro de deux articles N.E. Rumyantsev "Comment la vie mentale des enfants a-t-elle été étudiée et est-elle étudiée ?" et « Caractère et personnalité de l'enfant.

Étude de la personnalité", le lecteur peut se familiariser avec les méthodes antérieures et actuelles d'étude de la personnalité des enfants, avec l'histoire de l'émergence de la psychologie de l'enfant, avec la classification des personnages des enfants, la compilation des caractéristiques, etc. De plus, les questions suivantes sont abordés dans ce numéro : sur l'hérédité et l'environnement comme facteurs d'éducation ; sur la mémoire ; à propos de l'attention; sur le développement de l'imagination chez les enfants ; sur les jeux d'enfants ; sur le développement du discours des enfants ; sur les principales périodes de développement de la vie mentale des enfants. Ce sont toutes des questions très importantes et très significatives de la psychologie de l'enfant, sans une résolution approfondie desquelles il est impossible de construire une théorie correcte de l'éducation familiale des enfants. Il suffit de noter que les articles sur l'étude des aspects mentionnés ci-dessus de la vie mentale des enfants ne sont pas tant des études expérimentales indépendantes qu'une introduction aux travaux d'expérimentateurs étrangers dans le domaine de la psychologie de l'enfant. Mais il est difficile d'espérer l'émergence d'une recherche indépendante dans ce domaine scientifique sans une connaissance approfondie des œuvres étrangères et leur assimilation critique. Il est donc clair que l'étude des manifestations mentales des enfants se poursuit à travers des observations systématiques ; des plans systématiques et approfondis pour de telles observations sont publiés par des personnalités du domaine de la psychologie expérimentale elles-mêmes (voir, par exemple, les travaux d'A.F. Lazursky « Personality Research Programme" et G.I. Rassolimo "Plan pour l'étude de l'âme d'un enfant dans un état sain et malade." M., 1909).

L'intérêt pour les nouvelles méthodes de recherche dans le domaine de la psychologie et de la pédagogie dans le monde éducatif et pédagogique russe est assez grand, comme en témoignent deux congrès sur la psychologie éducative et expérimentale et deux sur la pédagogie expérimentale, organisés ces dernières années à Saint-Pétersbourg - tous quatre étaient très fréquentés, attirant de nombreux participants de toute la Russie ; des salles expérimentales psychologiques et pédagogiques créées pour mener des recherches scientifiques expérimentales à Saint-Pétersbourg, Moscou, Odessa et dans certaines autres villes ; des salles de classe psychologiques dans les gymnases, conçues pour démontrer des expériences d'enseignement de la psychologie ; cours de psychologie expérimentale et de pédagogie à l'Académie pédagogique de Petrograd ; La littérature sur ces branches du savoir, en croissance assez rapide, est cependant principalement traduite.

Avec la diffusion de l'intérêt pour la recherche expérimentale et lors de la création salles psychologiques Dans les établissements d'enseignement secondaire, la question s'est naturellement posée de la possibilité et de la faisabilité d'applications pratiques de la recherche expérimentale dans les écoles pendant l'enseignement et l'éducation. Des débats houleux ont eu lieu sur cette question lors des congrès de psychologie expérimentale et de pédagogie. Certains fans de la pédagogie expérimentale ont supposé qu'il était déjà possible d'utiliser de nouvelles données psychologiques pour résoudre des problèmes pédagogiques pratiques, qu'à l'aide de simples cabinets psychologiques et de simples expériences de calcul, il serait possible de pénétrer dans les recoins de la vie mentale, de trouver l'essence d'une personne, le niveau de son talent, son orientation générale et ses inclinations pour l'avenir, etc. Évidemment, ce sont tous des espoirs exagérés, des passe-temps ardents. Psychologie expérimentale - Nouveau direction scientifique, qui commence tout juste à développer ses propres voies, se pose des questions, tente de résoudre toutes sortes de problèmes parfois très difficiles et déroutants. Nous sommes dans une période de recherche et d’expérimentation, nous tâtonnons pour trouver des tâches et des méthodes. De nouveaux horizons s'ouvrent devant lui, très vastes et très complexes. Bien sûr, jusqu'à présent, peu de choses ont été accomplies pour décider quoi que ce soit de manière ferme, pour établir de nouvelles vérités et dispositions de la psychologie expérimentale, ce qui est tout à fait naturel, et donc la confiance naïve dans la possibilité de trouver aujourd'hui des applications pratiques de la psychologie expérimentale n'est pas suffisante. terrains. Bien que cette direction scientifique soit l'œuvre de scientifiques et non de praticiens, les classes de psychologie dans les gymnases, selon la résolution du dernier congrès de pédagogie expérimentale à Petrograd, devraient servir à démontrer de nouvelles méthodes de recherche, et en aucun cas à résoudre des problèmes pédagogiques pratiques. .

L'un des types de recherche pratiqués par les nouveaux psychologues et enseignants est celui des questionnaires, c'est-à-dire des questionnaires adressés aux masses. Vous pouvez interroger des individus sur des objets connus, en les sélectionnant par sexe, âge, éducation, conditions de vie culturelles, ou sans aucune sélection - chaque connaissance que vous rencontrez ; vous pouvez proposer des questions à tout un public ou à une classe en même temps, en leur demandant de préparer des réponses dans un certain délai ; Vous pouvez envoyer des questionnaires imprimés et les distribuer en dizaines de milliers d'exemplaires. La méthode est simple, mais elle demande aussi de la prudence. Vous devez toujours poser des questions de manière compétente et réfléchie, de manière brève, précise et en même temps accessible. Très souvent, les questionnaires pèchent contre ces règles de base et réduisent la valeur du questionnaire. Les personnes interrogées doivent être sélectionnées ou les réponses regroupées ; mélanger les réponses des adultes et des enfants, des instruits et des non-éduqués, des hommes et des femmes, c'est priver le questionnaire de toute valeur scientifique. Enfin, vous devez vous assurer que les questions posées ont été comprises par ceux qui ont répondu, qu'en répondant, ils n'ont reçu d'aide de nulle part, par exemple des enfants - de la part d'adultes. Voici deux questionnaires très intéressants réalisés par des enseignants domestiques.

Un chercheur russe s'est intéressé à la question des idées physico-géographiques des enfants et a envoyé des questionnaires correspondants aux établissements d'enseignement, hommes et femmes, des villes de Kiev, Vilna, Jitomir et Glukhov. Les élèves et étudiantes des classes préparatoires âgés de 9 à 11 ans ont été interrogés. 500 réponses ont été envoyées. Les questions des questionnaires étaient les suivantes : le répondant a-t-il vu le soleil levant, l'aube du matin, l'horizon ouvert, la vallée, le ravin, le ravin, le ruisseau, les sources, l'étang, la prairie aquatique, le marais, le champ épis, les travaux des champs, le sol limoneux, le noir sol, dérive des glaces, signe s'il cueille des champignons dans la forêt, fait du bateau sur la rivière, nage dans la rivière, s'il connaît les pays du monde. En outre, il était nécessaire d'indiquer s'il voyageait en train, en bateau, à pied en dehors de la ville, s'il vivait à la campagne ou dans d'autres villes. Il s’est avéré qu’en moyenne seulement la moitié des étudiants ont vu et ont une idée de ces phénomènes ; Avec quelques mots (par exemple, sol), seulement un tiers des personnes interrogées associent de vraies idées. La connaissance des phénomènes et activités naturels individuels varie entre 25 % (dérive des glaces) et 80 % (cueillette de champignons en forêt). En divisant les questions proposées selon leur contenu en trois groupes, nous obtenons le pourcentage de réponses affirmatives suivant :

1) idées astronomiques : horizon, lever du soleil, aube, points cardinaux - 44,3 % ;

2) physique-géographique : vallée, ravin, ravin, ruisseau, source, étang, marécage, prairie aquatique, champ d'épis, sol limoneux ou chernozem - 52 % ;

3) connaissance générale de la nature, comprenant les activités suivantes : cueillette de champignons en forêt, travaux des champs, navigation de plaisance, baignade en rivière - 68,7.

17,6% (88 personnes sur 500) ont fait des promenades champêtres à pied, ont voyagé en bateau ou en train, 50,8% (254 personnes) n'ont pas fait de promenades champêtres à pied, 38,2% (191 personnes) n'ont pas fait de bateau, 11,4% (57 personnes) n'ont pas voyagé en train. Il ressort du même questionnaire que les promenades hors de la ville constituent la condition principale d'un large éventail d'idées physico-géographiques : le monde des idées physico-géographiques des enfants qui n'ont pas marché hors de la ville n'est pas seulement pauvre en quantité , mais aussi une composition très unique.

De ce point de vue, l'article de N.V. est très intéressant et instructif. Tchekhov "Sur le seuil de l'école". (Quelles connaissances et compétences les enfants analphabètes arrivent-ils à l'école ? Comment abordent-ils les activités scolaires et que retiennent-ils de l'école ? Voir le 10e numéro de la collection « Enjeux et besoins de l'enseignement »). Cet article a été rédigé sur la base d'un questionnaire réalisé au cours de l'été 1909 auprès des étudiants des cours d'été pour professeurs de Moscou. Toutes les réponses concernent les élèves des écoles rurales. Le nombre total de réponses, classées et comptées, était de 174. De nombreuses questions ont été posées (49), nous nous concentrerons uniquement sur les réponses aux questions les plus importantes.

Dans la vie de tous les jours, les enfants comprennent-ils librement les questions des adultes (et des enseignants) et peuvent-ils y apporter des réponses sensées ? 144 réponses ont été reçues, qui se répartissent comme suit :

Ils ne comprennent pas les questions, 44 (31%)

La plupart ne comprennent pas, 23 (15%)

Comprendre, mais ne peut pas répondre, 46 (32 %)

Comprendre et donner des réponses sensées, 31 (22%)

Peuvent-ils raconter une histoire cohérente sur ce qui leur est arrivé et ce qu’ils ont vu ?

Je ne peux pas, 97 (67 %) ;

Une minorité le peut, 20 (13 %) ;

Can, 27 (20 %).

Ainsi, dans la moitié des écoles, la totalité ou la majorité des élèves, dès leur entrée à l’école, ne comprennent pas les questions de l’enseignant et ne sont pas non plus capables d’y répondre intelligemment « à cause de leur incapacité à parler ». Quatre cinquièmes des élèves ne peuvent pas raconter de manière cohérente ce qui leur est arrivé ou ce qu'ils ont vu.

La plupart, mais pas tous, connaissent leur nom et celui de leur village. Dans la moitié des écoles, les enfants ne connaissent ni leur deuxième prénom ni leur nom de famille.

Jusqu’à combien peuvent-ils habituellement compter ? Dans la plupart des cas, les enfants qui entrent à l'école peuvent compter jusqu'à 10. Les enfants de 19 écoles ne peuvent compter que jusqu'à 10, et dans d'autres, ils comptent plus loin, à savoir : jusqu'à 20 dans 21 écoles, de 20 à 100 dans 43 écoles. Ils peuvent compter par paires dans 38 écoles, mais pas dans 79 ; talons - ils peuvent le faire à 20 ans et ne peuvent pas le faire à 97 ans ; Ils comptent par dizaines à 27 et ne peuvent pas compter à 70. Ainsi, dans la plupart des écoles, les enfants peuvent compter jusqu'à 10 ou 20, dans une minorité - jusqu'à 100, et dans environ 1/3 des écoles, ils peuvent compter par paires, par talons et par dizaines. . Les enfants qui entrent à l’école connaissent les mesures et les pièces de monnaie. Par exemple, dans la plupart des écoles, ils connaissent les pièces de monnaie, mais dans 20 écoles seulement, ils ne les connaissent pas.

Connaissance de la nature - avec les animaux, les oiseaux, les poissons, les insectes, les plantes, etc. trouvés dans une zone donnée. Dans la plupart des cas, le nombre d'animaux connus des enfants d'une école est très limité et souvent ils ne connaissent pas les animaux les plus courants. ceux. Pour certains ordres d’animaux, de nombreux enfants n’ont que des noms communs. Dans tous les cas, dans n'importe quel alphabet, il y aura un nombre beaucoup plus grand de noms d'animaux et, par conséquent, une partie importante de ces noms sera inconnue des enfants, même s'ils connaîtront peut-être cet animal, mais sous Nom commun avec ses proches. Selon le nombre de noms mentionnés dans les réponses, la première place revient aux oiseaux, puis aux arbres, aux poissons, aux fleurs, aux insectes, aux mammifères sauvages et enfin aux reptiles. Dans cette séquence, les enfants développent apparemment un intérêt pour la nature vivante. Dans certains endroits, des noms spécifiques sont utilisés à la place des noms génériques (par exemple, dans le Kouban, les enfants appellent tous les arbres chênes, dans la province de Kazan - bouleaux, dans la province de Tambov - saules).

Il ne fait aucun doute que toute la didactique et les méthodes de l'école primaire devraient être basées sur un examen aussi approfondi du bagage mental et moral des enfants qu'ils apportent à l'école. C'est amusant de commencer à apprendre à compter à partir de un, et de s'arrêter à une étude détaillée des nombres des dix premiers, quand les enfants savent compter jusqu'à 10, 20, 100, ils savent compter par paires, avec des talons ; Il est inutile de demander aux enfants de répéter l’histoire de l’enseignant s’ils ne comprennent pas sa question simple et ne peuvent pas, même s’ils l’ont comprise, y répondre. La pédagogie du gymnase devrait avoir la même base - un examen scientifique détaillé de la personnalité physique et spirituelle des enfants entrant au gymnase.

Concernant la perfection méthodologique des deux questionnaires ci-dessus, il convient de noter ce qui suit : dans le premier, les questions sont clairement posées, les réponses sont sélectionnées, mais on ne sait pas comment les formulaires ont été remplis, s'il y a eu des conversations, de l'aide, Il est impossible de ne pas remarquer que les enfants interrogés ne vivaient pas dans une zone, mais dans quatre zones différentes, de sorte que les conditions locales pouvaient influencer les réponses et réduire ainsi la valeur du questionnaire. Le deuxième questionnaire a été réalisé auprès d'enseignants venus de 41 provinces de Russie et de Finlande, donc de régions de nature, de langue des habitants et d'origines culturelles différentes. Cette circonstance à elle seule affaiblit considérablement la valeur scientifique du questionnaire, et elle est complétée par l'ampleur de certaines questions. Par exemple, que signifie la question : les enfants peuvent-ils raconter une histoire cohérente ? Quels sont les critères de compétence et d’incompétence ? Un enseignant pourrait considérer certains comme tels, et un autre pourrait en considérer d’autres comme tels. La première question est tout aussi large et vague : les enfants comprennent-ils librement les questions des adultes dans la vie quotidienne et peuvent-ils y apporter des réponses sensées ? Il existe différents degrés de compréhension et d'intelligence ; la compréhension et l'intelligence peuvent souvent entrer en contact avec l'incompréhension et la stupidité, de sorte que la même réponse peut être attribuée à des groupes opposés - intelligents et stupides. Dans le même temps, les enseignants ont répondu au deuxième questionnaire non pas à la maison, mais à Moscou, s'étant réunis pour des cours, donc de mémoire, sans certificats ni préparation appropriés, tout cela ne peut qu'affecter négativement la valeur du questionnaire.

La méthode de recherche la plus caractéristique des nouveaux psychologues et enseignants est bien entendu l’expérimentation. Pour clarifier l'utilisation de l'expérience pour résoudre des problèmes psychologiques et pédagogiques, nous présenterons deux études expérimentales russes visant à résoudre deux problèmes très importants, à savoir les caractéristiques mentales des aveugles et les méthodes de détermination des caractéristiques personnelles. La première étude appartient à A. Krogius, la seconde - G.I. Rossolimo.

Les travaux d'A. Krogius ne sont qu'une partie des travaux consacrés à l'étude des processus de perception chez les aveugles ; La deuxième partie comprendra une étude des processus aveugles de représentation, de mémoire, de pensée et de vie émotionnelle-volontaire. Ainsi, tout monde spirituel Les aveugles étaient censés être soumis à un examen expérimental. L'essentiel de la première moitié du travail déjà effectué peut être énoncé comme suit : du point de vue physique, les aveugles se caractérisent par un développement insuffisant système musculaire, affaiblissement de la nutrition générale, et tout leur développement physique semble faible et retardé ; la taille est généralement inférieure à la moyenne, le système squelettique est mince et fragile. On observe souvent des traces de rachitisme, une tête anormalement grosse, une courbure des membres inférieurs et de la colonne vertébrale, un épaississement des articulations... L'activité du cœur, des poumons, du gastro-intestinal et d'autres organes internes est souvent affaiblie. En raison de l'affaiblissement général des fonctions vitales des organes internes, les personnes aveugles sont trop sensibles à diverses maladies infectieuses et sont incapables de les combattre. La morbidité et la mortalité parmi eux sont très élevées. Parmi ceux qui sont nés aveugles et aveugles dans l'enfance, seuls quelques-uns survivent jusqu'à un âge avancé. Les maladies nerveuses sont également courantes chez les aveugles. En général, le tableau de la condition physique des aveugles est décevant. L’une des principales raisons du mauvais développement physique des aveugles est leur manque de mobilité. Craignant de rencontrer des obstacles, les aveugles limitent involontairement leurs mouvements, ce qui s'exprime dans toute la figure de l'aveugle : la position du corps de l'aveugle est principalement courbée, la tête est tendue vers l'avant, il bouge avec hésitation, avec concentration ; le visage de l'aveugle est inactif, il n'y a aucune expression faciale. Elle donne parfois l'impression d'une statue de marbre. Les jeux aveugles sont rarement en direct. Pour les petits aveugles, le jeu consiste souvent à sauter sur place et à lever les bras. Mais leurs mouvements automatiques se développent considérablement : pointer avec la tête, tout le corps, tourner au même endroit, diverses contractions des muscles des membres supérieurs et inférieurs. Ils subissent particulièrement souvent une pression sur le globe oculaire.

Dans presque tous les travaux sur la psychologie des aveugles, on remarque que les aveugles perçoivent mieux les stimuli sonores que les voyants. Selon les études expérimentales de l'auteur, les aveugles déterminent mieux la direction du son que les voyants : avec les mêmes expériences, le nombre total d'erreurs pour les aveugles était de 365,5 et pour les voyants de 393,5. Pour les aveugles, la voix des locuteurs a la même signification qu'un visage pour les voyants : elle est pour eux un conducteur de propriétés spirituelles et de changements dans l'humeur et la conscience des locuteurs ; à leur démarche et à leur voix, ils reconnaissent des personnes qu'ils entendent depuis longtemps. « Si les yeux sont le miroir de l'âme », a noté une femme aveugle, « alors la voix en est l'écho, son souffle ; la voix révèle les sentiments les plus profonds, les mouvements les plus intimes. Vous pouvez créer artificiellement une expression sur votre visage, mais il est impossible de le faire avec votre voix. Au lieu d’une vision insuffisante, les aveugles sont dotés d’un « sixième sens » spécial. En quoi cela consiste? Elle consiste en la capacité de reconnaître, à l'intérieur et à l'extérieur, en mouvement et debout, si la personne aveugle se trouve devant un objet quelconque, si celui-ci est grand, large ou étroit, séparé par un espace ou une obstruction solide continue ; une personne aveugle peut même découvrir, sans toucher à aucun objet, s'il y a devant lui une clôture en bois, un mur de briques ou une haie ; et ne confond pas les magasins avec les immeubles d'habitation, peut indiquer les portes et les fenêtres, qu'elles soient ouvertes ou fermées. Un aveugle marchait avec son ami voyant et, désignant la palissade qui séparait la route du champ, dit : « Cette clôture est un peu plus basse que mon épaule. » L'homme voyant a répondu qu'il était plus grand. La clôture a été mesurée et trouvée à trois doigts sous l'épaule. La hauteur de la clôture a été déterminée par l’aveugle à une distance de quatre pieds. Si la partie inférieure de la clôture est en brique et la partie supérieure en bois, cela peut être facilement déterminé par une personne aveugle de la même manière que la ligne de démarcation. Des irrégularités dans les hauteurs, les saillies et les retraits des murs peuvent également être reconnues.

Quelle est la source du « sixième sens » ? Certains chercheurs précédents ont tenté de le rechercher dans les restes de vision survivants, mais de nombreux faits ont réfuté de manière décisive cette hypothèse.

À l’époque moderne, trois hypothèses ont été avancées sur cette question :

1) le « sixième sens » est provoqué par les sensations auditives et prend sa source en elles ;

2) le « sixième sens » se résume aux sensations tactiles du visage, est associé à la sensibilité tactile et repose sur sa sophistication ;

3) le « sixième sens » est provoqué principalement par les sensations de température du visage - l'absorption de la chaleur rayonnante des objets environnants et sa libération vers ces derniers. L'auteur de l'ouvrage en question adhère à la troisième hypothèse qu'il a créée. Les principaux arguments en faveur de cette solution sont les suivants :

Affaiblissement du « sixième sens » en mouillant la couverture qui recouvrait le visage du sujet lors des expériences. Dans ce cas, la transparence thermique du couvre-lit diminue, mais sa perméabilité aux gaz reste sans grand changement, comme pour la sécheresse du couvre-lit ;

Préserver le « sixième sens » lors de l’utilisation d’un couvre-lit en papier ciré ; avec une légère modification de la transparence thermique de la couverture et un blocage complet du flux d'air par celle-ci, la fonction du « sixième sens » tant lors de la marche qu'au repos ne diminue que légèrement - correspondant à une légère diminution de la transparence thermique ;

Avoir un « sixième sens » quand position calme agissant tous deux sur le sujet testé et sur le sujet lui-même ;

Une augmentation ou une diminution du « sixième sens » lorsque la température du stimulus augmente ou diminue ;

Dépendance du « sixième sens » à la quantité de chaleur rayonnée.

Les faits suivants peuvent être cités contre la théorie des sensations auditives comme source du « sixième sens » :

1) localisation du « sixième sens » dans le visage (pas un seul aveugle ne l'a localisé dans les oreilles) ;

2) préservation du « sixième sens » avec les oreilles bien fermées ;

3) la présence d'un « sixième sens » chez les sourds ;

4) une diminution progressive du « sixième sens » en fonction de l'épaisseur du couvre-lit ;

5) incapacité à percevoir les objets s'approchant d'en haut et par derrière.

Basé principalement sur les sensations de température, le « sixième sens » trouve son soutien dans les sensations auditives et toutes les autres sensations reçues par les aveugles. Un changement, par exemple, dans les perceptions auditives lors de l'approche d'objets est parfois extrêmement important pour une personne aveugle. important. Ce changement est un signal d'irritation, avertissant déjà de loin l'aveugle de la présence d'un obstacle et l'obligeant à porter une attention particulière aux irritations agissant sur la peau du visage, c'est-à-dire thermiques et tactiles.

Les perceptions tactiles et tactiles-motrices des aveugles sont pires que celles des voyants. Diverses expériences menées dans ce sens ont toujours donné le même résultat : un plus grand nombre d'erreurs de perception chez les aveugles que chez les voyants. La vision joue le rôle d'un professeur d'impressions tactiles - avec sa présence, les perceptions tactiles reçoivent une plus grande précision et certitude.

Les perceptions spatiales des aveugles sont assez différentes de celles des personnes voyantes, ce qui est compréhensible. Dans la distinction des formes spatiales, la place la plus importante chez les aveugles est occupée par le toucher actif, qui se produit lors du mouvement du doigt touchant et lors de la palpation convergente, c'est-à-dire avec plusieurs parties du corps à la fois. Cela se produit lentement et s'accompagne d'inexactitudes assez importantes. Les objets très grands et éloignés sont inaccessibles à la perception directe d'une personne aveugle, et il est difficile pour une personne aveugle de reconnaître de petites formes familières qui apparaissent sous une forme légèrement différente. Si une personne aveugle a fait connaissance, par exemple, d'un modèle en plâtre d'un animal, elle est alors incapable de reconnaître un autre modèle du même animal, le représentant dans une position différente. Il connaît les objets physiques par une ou deux caractéristiques, particulièrement remarquables, par exemple par les cornes, le bec, etc., et c'est pourquoi il confond facilement : il confond un ours avec un chien, la tête de Vénus de Milo avec la tête d'un cheval. Dans la perception de l'espace lui-même chez une personne aveugle Le rôle principal L'addition séquentielle d'éléments joue un rôle ; dans la perception d'une personne voyante, leur simultanéité joue un rôle. Par conséquent, l'espace des aveugles est plus abstrait que celui des voyants, et les symboles verbaux numériques et les diagrammes réduits y jouent un rôle très notable. Lors de l'éducation des aveugles, ces techniques doivent être mises en avant, car elles donnent aux aveugles la possibilité de se faire une idée simultanée et holistique des relations spatiales. Les grands objets et les grands modèles interfèrent grandement avec l'émergence d'idées holistiques aveugles dans l'esprit.

Les recherches de G.I. Rossolimo concerne les profils psychiques. Un profil est un type de personnalité particulier qui est étudié à l'aide de tâches spécialement conçues. Le nombre de processus mentaux étudiés est de 11 : attention, volonté, précision de la perception, mémorisation des impressions visuelles, éléments de parole, nombres, sens, capacité combinatoire, acuité, imagination, observation ; Il existe 38 groupes de recherche distincts, car les processus mentaux sont étudiés sous différents angles, par exemple l'attention par rapport à la stabilité :

un simple,

b) avec un choix,

c) avec distraction et par rapport au volume ;

Précision de la réceptivité des impressions visuelles :

a) avec reconnaissance séquentielle,

b) avec jugement simultané,

c) lors de la reproduction et de la reconnaissance ultérieures des couleurs, etc.

Chaque groupe d'études contient 10 expériences, pour un total de 380 expériences. Un profil graphique est exprimé par une courbe : un diagramme est dessiné sous la forme de 38 lignes verticales de même taille, chacune divisée en 10 parties égales. Pour déterminer la hauteur de chaque processus, le principe des réponses positives et négatives à 10 tâches appartenant à chaque groupe a été utilisé.

Si les 10 problèmes sont résolus correctement, alors un point est placé sur la dixième division sur la ligne verticale correspondant à ce groupe ; si seulement quatre problèmes sur 10 sont résolus correctement, alors un point est placé sur la quatrième division. A la fin de l'étude, l'expérimentateur relie les points placés sur chacune des 38 perpendiculaires par des lignes droites - et le profil psychologique est prêt.

L'auteur suggère que ses profils peuvent être largement utilisés : pour développer la question des types d'individus mentaux ; pour une étude comparative du même individu ; pour résoudre diverses questions pédagogiques générales, etc.

Il est évident que la méthode de l'auteur implique un travail expérimental minutieux et extrêmement fastidieux, avec de nombreux schémas et de longs calculs numériques. Dans quelle mesure l'auteur a-t-il choisi 11 processus pour caractériser le profil psychologique est une grande question ; il a laissé beaucoup de choses importantes sans recherche, et essentiellement la même activité est examinée plusieurs fois sous des noms différents, par exemple, sens, ingéniosité, activité combinatoire. En général, les fondements théoriques de la méthode et le choix des processus répertoriés précisément, et non d'autres, peut-être plus caractéristiques de l'individu, ne sont pas indiqués. Dans le cas d'un travail rapide, l'auteur passe 3 heures et demie pour réaliser l'ensemble des 380 expériences, répartissant ce temps sur 4 jours ou plus ; mais parfois il devait se dépêcher et faire tout le travail de recherche en une journée. Sans parler d'un tel travail d'urgence en une journée, qui ressemble fortement à un examen scolaire précipité ordinaire, mais même en 4 jours, il est difficile de détecter correctement et avec confiance le visage spirituel d'une personne ; en effet, dans ce court laps de temps, il peut se trouver dans un état un peu particulier, imperceptible et inconnu du chercheur, être légèrement excité ou déprimé, éprouver une maladie imminente, être sous l'influence d'un événement, etc. véritable pénétration dans l'âme humaine et ses caractéristiques correctes, un profil psychologique doit certainement être dressé plusieurs fois, notamment lors des transitions d'un âge à l'autre, et dressé lentement et de manière réfléchie. Dans tous les cas, la méthode G.I. Rossolimo est intéressant, largement développé et beaucoup de travail a été fait pour l'améliorer. Les « profils » de Rossolimo méritent attention également parce que cette méthode est largement utilisée dans la pratique.

Malgré la jeunesse et l'imperfection naturelle de la recherche psychologique et pédagogique expérimentale, elles ont réussi à avoir un effet bénéfique sur l'organisation de l'enseignement scolaire dans un domaine important : le désir de séparer des écoles ordinaires les enfants incapables, retardés et peu développés. On sait quel fardeau les groupes d'élèves répertoriés imposent à la classe ; Bien entendu, cela était connu depuis longtemps, mais l’exclusion des personnes démunies par la nature était considérée comme un remède naturel contre le mal. Avec la diffusion d'une étude minutieuse de la personnalité des étudiants, ils sont arrivés à la conclusion que tous ces enfants soi-disant incapables et attardés ne sont pas si mauvais qu'il ne puisse rien sortir d'eux. Le problème est qu’ils ne peuvent pas étudier avec succès dans des écoles ordinaires pour enfants normaux ; mais si l'on créait des écoles adaptées à leurs caractéristiques, à leur niveau de capacités, alors peut-être y aurait-il du succès. Ils ont tenté, ils ont réussi et, suivant l'exemple du système dit de Mannheim, ils ont commencé à parler de la nécessité de diviser les écoles :

1) aux écoles ordinaires - pour les enfants normaux,

2) pour les auxiliaires - pour les attardés

3) pour la répétition - pour les faibles surdoués.

A Moscou, il existe déjà des départements parallèles pour les enfants arriérés dans les écoles municipales. L'organisation de ces départements repose sur les principes suivants : un nombre limité d'étudiants (de 15 à 20) ; une stricte individualisation de l'éducation ; la recherche non pas tant de la quantité d'information que de la qualité de son traitement ; attention particulière à l'éducation physique (bonne alimentation, rester dans la cour au moins une heure, changements fréquents d'activités en raison de la fatigue rapide des enfants, gymnastique, modelage, dessin) ; développement des enfants à l'aide d'exercices appropriés d'observation, d'attention, etc. Il existe des départements similaires pour les enfants retardés à Petrograd - dans les écoles municipales, l'institution privée du Dr Malyarevsky, etc. Compte tenu de l'importance de cette question, un un certain nombre de rapports sur l'étude des traits de personnalité en général et la détermination du degré de déficience intellectuelle des enfants en particulier, principalement basés sur des échantillons étrangers, et ont même abordé certaines questions spécifiques sur la meilleure façon d'éduquer les moins capables - dans un internat ou dans la communauté, dans quelle proportion doit-il y avoir des rapports dans de telles écoles informations scientifiques et exercices de métier, est-il possible d'indiquer des moyens simples et pratiques de reconnaître de tels enfants, etc. Enfin, la question inverse s'est posée : les surdoués ne devraient-ils pas les enfants doivent-ils être isolés de la masse générale des écoliers ? (Rapport du V.P. Kashchenko). Les enfants surdoués obtiennent souvent des résultats scolaires presque aussi médiocres que ceux ayant des capacités limitées, mais pour des raisons légèrement différentes, même si, en fin de compte, la raison est essentiellement la même : l'écart entre l'enseignement et les capacités et besoins personnels. Si l’on considère aujourd’hui comme un devoir de justice de distinguer les moins capables de la masse générale des écoliers, n’est-ce pas un devoir moral encore plus grand de distinguer les enfants doués de la foule des médiocres ? À Moscou, il existe déjà une société à la mémoire de Lomonossov, qui vise à promouvoir l'accès à l'enseignement secondaire, supérieur, général et spécial aux enfants surdoués de la classe paysanne. La société a déjà commencé ses activités, elle doit sélectionner les enfants, elle utilise la méthode G.I. Rossolimo.

La troisième technique de la nouvelle approche de l'étude des questions de psychologie et de pédagogie repose sur une combinaison d'expérimentation et d'observation. On le retrouve dans l’étude de la question de la personnalité, de ses propriétés, que G.I. Rossolimo a essayé de le résoudre de manière strictement expérimentale.

Pour mener de telles recherches, il est tout d'abord très important de comprendre les méthodes permettant de résoudre le problème, de les collecter, d'indiquer les plus appropriées d'entre elles et de les tester pratiquement. Ce travail a été réalisé par un groupe d'employés du laboratoire de psychologie pédagogique expérimentale de Petrograd, puis traité et présenté par l'un des membres de ce cercle, M. Rumyantsev. Le cercle avait pour objectif d'indiquer les méthodes les plus simples, ne nécessitant pas l'utilisation d'équipements complexes, et en même temps les plus fiables. Notant les principales précautions à prendre lors de la réalisation d'expériences, le cercle a décrit les méthodes d'étude des sensations, de la perception et de la mémorisation. Pour des phénomènes mentaux plus complexes - processus de jugement, d'imagination, manifestations de sentiments et de volonté - il était plus difficile d'indiquer des méthodes que pour des phénomènes simples, car ils se prêtent moins à l'expérimentation, mais certaines instructions ont été données dans ce domaine.

Compilé par F.E., la signification méthodologique est similaire. Rybakov « Atlas pour la recherche psychologique expérimentale sur la personnalité » (M., 1910), dont le but est de donner l'opportunité aux « enseignants, médecins et en général aux personnes qui sont en contact avec l'âme d'autrui, sans l'aide d'aucun outil, explorer les caractéristiques de la vie mentale d'une personne choisie », et cela se réfère principalement aux manifestations de processus supérieurs. L'atlas contient de nombreux tableaux (57) pour examiner la capacité de percevoir l'attention, l'observation, la mémoire, la suggestibilité, la fantaisie, etc., des notes sur les méthodes de recherche, une description et une explication des tableaux.

L'étude proprement dite de la personnalité selon une nouvelle méthode a été réalisée par un groupe de personnes travaillant sous la direction d'A.F. Lazourski. Cette étude est intéressante moins du côté des résultats que du côté de la méthode. Elle a été réalisée de deux manières : observation minutieuse d'individus sélectionnés et expérimentations sur eux. Des observations ont été effectuées sur les cadets du 2e Saint-Pétersbourg corps de cadets(11 personnes). L'âge des personnes observées est de 12 à 15 ans. Les observations ont été réalisées par les professeurs du corps, sous les yeux desquels se déroulait toute la vie des élèves. Un journal a été tenu sur les élèves sélectionnés pour l'observation au jour le jour pendant environ un mois et demi, et la base était un certain programme de recherche pré-développé, et les observations ont été enregistrées avec toute l'objectivité possible et en même temps avec tous les circonstances qui l'accompagnent, souvent d'une grande importance pour l'analyse et l'évaluation des manifestations individuelles de la personnalité. Après un mois et demi, la tenue du journal a été arrêtée et ce n'est que de temps en temps que des faits marquants ont été enregistrés, éclairant particulièrement l'un ou l'autre aspect de la vie mentale de la personne observée. Après un certain temps, des informations supplémentaires sur les personnes observées ont été collectées et enregistrées de mémoire : conformément au programme, diverses sections ont été discutées - sur les sensations, les associations, la mémoire - et les données du journal ont été complétées par des faits rappelés, dont la fiabilité le reportage était convaincu que sa mémoire ne le trompait pas. Une fois tous les éléments rassemblés, un profil de cette personne a été dressé.

De nombreux expérimentateurs zélés et ardents se méfient et même méprisent non seulement l'introspection, mais aussi les observations psychologiques, ne se fiant qu'à l'expérience, aux tableaux, aux courbes et aux moyennes arithmétiques. Le travail mentionné ci-dessus a été réalisé sous la pression d'un point de vue différent : les chercheurs avaient une haute opinion des caractéristiques compilées de la manière décrite et de tout le matériel extrait ; ils étaient convaincus que le matériel collecté « n'a pas moins de degré de fiabilité que les résultats de l'étude expérimentale », ce qui est même permis « vérifier l'expérience par observation ». L'étude est minutieuse, bien fondée, sa méthodologie, en général, est tout à fait correcte, même si certains détails des observations peuvent être critiqués en leur faveur.

Quant aux expériences elles-mêmes, les chercheurs ont utilisé les éléments suivants :

1) placer des points sur du papier blanc ;

2) compter à voix haute ;

3) choisir une lettre à partir d'un texte imprimé ;

4) mémoriser un poème ;

5) composer des phrases à partir de plusieurs mots donnés.

Évidemment, les expériences sont très simples et faciles à mettre en œuvre et ne nécessitent aucune compétence particulière de la part des testeurs. En même temps, ils ont eu un impact considérable différents côtés vie mentale : vitesse et coordination des mouvements, performances mentales, attention, mémoire, etc. Il s'est avéré que dans certains cas, les résultats des expériences coïncidaient en grande partie avec les données d'observation, tandis que dans d'autres, il n'y avait pas de coïncidence. Une analyse plus détaillée des données obtenues a montré que les expériences portaient sur des aspects de l'activité mentale légèrement différents de ceux initialement envisagés lors des observations. Mais les expériences ont mis en évidence et souligné avec une clarté particulière des caractéristiques de la vie mentale des sujets, sur lesquelles les journaux scolaires et les informations complémentaires ne pouvaient fournir que des données générales, plus ou moins sommaires. Finalement, les chercheurs ont été convaincus « de la nécessité de recourir à la fois à des méthodes expérimentales et à une observation externe systématique ».

Grâce à cette méthode - une combinaison d'expériences et d'observation - de nombreuses études privées ont été réalisées sur des questions individuelles de psychologie et de pédagogie, comme par exemple le développement de la mémoire, ses types, la susceptibilité à la suggestion en fonction de sa forme et de l'âge. du sujet, l'ennui des diverses matières éducatives, les performances mentales à différents moments de la journée. Entre ces questions particulières, l’attention des chercheurs russes a été attirée par une question très intéressante et importante sur les caractéristiques du travail mental des hommes et des femmes. Ce problème a été étudié en relation avec les enfants des écoles primaires, les adultes, les étudiants et les étudiantes.

Les enfants âgés de 11 à 12 ans qui étudiaient dans les écoles de la ville de Petrograd ont été examinés. Les enfants étudiés (pas plus de 20 par département de classe) ont été interrogés ensemble, en même temps, dans la classe, pour laquelle ils ont été sélectionnés en fonction de leur âge, du milieu social auquel ils appartenaient, et généralement appariés autant que possible. Dans chaque département de classe étudié, il y avait un nombre égal de garçons et de filles. Des tests ont été réalisés sur la force musculaire, l'attention active, la vitesse mentale, la mémoire, le jugement, les processus associatifs et la créativité. La plupart des expériences ont été répétées cinq fois. Les résultats étaient les suivants :

1) en termes de force musculaire (en serrant le dynamomètre avec la main droite et la main gauche), les garçons, comme on pouvait s'y attendre, sont supérieurs aux filles, ainsi que

2) en attention active. Le test final consistait à trouver et à rayer une ou deux icônes parmi huit icônes différentes. Au total, 1 600 icônes ont été imprimées sur 40 lignes. La différence entre les icônes ne concernait qu'un petit tiret supplémentaire. En moyenne, une fille a regardé 96,8 lignes en 50 minutes et a commis 37,8 omissions. Pendant le même temps, un garçon a regardé 97 lignes et a commis 25,4 omissions. Si nous prenons le nombre moyen d’absences pour un garçon à 100, alors pour une fille il y en aura 148. « La vitesse de travail pour les deux (c’est-à-dire pour les garçons et pour les filles) est la même. »

En termes de rapidité des processus mentaux, les filles sont en avance sur les garçons, sans nuire à la qualité du travail. "En règle générale, le même phénomène est observé dans le groupe des enfants plus jeunes, qui font également preuve d'une supériorité dans le travail des filles sur celui des garçons." Cette conclusion ne nous semble pas tout à fait cohérente avec la précédente : pour additionner et soustraire rapidement et correctement des nombres (57+28 = ? ou 82-48 = ?, etc.), une attention active et un effort volontaire étaient nécessaires. Et le résultat précédent indique sa relative faiblesse chez les filles par rapport aux garçons. De plus, le troisième résultat indique une plus grande rapidité des processus mentaux chez les filles que chez les garçons, et la conclusion sur la deuxième question indique que les deux travaillent à la même vitesse. 4) Les filles se souviennent mieux que les garçons (un peu mieux : sur 10) nombres à deux chiffres les garçons se souviennent en moyenne de 4,45 et les filles de 5,0) et 6) Dans la formulation de jugements, dans les processus associatifs et la créativité, les garçons surpassent les filles, à l'exception des associations avec des symboles tels que les lettres, où les filles ont préséance sur les garçons. De ses recherches, qui nécessitent bien entendu des vérifications et indiquent des différences physiques et mentales entre les garçons et les filles, l'auteur a tiré une conclusion sur les avantages et l'opportunité de l'éducation commune. Cette dernière question nécessite des recherches approfondies et approfondies pour trouver une solution correcte.

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Science) est un mouvement en psychologie et en pédagogie né au tournant des XIXe et XXe siècles, en raison de la pénétration des idées évolutionnistes dans la pédagogie et la psychologie, le développement des branches appliquées de la psychologie et de la pédagogie expérimentale.

Le fondateur de la pédologie est l'Américain. psychologue S. Hall, qui a créé en 1889 1er laboratoire pédologique ; le terme lui-même a été inventé par son élève - O. Chrisment. Mais en 1867 K.D. Ushinsky, dans son ouvrage « L'homme en tant que sujet d'éducation », a anticipé l'émergence de la pédologie : « Si la pédagogie veut éduquer une personne à tous égards, elle doit d'abord la connaître à tous égards. En Occident, P. a été étudié par S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer et d'autres. Le fondateur de Ros. Le brillant scientifique et organisateur A.P. est apparu en pédologie. Nechaev. V.M. a apporté une grande contribution. Bekhterev, qui a organisé en 1907 Institut pédologique de Saint-Pétersbourg. Les 15 premières années post-révolutionnaires ont été favorables : la vie scientifique normale s'est poursuivie avec des discussions animées au cours desquelles des approches ont été développées et les douleurs de croissance inévitables pour une jeune science ont été surmontées.

Le sujet de la pédologie, malgré les nombreuses discussions et développements théoriques de ses dirigeants (A.B. Zalkind, P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky, S.S. Molozhavyi, etc.), n'est pas clairement défini, et les tentatives pour trouver les spécificités de P., non réductibles au contenu des sciences connexes, n'ont pas réussi.

La pédologie cherchait à étudier l'enfant et à l'étudier de manière globale, dans toutes ses manifestations et en tenant compte de tous les facteurs d'influence. Blonsky a défini la pédologie comme la science du développement d'un enfant lié à l'âge dans un certain environnement socio-historique. Le fait que P. était encore loin d'être idéal ne s'explique pas par l'erreur de l'approche, mais par l'énorme complexité de la création d'une science interdisciplinaire. Bien entendu, il n’y avait pas d’unité de vues absolue parmi les pédologues. Néanmoins, 4 principes fondamentaux peuvent être distingués.

1. Enfant - système complet. Il ne faut pas l’étudier seulement « en partie » (certaines par la physiologie, d’autres par la psychologie, d’autres par la neurologie).
2. Un enfant ne peut être compris qu’en tenant compte du fait qu’il est en développement constant. Le principe génétique implique la prise en compte de la dynamique et des tendances du développement. Un exemple est la compréhension par Vygotsky du discours égocentrique d’un enfant comme phase préparatoire du discours intérieur d’un adulte.
3. Un enfant ne peut être étudié qu'en tenant compte de son environnement social, qui influence non seulement le psychisme, mais souvent aussi les paramètres morphophysiologiques du développement. Les pédologues ont travaillé beaucoup et avec beaucoup de succès avec des adolescents difficiles, ce qui était particulièrement important en ces années de bouleversements sociaux prolongés.
4. La science de l'enfant doit être non seulement théorique, mais aussi pratique.

Les pédologues travaillaient dans des écoles, des jardins d'enfants et diverses associations d'adolescents. Des conseils psychologiques et pédologiques ont été activement dispensés ; un travail a été effectué avec les parents ; La théorie et la pratique du psychodiagnostic ont été développées. À L. et M., il y avait des instituts P., où des représentants de diverses sciences tentaient de retracer le développement d'un enfant de la naissance à l'adolescence. Les pédologues ont reçu une formation très approfondie : ils ont acquis des connaissances en pédagogie, psychologie, physiologie, pédopsychiatrie, neuropathologie, anthropologie, sociologie, et les études théoriques ont été combinées avec des travaux pratiques quotidiens.

Dans les années 1930 La critique de nombreuses dispositions de P. a commencé (problèmes du sujet de P., bio- et sociogenèse, tests, etc.), 2 résolutions du Comité central du Parti communiste des bolcheviks de toute l'Union ont été adoptées. En 1936 P. a été écrasé, de nombreux scientifiques ont été réprimés et le sort d’autres a été paralysé. Tous les instituts et laboratoires pédologiques ont été fermés ; P. a été rayé des programmes de toutes les universités. Les étiquettes ont été généreusement appliquées : Vygotsky a été déclaré « éclectique », Basov et Blonsky ont été déclarés « propagandistes des idées fascistes ».

Les résolutions et les « critiques » écrasantes qui ont suivi ont déformé de manière barbare mais magistrale l'essence même de P., lui reprochant d'adhérer à la loi biogénétique, la théorie des 2 facteurs (voir. Théorie de la convergence), prédéterminant fatalement le sort de l'enfant gelé environnement social et l'hérédité (ce mot aurait dû sonner sale). En fait, dit le V.P. Zinchenko, les pédologues ont été ruinés par leur système de valeurs : « L'intelligence y occupait l'une des premières places. Ils valorisaient avant tout le travail, la conscience, l’intelligence, l’initiative et la noblesse.

Un certain nombre d'ouvrages de Blonsky (par exemple : Développement de la pensée d'un écolier. - M., 1935), les travaux de Vygotsky et de ses collègues sur la psychologie de l'enfant ont jeté les bases des connaissances scientifiques modernes sur le développement mental d'un enfant. Travaux de N.M. Chtchelovanova, député. Denisova, T.-N.-L. Figurine (voir. Complexe de revitalisation), créé nommément dans les institutions pédologiques, contenait des éléments factuels précieux qui étaient inclus dans le fonds des connaissances modernes sur l'enfant et son développement. Ces travaux étaient la base et maintenant système actuel l'éducation de la petite enfance et de la petite enfance et les recherches psychologiques de Blonsky Vygotsky ont fourni des opportunités pour le développement de problèmes théoriques et appliqués de psychologie du développement et de l'éducation dans notre pays. Dans le même temps, la véritable signification psychologique des études et leur conception pédologique n'ont pas permis pendant longtemps de séparer les unes des autres et d'évaluer correctement leur contribution à la science psychologique. (I.A. Meshcheryakova)

Ajout : Sans aucun doute, monsieur. L'arbitraire par rapport à la pédologie domestique a joué un rôle décisif dans sa fin tragique, mais il convient de noter que dans d'autres pays, la pédologie a finalement cessé d'exister. Le destin de P. en tant qu'exemple instructif d'un projet éphémère de science complexe mérite une analyse méthodologique approfondie. (B.M.)

Dictionnaire psychologique. UN V. Petrovski M.G. Iarochevski

Dictionnaire des termes psychiatriques. V.M. Bleikher, I.V. Escroc

aucun sens ni interprétation du mot

Neurologie. Dictionnaire explicatif complet. Nikiforov A.S.

aucun sens ni interprétation du mot

Dictionnaire de psychologie d'Oxford

Pédologie- le discours infantile.

domaine du terme