Obukhova lf psychologie du développement. Enfant - psychologie du développement - Obukhova L.F. Chapitre I. L'enfance comme sujet de recherche psychologique

Personnalités célèbres dans le domaine de la psychologie et de la pédagogie, descriptions des recherches et des activités psychopédagogiques des spécialistes, principaux ouvrages de scientifiques, bibliographies, fragments d'ouvrages, articles

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Diplôme académique : Docteur en psychologie

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Docteur en sciences psychologiques, professeur à l'Université d'État de Moscou, membre titulaire de l'Académie russe des sciences naturelles, lauréat du Président de la Fédération de Russie, chef du Département de psychologie du développement de la Faculté de psychopédagogie, Université d'État de psychologie de Moscou et Éducation.

Éducation et activités professionnelles.

Diplômé du département de psychologie de la Faculté de philosophie de l'Université d'État de Moscou (1960). Candidat en sciences psychologiques (1972), docteur en sciences psychologiques (1996). Professeur agrégé (1977). Professeur au Département de psychologie du développement, Faculté de psychologie (1997). Lauréat du Prix Présidentiel de la Fédération de Russie pour sa contribution au développement d'une approche basée sur l'activité du développement du psychisme (1997). Membre titulaire de l'Académie russe des sciences naturelles (1996). Membre du comité de rédaction de la revue Vestnik de l'Université de Moscou, série Psychologie. Membre du comité de rédaction de la revue Psychological Science and Education.

A participé à des études pour étudier développement mental enfants; a participé à de nombreuses années de travail avec des étudiants sourds-aveugles à la Faculté de psychologie de l'Université d'État de Moscou. Le sujet de la thèse de son candidat : « Formation d'éléments de pensée scientifique chez un enfant ». Application de la méthode de formation systématique des actions mentales de P. Ya. Galperin à l'analyse traits caractéristiques la pensée des enfants (phénomènes de J. Piaget) a montré de nouvelles possibilités en mettant en évidence le problème de « l'apprentissage et du développement » dans l'enfance. La thèse de doctorat a été réalisée sur le thème : « Les voies de l’étude scientifique du psychisme de l’enfant au XXe siècle ». L.F. Obukhova décrit les contours de la psychologie de l'enfant en tant que système d'interprétations possibles des phénomènes mentaux basés sur la modélisation génétique de leur compréhension, l'inclusion de ces phénomènes dans le contexte du développement de la vie et de la psyché de l'enfant. Deux voies principales ont été établies pour le développement de la psychologie de l'enfant, chacune mettant en œuvre l'un des paradigmes de recherche existants. L'ouvrage résume conceptuellement les caractéristiques essentielles des théories développement mental enfant dans le cadre du paradigme culturel, historique et scientifique. Analyse comparative des théories développement de l'enfant ont permis de révéler leur continuité et d'établir la logique du processus de formation savoir scientifique sur les causes déterminantes du développement de l’enfant. Le travail est important pour organiser des activités de recherche dans le système d'éducation préscolaire, pour résoudre des problèmes pratiques liés au développement de la pensée des enfants et pour diagnostiquer les niveaux de développement de l'activité cognitive des enfants.

Les travaux de L.F. Obukhova sont importants pour organiser des activités de recherche dans le système d'éducation préscolaire, pour résoudre des problèmes pratiques dans le développement de la pensée des enfants et pour diagnostiquer les niveaux de développement de l'activité cognitive des enfants.

Préparé 25 candidats en sciences.

Intérêts scientifiques :

psychologie de l'enfant (âge);
analyse comparative normes et pathologies du développement de l'enfant ;
analyse comparative de l’âge et du développement fonctionnel du psychisme de l’enfant.

Cours de formation.

Cours général "Psychologie du développement", cours spéciaux "Développement mental dans des conditions de défauts sensoriels", "Théorie de J. Piaget", "Problèmes actuels de la psychologie moderne du développement", "Fondements de la psychologie générale (génétique). Théorie de P "Oui. Galperin".

Matériel de conférence publique Oboukhova L.F. dans Amphithéâtre scientifique MSUPE sur les problèmes de la psychologie moderne :

"Psychologie du développement" / 4 mai 2011, Russie, Moscou

Publications

Psychologie de l'enfant : théories, faits, problèmes M. : Trivola 3e éd., effacé. - M. : Trivola, 1998. - 352 pp. : ill.
Psychologie liée à l'âge. Manuel pour SPO M. : Yurayt 2016
Psychologie liée à l'âge. Manuel M. : Société pédagogique de Russie. - 1999 - 442 s
Psychologie du développement : manuel pour les universités. M. : L'enseignement supérieur; MGPPU, 2006.. - 460 p. - (Fondamentaux des sciences).
Psychologie de l'enfant (âge) M. : Agence pédagogique russe, 1996, - 374 p.
Jean Piaget : théorie, expériences, discussions M. : Gardariki 2001, 624 pp., avec illus. Couverture rigide.

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L f Obukhova

Oboukhova l f

Psychologie de l'enfant (âge)

L.F.Obukhova

Psychologie de l'enfant (âge)

OBUKHOVA L. F., docteur en sciences psychologiques.

Psychologie de l'enfant (âge).

Cette publication représente la première tentative de sciences psychologiques créer un manuel sur la psychologie de l'enfant. Le contenu et la structure du manuel incluent les théories étrangères et nationales existantes, divers éléments factuels et les problèmes résolus par la science et la pratique dans le domaine de la psychologie du développement.

Le manuel est destiné aux étudiants des départements de psychologie des universités, des universités et collèges pédagogiques, ainsi qu'à tous ceux qui s'intéressent au développement mental des enfants.

PRÉFACE

Chapitre I. L'enfance comme sujet de recherche psychologique.

1. Analyse historique du concept d’« enfance »

2. L'enfance comme sujet de science

3. Spécificités du développement mental de l’enfant.

4. Stratégies pour étudier le développement mental d’un enfant

Chapitre II. SURMONTER LES APPROCHES BIOGÉNÉTIQUES POUR ÉTUDIER LA PSYCHÉ DE L'ENFANT

1. Principe biogénétique en psychologie

2. Approche normative de l'étude du développement de l'enfant.

3. Identification de l'apprentissage et du développement

4. La théorie des trois étapes du développement de l'enfant..

5. Concepts de convergence de deux facteurs du développement de l'enfant.

6. Approches de l’analyse des causes internes du développement mental d’un enfant.

Chapitre III. THÉORIES PSYCHANALYTIQUES DU DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT.

1. La théorie de Sigmund Freud.

2. Le développement de la psychanalyse classique dans les travaux d'Anna Freud.

3. Théorie épigénétique du développement de la personnalité. Éric Ericson.

Chapitre IV. THÉORIE DE L'APPRENTISSAGE SOCIAL

1. Départ du behaviorisme classique...

2. Éducation et développement.

3. Périodes critiques socialisation.

4. Récompense et punition comme conditions pour la formation d'un nouveau comportement.

5. Le rôle de l'imitation dans la formation de nouveaux comportements.

6. Enfant et adulte.

7. La famille comme facteur de développement du comportement de l'enfant

Chapitre V. L'ENSEIGNEMENT DE JEAN PIAGET SUR LE DÉVELOPPEMENT INTELLECTUEL DE L'ENFANT

1. Étapes de la biographie scientifique.

2. Concepts clés du concept de J. Piaget.

3. Découverte de l'égocentrisme de la pensée des enfants

4. Découverte des étapes du développement intellectuel d’un enfant.

Chapitre VI. L. S. VYGOTSKY ET SON ÉCOLE

1. Changement de vision scientifique du monde.

2. Autres étapes sur le chemin ouvert par L. S. Vygotsky.

Chapitre VII. CONCEPT DE D. B. ELKONIN. PETITE ENFANCE.

1. Crise du nouveau-né

2. Stade de la petite enfance.

3. Jeune âge.

4. Trois ans de crise

Chapitre VIII. CONCEPT DE D. B. ELKONIN. PÉRIODE DE L'ENFANCE.

1. Âge préscolaire.

2. La crise de sept ans et le problème de la préparation à la scolarisation.

3. Âge de l'école primaire.

Chapitre IX. L'ADOLESCENCE À LA LUMIÈRE DE DIFFÉRENTS CONCEPTS.

1. L'influence du temps historique.

2. Études classiques sur la crise de l'adolescence.

3. Nouvelles tendances dans l'étude de l'adolescence (L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich)

Chapitre X. DIFFÉRENDS INTERMINÉS.

1. P. Ya. Galperin et J. Piaget.

2. Sur les modèles de développement fonctionnel et lié à l’âge du psychisme de l’enfant.

3. Formes et fonctions de l'imitation dans l'enfance.

4. Le problème des schémas généraux et spécifiques de développement mental d'un enfant sourd-aveugle.

CONCLUSION

Annexe 1. CONVENTION RELATIVE AUX DROITS DE L'ENFANT

Reconnaissance éternelle aux professeurs

PRÉFACE

Il existe actuellement de nombreux manuels sur la psychologie de l'enfant dans le monde. Presque toutes les grandes universités occidentales possèdent leur propre version originale. En règle générale, il s'agit de manuels volumineux et bien illustrés qui résument une énorme quantité de recherches scientifiques. Certains d'entre eux ont été traduits en russe. Cependant, aucun de ces éléments ne livre intéressant Nous ne trouvons pas d’analyse du concept holistique du développement de l’enfant développé par L. S. Vygotsky et ses disciples, qui constitue la véritable fierté et la véritable réussite de la psychologie russe.

Le manque de connaissances sur un concept aussi essentiel nous oblige à croire qu'aucun manuel étranger ne reflète pleinement le niveau actuel des connaissances psychologiques sur le développement de l'enfant.

Les manuels nationaux de psychologie de l'enfant sont peu volumineux et pauvres en matériel d'illustration. De plus, ils présentent également un défaut de fond : en généralisant l'expérience accumulée dans notre science, ils donnent une très faible idée des réalisations de la psychologie étrangère moderne. Le livre proposé à l'attention du lecteur a été créé principalement afin de combler ces lacunes et présentent sous une forme équilibrée et complète une variété d'approches pour comprendre le développement mental d'un enfant, qui ont été développées au XXe siècle, c'est-à-dire sur toute la période d'existence de la psychologie de l'enfant en tant que discipline scientifique distincte. La présentation du matériel repose sur plusieurs principes de base.

C'est avant tout le principe de l'historicisme, qui nous permet, pour ainsi dire, de regrouper sur un seul noyau tous les problèmes les plus importants du développement de l'enfant qui se sont posés à différentes périodes. Le livre analyse l'origine historique du concept d'« enfance » et retrace le lien histoires d'enfance avec l'histoire de la société, les conditions historiques de l'émergence de la psychologie de l'enfant en tant que science sont mises en évidence.

Le deuxième principe qui sous-tend le choix des concepts de développement de l'enfant à analyser est associé au développement et à l'introduction dans la science de nouvelles méthodes d'étude du développement mental. Les changements dans les idées sur le développement mental sont toujours associés à l'émergence de nouvelles méthodes de recherche. "Le problème de la méthode est le début et la base, l'alpha et l'oméga de toute l'histoire du développement culturel d'un enfant", a écrit L. S. Vygotsky. "S'appuyer vraiment sur la méthode, comprendre sa relation avec d'autres méthodes, établir ses points forts et ses faiblesses, comprendre sa justification fondamentale et développer la bonne attitude à son égard signifie, dans une certaine mesure, développer la bonne et approche scientifiqueà toute autre présentation les problèmes les plus importants aspect psychologie de l'enfant du développement culturel." C'est ce principe, cette attitude de L. S. Vygotsky qui a permis d'analyser le chemin historique de la psychologie de l'enfant depuis les premières idées naïves sur la nature de l'enfance jusqu'à l'étude systémique approfondie et moderne de cette phénomène. Le principe biogénétique en psychologie, l'approche normative dans l'étude du développement de l'enfant, l'identification du développement et de l'apprentissage dans le behaviorisme, l'explication du développement par l'influence des facteurs environnementaux et de l'hérédité dans la théorie de la convergence, l'étude psychanalytique de l'enfant, la comparaison études de norme et de pathologie, concepts orthogénétiques du développement - toutes ces approches et bien d'autres reflètent individuellement et collectivement l'essence et illustrent les concepts de connexion du développement mental et les méthodes de sa recherche.

Le troisième principe concerne l'analyse du développement des principaux aspects de la vie humaine - la sphère émotionnelle-volontaire, le comportement et l'intelligence. La théorie de la psychanalyse classique 3. Freud se développe dans les travaux de M. Klein et A. Freud, puis passe au concept de développement psychosocial Le chemin de la vie personnalité d'E. Erikson.

Le problème du développement dans le behaviorisme classique est repensé dans la théorie de l'apprentissage social - la direction la plus puissante de la psychologie du développement américaine moderne. La recherche sur le développement cognitif connaît également des évolutions : on passe de l'étude du sujet épistémique à l'étude d'un enfant précis dans les conditions réelles de sa vie.

Dans le contexte de toutes ces réalisations exceptionnelles de la psychologie occidentale, L. S. Vygotsky a réalisé une véritable révolution révolutionnaire dans la psychologie de l'enfant. Il a proposé une nouvelle compréhension du déroulement, des conditions, de la source, de la forme, de la spécificité et des forces motrices du développement mental de l’enfant ; il a décrit les étapes du développement de l’enfant et les transitions entre elles, identifié et formulé les lois fondamentales du développement mental de l’enfant.

L. S. Vygotsky a choisi la psychologie de la conscience comme domaine de recherche. Il l’a appelé « psychologie du sommet » et l’a comparée à trois autres – profonde, superficielle et explicative. L. S. Vygotsky a développé la doctrine de l'âge en tant qu'unité du développement de l'enfant et a montré sa structure et sa dynamique. Il a jeté les bases de la psychologie de l'enfant (de l'âge), dans laquelle approche systémiqueà l'étude du développement de l'enfant. La doctrine de l’âge psychologique nous permet d’éviter le réductionnisme biologique et environnemental dans l’explication du développement de l’enfant.

L’analyse du concept de L. S. Vygotsky constitue le noyau sémantique de cet ouvrage. Cependant, ce serait une erreur de croire que les idées de Vygotsky se sont figées, se sont transformées en dogmes et n’ont pas reçu de développement naturel ni de suite logique. Notons que non seulement les mérites, mais aussi certaines limites des idées de L. S. Vygotsky ont stimulé le développement de la psychologie domestique de l’enfant. Une analyse théorique des idées de L. S. Vygotsky et de ses disciples montre qu'il existe une psychologie de l'enfant complètement différente, encore peu connue de la plupart des psychologues.

Une grande partie du manuel est consacrée à la caractérisation des périodes stables et critiques du développement mental d’un enfant. Ici, l'analyse des faits relatifs au développement de l'enfant est réalisée sur la base des enseignements de L. S. Vygotsky sur la structure et la dynamique de l'âge. La structure de l’âge comprend les caractéristiques de la situation sociale du développement de l’enfant, le principal type d’activité et les principaux développements psychologiques de l’âge. A chaque âge, la situation sociale de développement contient une contradiction (tâche génétique), qui doit être résolue dans un type d'activité particulier, spécifique à l'âge.

La résolution de la contradiction se manifeste par l'émergence de nouvelles formations psychologiques d'âge. Ces nouvelles formations ne correspondent pas à l'ancienne situation sociale de développement et la dépassent. Une nouvelle contradiction surgit, un nouveau problème génétique qui peut être résolu en construisant un nouveau système de relations, une nouvelle situation sociale de développement, indiquant la transition de l’enfant vers un nouvel âge. âge psychologique. Ce mouvement de soi révèle la dynamique du développement de l'enfant. C’est le schéma qui prend en compte toutes les tranches d’âge de la vie d’un enfant, de la naissance à l’adolescence, c’est la logique de son développement.

La dernière section du livre examine certains problèmes discutables de la psychologie de l'enfant - sur les raisons de la diversité de l'imitation dans l'enfance, sur les modèles de développement fonctionnel et lié à l'âge du psychisme de l'enfant, sur le général et le spécifique du développement d'un enfant normal et anormal.

À notre avis, une telle construction du manuel contribuera non seulement à l'assimilation de la théorie, des faits, des problèmes et des méthodes pour les étudier, mais également au développement de la pensée scientifique dans le domaine de la psychologie de l'enfant.

Cette publication se rapproche de la forme d'un manuel destiné aux étudiants en psychologie et en pédagogie. Pour chaque section, des sujets possibles pour les cours de séminaire sont indiqués, que l'enseignant peut développer plus en détail. Sujets pour travail indépendant visant à élargir les horizons généraux des étudiants. La littérature recommandée comprend les ouvrages les plus significatifs dans le domaine de la psychologie de l'enfant. Leur lecture approfondira et élargira les connaissances présentées dans le manuel.

Profitant de cette occasion, j'exprime ma profonde gratitude pour les diverses formes d'aide apportées aux étudiants et aux étudiants diplômés avec qui j'ai eu le plaisir de travailler.

L.F. Oboukhova. Psychologie de l'enfant (âge)

OBUKHOVA L. F., docteur en sciences psychologiques.

Psychologie de l'enfant (âge).

Cahier de texte. - M., Agence pédagogique russe. 1996, -- 374 p.

Le manuel est destiné aux étudiants des facultés de psychologie des universités, universités pédagogiques et les collèges, ainsi que tous ceux qui s'intéressent au développement mental des enfants.

PRÉFACE

2. L'enfance comme sujet de science

3. Spécificités du développement mental de l’enfant.

4. Stratégies pour étudier le développement mental d’un enfant

2. Approche normative de l'étude du développement de l'enfant.

3. Identification de l'apprentissage et du développement

4. La théorie des trois étapes du développement de l'enfant..

5. Concepts de convergence de deux facteurs du développement de l'enfant.

6. Approches de l’analyse des causes internes du développement mental d’un enfant.

Chapitre III. THÉORIES PSYCHANALYTIQUES DU DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT.

1. La théorie de Sigmund Freud.

2. Le développement de la psychanalyse classique dans les travaux d'Anna Freud.

3. Théorie épigénétique du développement de la personnalité. Éric Ericson.

Chapitre IV. THÉORIE DE L'APPRENTISSAGE SOCIAL

1. Départ du behaviorisme classique...

2. Éducation et développement.

3. Périodes critiques de socialisation.

4. Récompense et punition comme conditions pour la formation d'un nouveau comportement.

5. Le rôle de l'imitation dans la formation de nouveaux comportements.

6. Enfant et adulte.

7. La famille comme facteur de développement du comportement de l'enfant

Chapitre V. L'ENSEIGNEMENT DE JEAN PIAGET SUR LE DÉVELOPPEMENT INTELLECTUEL DE L'ENFANT

1. Étapes de la biographie scientifique.

2. Concepts clés du concept de J. Piaget.

3. Découverte de l'égocentrisme de la pensée des enfants

4. Étapes d'ouverture Développement intellectuel enfant.

Chapitre VI. L. S. VYGOTSKY ET SON ÉCOLE

1. Changement de vision scientifique du monde.

2. Autres étapes sur le chemin ouvert par L. S. Vygotsky.

Chapitre VII. CONCEPT DE D. B. ELKONIN. PETITE ENFANCE.

1. Crise du nouveau-né

2. Stade de la petite enfance.

3. Jeune âge.

4. Trois ans de crise

Chapitre VIII. CONCEPT DE D. B. ELKONIN. PÉRIODE DE L'ENFANCE.

1. Âge préscolaire.

2. La crise de sept ans et le problème de la préparation à la scolarisation.

3. Âge de l'école primaire.

Chapitre IX. L'ADOLESCENCE À LA LUMIÈRE DE DIFFÉRENTS CONCEPTS.

1. L'influence du temps historique.

2. Études classiques sur la crise de l'adolescence.

3. Nouvelles tendances dans l'étude de l'adolescence (L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich)

Chapitre X. DIFFÉRENDS INTERMINÉS.

1. P. Ya. Galperin et J. Piaget.

2. À propos des modèles de développement fonctionnel et lié à l’âge du psychisme de l’enfant.

3. Formes et fonctions de l'imitation dans l'enfance.

4. Le problème des schémas généraux et spécifiques de développement mental d'un enfant sourd-aveugle.

CONCLUSION

Annexe 1. CONVENTION RELATIVE AUX DROITS DE L'ENFANT

Reconnaissance éternelle aux professeurs

PRÉFACE

Il existe actuellement de nombreux manuels sur la psychologie de l'enfant dans le monde. Presque toutes les majeures université occidentale a sa propre version originale. En règle générale, il s'agit de manuels volumineux et bien illustrés qui résument un grand nombre de recherche scientifique. Certains d'entre eux ont été traduits en russe. Cependant, dans aucun de ces livres vraiment intéressants, nous ne trouvons une analyse du concept holistique du développement de l'enfant développé par L. S. Vygotsky et ses disciples, qui constitue la véritable fierté et la véritable réussite de la psychologie russe.

Les manuels nationaux de psychologie de l'enfant sont peu volumineux et pauvres en matériel d'illustration. De plus, ils présentent également un défaut de fond : en généralisant l'expérience accumulée dans notre science, ils donnent une très faible idée des réalisations de la psychologie étrangère moderne. Le livre proposé à l'attention du lecteur a été créé principalement afin de combler ces lacunes et présentent sous une forme équilibrée et complète diverses approches pour comprendre le développement mental d'un enfant, qui ont été développées au XXe siècle, c'est-à-dire sur toute la période d'existence de la psychologie de l'enfant en tant que discipline distincte discipline scientifique. La présentation du matériel repose sur plusieurs principes de base.

C'est avant tout le principe de l'historicisme, qui nous permet, pour ainsi dire, de regrouper sur un seul noyau tous les problèmes les plus importants du développement de l'enfant qui se sont posés à différentes périodes. Le livre analyse l'origine historique du concept d'« enfance », retrace le lien entre l'histoire de l'enfance et l'histoire de la société et montre le contexte historique de l'émergence de la psychologie de l'enfant en tant que science.

Le deuxième principe qui sous-tend le choix des concepts de développement de l'enfant à analyser est associé au développement et à l'introduction dans la science de nouvelles méthodes d'étude du développement mental. Les changements dans les idées sur le développement mental sont toujours associés à l'émergence de nouvelles méthodes de recherche. "Le problème de la méthode est le début et la base, l'alpha et l'oméga de toute l'histoire du développement culturel d'un enfant", a écrit L. S. Vygotsky. "S'appuyer vraiment sur la méthode, comprendre sa relation avec d'autres méthodes, établir ses points forts et ses faiblesses, comprendre sa justification fondamentale et développer une attitude juste à son égard signifie, dans une certaine mesure, développer une approche correcte et scientifique de toute présentation ultérieure des problèmes les plus importants de la psychologie de l'enfant dans l'aspect du développement culturel. C'est ce principe, cette attitude de L. S. Vygotsky qui a permis d'analyser le cheminement historique de la psychologie de l'enfant depuis les premières idées naïves sur la nature de l'enfance jusqu'à l'étude systémique approfondie et moderne de ce phénomène. Le principe biogénétique en psychologie, l'approche normative dans l'étude du développement de l'enfant, l'identification du développement et de l'apprentissage dans le behaviorisme, l'explication du développement par l'influence des facteurs environnementaux et de l'hérédité dans la théorie de la convergence, l'étude psychanalytique de l'enfant, études comparatives de la norme et de la pathologie, concepts orthogénétiques du développement - toutes ces approches et bien d'autres reflètent individuellement et collectivement l'essence et illustrent le lien entre les concepts de développement mental et les méthodes de sa recherche.

Le problème du développement dans le behaviorisme classique est repensé en théorie apprentissage social– la direction la plus puissante de la psychologie du développement américaine moderne. La recherche sur le développement cognitif connaît également des évolutions : on passe de l'étude du sujet épistémique à l'étude d'un enfant précis dans les conditions réelles de sa vie.

L. S. Vygotsky a choisi la psychologie de la conscience comme domaine de recherche. Il l’a appelé « psychologie du sommet » et l’a comparée à trois autres – profonde, superficielle et explicative. L. S. Vygotsky a développé la doctrine de l'âge en tant qu'unité du développement de l'enfant et a montré sa structure et sa dynamique. Il a jeté les bases de la psychologie de l'enfant (de l'âge), qui met en œuvre une approche systématique de l'étude du développement de l'enfant. La doctrine de l’âge psychologique nous permet d’éviter le réductionnisme biologique et environnemental dans l’explication du développement de l’enfant.

La résolution de la contradiction se manifeste par l'émergence de nouvelles formations psychologiques d'âge. Ces nouvelles formations ne correspondent pas à l'ancienne situation sociale de développement et la dépassent. Une nouvelle contradiction surgit, un nouveau problème génétique qui peut être résolu en construisant un nouveau système de relations, une nouvelle situation sociale de développement, indiquant la transition de l’enfant vers un nouvel âge psychologique. Ce mouvement de soi révèle la dynamique du développement de l'enfant. C’est le schéma qui prend en compte toutes les tranches d’âge de la vie d’un enfant, de la naissance à l’adolescence, c’est la logique de son développement.

Cette publication se rapproche de la forme d'un manuel destiné aux étudiants en psychologie et en pédagogie. Pour chaque section, des sujets possibles pour les cours de séminaire sont indiqués, que l'enseignant peut développer plus en détail. Les sujets de travail indépendant visent à élargir les horizons généraux des étudiants. La littérature recommandée comprend les ouvrages les plus significatifs dans le domaine de la psychologie de l'enfant. Leur lecture approfondira et élargira les connaissances présentées dans le manuel.

Profitant de cette occasion, j'exprime ma profonde gratitude pour les diverses formes d'aide apportées aux étudiants et aux étudiants diplômés avec qui j'ai eu le plaisir de travailler.

Chapitre I. L'ENFANCE COMME SUJET DE RECHERCHE PSYCHOLOGIQUE.

1. Analyse historique du concept d’« enfance »

Aujourd'hui, n'importe qui personne instruite lorsqu'on lui demande ce qu'est l'enfance, il répondra que l'enfance est une période de développement intense, de changement et d'apprentissage. Mais seuls les scientifiques comprennent qu'il s'agit d'une période de paradoxes et de contradictions, sans lesquelles il est impossible d'imaginer le processus de développement. V. Stern, J. Piaget, I. A. Sokolyansky et bien d'autres ont écrit sur les paradoxes du développement de l'enfant. D. B. Elkonin a déclaré que les paradoxes de la psychologie de l'enfant sont des mystères du développement que les scientifiques n'ont pas encore résolus.

D. B. Elkonin a invariablement commencé ses cours à l'Université de Moscou en caractérisant les deux principaux paradoxes du développement de l'enfant, qui impliquent la nécessité d'une approche historique pour comprendre l'enfance. Regardons-les.

Lorsqu'une personne naît, elle n'est dotée que des mécanismes les plus élémentaires pour maintenir la vie. En termes de structure physique, d'organisation du système nerveux, de types d'activité et de méthodes de régulation, l'homme est la créature la plus parfaite de la nature.

Cependant, en fonction de l'état au moment de la naissance, il existe une baisse notable de la perfection dans la série évolutive - l'enfant n'a pas de comportement tout fait. En règle générale, plus le coût est élevé Être vivant chez les animaux, plus son enfance dure longtemps, plus cette créature est impuissante à la naissance. C'est l'un des paradoxes de la nature qui prédétermine l'histoire de l'enfance.

Au cours de l’histoire, l’enrichissement de la culture matérielle et spirituelle de l’humanité n’a cessé de croître. Au fil des millénaires, l’expérience humaine a été multipliée par plusieurs milliers. Mais pendant ce même temps, le nouveau-né n’a pratiquement pas changé. Sur la base des données des anthropologues sur les similitudes anatomiques et morphologiques de l'homme de Cro-Magnon et de l'Européen moderne, on peut supposer que le nouveau-né l'homme moderne ne diffère pas de manière significative d'un nouveau-né qui a vécu il y a des dizaines de milliers d'années.

Comment se fait-il que, étant donné des conditions naturelles similaires, le niveau de développement mental atteint par un enfant à chaque étape historique du développement de la société ne soit pas le même ?

L'enfance est une période allant du nouveau-né à la pleine vie sociale et, par conséquent, maturité psychologique; C’est la période pendant laquelle un enfant devient un membre à part entière de la société humaine. D’ailleurs, la durée de l’enfance dans la société primitive n’est pas égale à la durée de l’enfance au Moyen Âge ou de nos jours. Les étapes de l’enfance humaine sont un produit de l’histoire et sont tout aussi sujettes au changement qu’elles l’étaient il y a des milliers d’années. Il est donc impossible d’étudier l’enfance d’un enfant et les lois de sa formation en dehors du développement de la société humaine et des lois qui déterminent son développement. La durée de l'enfance dépend directement du niveau de culture matérielle et spirituelle de la société.

Comme on le sait, la théorie de la connaissance et la dialectique doivent être composées de l'histoire des sciences individuelles, de l'histoire du développement mental de l'enfant, des jeunes animaux et de l'histoire du langage. En se concentrant spécifiquement sur histoires développement mental de l'enfant, il convient de le distinguer à la fois du développement de l'enfant dans l'ontogenèse et du développement inégal des enfants dans diverses cultures modernes.

Le problème de l'histoire de l'enfance est l'un des plus difficiles de la psychologie moderne de l'enfant, car dans ce domaine, il est impossible de procéder ni à l'observation ni à l'expérimentation. Les ethnographes sont bien conscients de la pauvreté des monuments culturels liés aux enfants. Même dans les cas peu particuliers où fouilles archéologiques On trouve des jouets, ce sont généralement des objets de culte qui, dans les temps anciens, étaient placés dans les tombes afin qu'ils servent au propriétaire dans la vie après la mort. Des images miniatures de personnes et d’animaux étaient également utilisées à des fins de sorcellerie et de magie.

On peut dire que les faits expérimentaux ont été précédés par la théorie. Théoriquement, la question de origine historique Les périodes de l'enfance ont été développées dans les travaux de P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin. Le cours du développement mental de l’enfant, selon J1 S. Vygotsky, n’obéit pas aux lois éternelles de la nature, aux lois de la maturation de l’organisme. Selon lui, le développement de l’enfant dans une société de classes « a une signification de classe tout à fait précise ». C'est pourquoi il a souligné qu'il n'y a pas d'enfant éternellement enfantin, mais seulement historiquement enfantin.

Alors, dans Littérature du XIXème siècle Depuis des siècles, les preuves de l’absence d’enfance chez les enfants prolétaires sont nombreuses. Par exemple, dans une étude sur la situation de la classe ouvrière en Angleterre, F. Engels faisait référence au rapport d'une commission créée par le Parlement anglais en 1833 pour examiner les conditions de travail dans les usines : les enfants commençaient parfois à travailler dès l'âge de cinq ans. , souvent dès l'âge de six ans, encore plus souvent dès l'âge de sept ans, mais presque tous les enfants de parents pauvres travaillent dès l'âge de huit ans ; temps de travail ils ont duré 14 à 16 heures.

Il est généralement admis que le statut d'enfant d'un enfant prolétaire ne se forme que dans XIX-XX siècles, lorsque le travail des enfants a commencé à être interdit par la législation sur la protection de l'enfance. Bien entendu, cela ne signifie pas que les lois adoptées soient capables d'assurer l'enfance des travailleurs des couches inférieures de la société. Les enfants de ce milieu, et surtout les filles, effectuent encore aujourd'hui des travaux nécessaires à la reproduction sociale (garderie, travaux ménagers, certains travaux agricoles). Ainsi, bien qu'à notre époque le travail des enfants soit interdit, il est impossible de parler du statut de l'enfance sans prendre en compte la position des parents dans structure sociale société.

La Convention relative aux droits de l’enfant, adoptée par l’UNESCO en 1989 et ratifiée par la plupart des pays du monde, vise à assurer le plein développement de la personnalité de l’enfant aux quatre coins du monde.

Historiquement, le concept d'enfance n'est pas associé à un état biologique d'immaturité, mais à un certain statut social, à un ensemble de droits et de responsabilités inhérents à cette période de la vie, à un ensemble de types et de formes d'activités à sa disposition. Beaucoup de faits intéressants a été collecté pour soutenir cette idée par le démographe et historien français Philippe Bélier. Grâce à ses travaux, l'intérêt pour l'histoire de l'enfance dans la psychologie étrangère a considérablement augmenté et les recherches de F. Aries lui-même sont reconnues comme classiques.

F. Aries s'est intéressé à la façon dont, au cours de l'histoire, l'esprit des artistes, des écrivains et des scientifiques s'est développé concept l'enfance et comment elle différait selon les différentes époques historiques. Ses recherches dans le domaine des beaux-arts l'amènent à la conclusion que jusqu'au XIIe siècle, l'art ne s'adressait pas aux enfants, les artistes n'essayaient même pas de les représenter.

Les images d'enfants dans la peinture du XIIIe siècle ne se retrouvent que dans des sujets religieux et allégoriques. Ce sont des anges, l'enfant Jésus et un enfant nu comme symbole de l'âme du défunt. La représentation d’enfants réels a longtemps été absente de la peinture. Apparemment, personne ne croyait que l'enfant possédait une personnalité humaine. Si des enfants apparaissaient dans des œuvres d’art, ils étaient représentés comme des adultes miniatures. Ensuite, il n’y avait aucune connaissance des caractéristiques et de la nature de l’enfance. Le mot « enfant » n’a pas eu pendant longtemps le sens exact qu’on lui donne aujourd’hui. Ainsi, il est typique, par exemple, que dans l’Allemagne médiévale, le mot « enfant » soit synonyme du concept « fou ».

L'enfance était considérée comme une période qui passait rapidement et avait peu de valeur. L'indifférence envers l'enfance, selon F. Aries, était une conséquence directe de la situation démographique de cette époque, caractérisée par des taux de natalité élevés et une mortalité infantile élevée. Un signe du dépassement de l'indifférence à l'égard de l'enfance, selon le démographe français, est l'apparition au XVIe siècle de portraits d'enfants morts. Leur mort, écrit-il, était désormais vécue comme une perte véritablement irréparable et non comme un événement tout à fait ordinaire. Le dépassement de l’indifférence à l’égard des enfants ne se produit, à en juger par la peinture, qu’au XVe siècle, lorsque les premiers portraits d’enfants réels ont commencé à apparaître sur les toiles des artistes. En règle générale, il s'agissait de portraits d'enfants de personnes influentes et de membres de la royauté dans leur enfance. Ainsi, selon F. Bélier, la découverte de l'enfance a commencé au XIIIe siècle, son développement peut être retracé dans l'histoire de la peinture des XIVe-XVe siècles, mais l'évidence de cette découverte se manifeste le plus pleinement à la fin du XVIe et tout au long du XVIIe siècle.

Selon le chercheur, le vêtement est un symbole important d'un changement d'attitude envers l'enfance : au Moyen Âge, dès qu'un enfant sortait des langes, il était immédiatement vêtu d'un costume qui n'était pas différent des vêtements d'un adulte. statut social. Ce n'est qu'aux XVe-XVIIe siècles que des vêtements spéciaux pour enfants sont apparus, distinguant un enfant d'un adulte. Il est intéressant de noter que pour les garçons et les filles âgés de 2 à 4 ans, les vêtements étaient les mêmes et consistaient en une robe d'enfant. En d’autres termes, afin de distinguer un garçon d’un homme, il était vêtu d’un costume de femme, et ce costume dura jusqu’au début de notre siècle, malgré le changement de la société et l’allongement de la période de l’enfance. Notons que dans les familles paysannes d'avant la révolution, les enfants et les adultes s'habillaient de la même manière. À propos, cette caractéristique persiste encore là où il n'y a pas de grandes différences entre le travail des adultes et le jeu d'un enfant.

Analysant des images de portraits d'enfants dans des peintures anciennes et des descriptions de costumes d'enfants dans la littérature, F. Bélier identifie trois tendances dans l'évolution des vêtements pour enfants :

Féminisation-- un costume pour garçons reprend largement les détails des vêtements pour femmes

Archaïsation-- les vêtements pour enfants de cette époque historique sont en retard par rapport à la mode pour adultes et répètent en grande partie les costumes pour adultes de l'époque passée (c'est ainsi que sont apparus les pantalons courts pour les garçons).

L'utilisation du costume adulte habituel des classes inférieures (vêtements paysans) pour les enfants des classes supérieures.

Comme le souligne F. Aries, la formation d'un costume pour enfants est devenue une manifestation externe de profonds changements internes dans l'attitude envers les enfants dans la société - ils commencent maintenant à occuper une place importante dans la vie des adultes.

La découverte de l'enfance a permis de décrire le cycle complet de la vie humaine. Pour caractériser les périodes d'âge de la vie dans les travaux scientifiques des XVe-XVIIe siècles, on a utilisé une terminologie encore utilisée dans le discours scientifique et familier : enfance, adolescence, adolescence, jeunesse, maturité, vieillesse, sénilité (très vieillesse). Mais sens moderne ces mots ne correspondent pas à leur sens originel. Autrefois, les périodes de la vie étaient corrélées aux quatre saisons, aux sept planètes et aux douze signes du zodiaque. La coïncidence des nombres était perçue comme l'un des indicateurs de l'unité fondamentale de la Nature.

Dans le domaine de l'art, les idées sur les périodes de la vie humaine se reflètent dans la peinture des colonnes du Palais des Doges à Venise, dans de nombreuses gravures des XVIe-XIXe siècles, dans la peinture, la sculpture. Dans la plupart de ces œuvres, F. Le Bélier souligne que l'âge d'une personne ne correspond pas tant aux stades biologiques qu'aux fonctions sociales des personnes. Ainsi, par exemple, dans le tableau du Palais des Doges, l'âge des jouets est symbolisé par des enfants jouant avec un patin en bois, une poupée , un moulin à vent et un oiseau ; âge scolaire - les garçons apprennent à lire, à porter des livres et les filles apprennent à tricoter ; l'ère de l'amour et du sport - les garçons et les filles marchent ensemble lors d'un festival ; l'ère de la guerre et de la chevalerie - un homme tirant avec une arme à feu ; maturité - un juge et un scientifique sont représentés.

La différenciation des âges de la vie humaine, y compris l'enfance, selon F. Bélier, se forme sous l'influence institutions sociales, c'est-à-dire de nouvelles formes de vie sociale générées par le développement de la société. Ainsi, la petite enfance apparaît d'abord au sein de la famille, où elle est associée à une communication spécifique - « tendresse » et « dorloter » un petit enfant. Pour les parents, un enfant est tout simplement un bébé joli et drôle avec qui on peut s'amuser, jouer avec plaisir et en même temps lui apprendre et l'éduquer. C’est le concept premier, « familial », de l’enfance. Le désir de « habiller » les enfants, de les « chouchouter » et de les « tuer » ne pouvait apparaître que dans la famille. Cependant, cette approche des enfants comme des « jouets charmants » ne pouvait pas rester longtemps inchangée.

L'évolution de la société a conduit à de nouveaux changements dans les attitudes à l'égard des enfants. Une nouvelle conception de l'enfance est apparue. Pour les enseignants du XVIIe siècle, l'amour pour les enfants ne s'exprimait plus en les chouchoutant et en les divertissant, mais en un intérêt psychologique pour l'éducation et l'enseignement. Pour corriger le comportement d'un enfant, il faut d'abord le comprendre, et les textes scientifiques de la fin du XVIe et du XVe siècle regorgent de commentaires sur la psychologie de l'enfant. Notons que des idées pédagogiques approfondies, des conseils et des recommandations sont également contenues dans les œuvres d'auteurs russes des XVIe-XVIIe siècles.

Le concept d'éducation rationnelle basée sur une discipline stricte pénètre dans la vie de famille au 15ème siècle. L'attention des parents commence à être attirée sur tous les aspects de la vie de leur enfant. Mais la fonction de préparation organisée des enfants à vie d'adulte Ce n'est pas la famille qui prend le relais, mais une institution publique spéciale - une école, conçue pour former des travailleurs qualifiés et des citoyens exemplaires. C'est l'école, selon F. Aries, qui a amené l'enfance au-delà des 2 à 4 premières années d'éducation maternelle et parentale dans la famille. L'école, grâce à sa structure régulière et ordonnée, a contribué à différencier davantage la période de la vie désignée de façon générale"enfance". La « classe » est devenue une mesure universelle qui fixe un nouveau balisage pour l’enfance. Un enfant entre chaque année dans un nouvel âge dès qu’il change de classe. Dans le passé, la vie et l'enfance d'un enfant n'étaient pas divisées en couches aussi fines. La classe devient alors un facteur déterminant dans le processus de différenciation des âges au sein même de l’enfance ou de l’adolescence.

Ainsi, selon le concept de F. Bélier, le concept d'enfance et d'adolescence est associé à l'école et à l'organisation de la classe de l'école en tant que structures spéciales créées par la société afin de donner aux enfants la préparation nécessaire à la vie sociale et activité professionnelle.

Le niveau d'âge suivant est également associé par F. Bélier à une nouvelle forme de vie sociale - l'institution service militaire et le service militaire obligatoire. C'est l'adolescence ou l'adolescence. Le concept d'« adolescent » a conduit à une nouvelle restructuration de l'éducation. Les enseignants ont commencé à attacher une grande importance au code vestimentaire et à la discipline, inculquant la persévérance et la masculinité, jusque-là négligées. La nouvelle orientation s'est immédiatement reflétée dans l'art, en particulier dans la peinture : « La recrue n'apparaît plus comme un guerrier espiègle et prématurément vieilli dans les peintures des maîtres danois et espagnols du XVIIe siècle - elle devient maintenant un soldat attrayant, représenté, pour exemple, par Watteau », - écrit F. Aries. Une image typique d'un jeune homme est créée par R. Wagner dans Siegfried.

Plus tard, au XXe siècle, le premier Guerre mondiale a donné naissance au phénomène de « conscience de la jeunesse », représenté dans la littérature de la « génération perdue ». "Ainsi, une époque qui ne connaissait pas la jeunesse", écrit F. Bélier, "a été remplacée par une époque où la jeunesse est devenue l'âge le plus précieux"... "Tout le monde veut y entrer tôt et y rester plus longtemps." Chaque période de l’histoire correspond à un certain âge privilégié et à une certaine division de la vie humaine : « la jeunesse est l’âge privilégié du XVIIe siècle, l’enfance est le XIXe siècle, la jeunesse est le XXe siècle ».

Comme on peut le constater, les recherches de F.-Aries sont consacrées à l'émergence du concept d'enfance ou, en d'autres termes, au problème conscience l'enfance comme phénomène social. Mais lors de l'analyse du concept de F. Bélier, il est nécessaire de rappeler les lois psychologiques de la conscience. Tout d’abord, comme l’a dit JI. S. Vygotsky, "pour réaliser, il faut avoir quelque chose qui doit être réalisé". Et étudiant plus en détail le processus de prise de conscience, J. Piaget a souligné qu'il existe un retard inévitable et une différence fondamentale entre la formation d'un phénomène réel et sa réflexion réflexive.

L'enfance a ses propres lois et, bien entendu, ne dépend pas du fait que les artistes commencent à prêter attention aux enfants et à les représenter sur leurs toiles. Même si l'on accepte comme incontestable le jugement de F. Aries selon lequel l'art est une image réfléchie de la morale, œuvres d'artÀ eux seuls, ils ne peuvent pas fournir toutes les données nécessaires à l’analyse du concept d’enfance, et toutes les conclusions de l’auteur ne peuvent pas être acceptées.

L'étude de F. Bélier commence au Moyen Âge, car c'est seulement à cette époque qu'apparaissent des sujets picturaux représentant des enfants. Mais s'occuper des enfants, l'idée d'éducation est bien sûr apparue bien avant le Moyen Âge. Déjà chez Aristote il y a des pensées dédiées aux enfants. De plus, les travaux de F. Aries se limitent à l'étude de l'enfance d'un seul enfant européen issu des couches supérieures de la société et décrivent l'histoire de l'enfance sans lien avec le niveau de développement socio-économique de la société.

S'appuyant sur des sources documentaires, F. Bélier décrit le contenu de l'enfance des nobles. Ainsi, les activités d'enfance de Louis XIII ( début XVII siècles) peut en être une bonne illustration. A un an et demi, Louis XIII joue du violon et chante en même temps. (Les enfants des familles nobles ont appris la musique et la danse dès leur plus jeune âge). Louis le fait avant même que son attention ne soit attirée par un cheval de bois, un moulin à vent, une toupie (des jouets qu'on offrait aux enfants de l'époque). Louis XIII avait trois ans lorsqu'il participa pour la première fois aux célébrations de Noël en 1604, et à partir de cet âge il commença à apprendre à lire, et à l'âge de quatre ans il savait écrire. À cinq ans, il jouait avec des poupées et des cartes, et à six ans, il jouait aux échecs et au tennis. Les camarades de jeu de Louis XII étaient des pages et des soldats. Louis jouait à cache-cache et à d'autres jeux avec eux. Dès l’âge de six ans, Louis XIII s’entraîne à résoudre des énigmes et des charades. A sept ans, tout a changé. Les vêtements des enfants sont abandonnés et l'éducation prend un caractère masculin. Il commence à apprendre l'art de la chasse, du tir, du jeu et de l'équitation. Dès lors, on lui lit de la littérature de type pédagogique et moraliste. Parallèlement, il commence à fréquenter le théâtre et participe à des jeux collectifs avec des adultes.

Mais on peut citer bien d’autres exemples d’enfance. L'un d'eux date du XXe siècle. Il s'agit du récit du voyage de Douglas Lockwood au cœur du désert de Gibson (Australie occidentale) et de sa rencontre avec les aborigènes Pintubi (« mangeurs de lézards »). Jusqu'en 1957, la plupart des membres de cette tribu n'avaient jamais vu d'homme blanc, leurs contacts avec les tribus voisines étaient insignifiants et grâce à cela, la culture et le mode de vie du peuple de l'âge de pierre ont été préservés dans une très large mesure. Toute la vie de ces peuples, passant dans le désert, est centrée sur la recherche de nourriture et d'eau. Les femmes de la tribu Pintubi, fortes et résistantes, pouvaient marcher des heures dans le désert avec une lourde charge de carburant sur la tête. Ils ont donné naissance à des enfants, allongés sur le sable, s'aidant et sympathisant les uns avec les autres. Elles n’avaient aucune idée de l’hygiène, elles ne connaissaient même pas la raison de l’accouchement. Ils n’avaient d’ustensiles que des récipients à eau en bois. Dans le camp, il y avait encore deux ou trois lances, plusieurs bâtons pour creuser les ignames, des meules pour broyer les baies sauvages et une demi-douzaine de lézards sauvages - leur seule nourriture... Tout le monde partait à la chasse avec des lances entièrement en bois. Par temps froid, la nudité rendait la vie de ces gens insupportable... Il n'est pas surprenant qu'il y ait autant de marques sur leurs corps causées par les bâtons fumants des feux de camp... D. Lokvud a donné aux aborigènes un miroir et un peigne, et les femmes essayaient de se peigner les cheveux avec le dos du peigne. Mais même après que le peigne ait été placé dans sa main dans la bonne position, il ne rentrait toujours pas dans ses cheveux, car il fallait d'abord les laver, mais il n'y avait pas assez d'eau pour cela. L'homme a réussi à se peigner la barbe, mais les femmes ont jeté les cadeaux sur le sable et les ont vite oubliés. "Les miroirs", écrit D. Lockwood, "ont également échoué, même si ces personnes n'avaient jamais vu leur reflet auparavant. Le chef de famille savait, bien sûr, à quoi ressemblaient ses femmes et ses enfants, mais il n'avait jamais vu les siens. visage. En se regardant dans le miroir ", il fut surpris et s'y regarda attentivement... Les femmes devant moi ne se regardèrent dans le miroir qu'une seule fois. Peut-être ont-elles pris l'image pour des esprits et ont donc eu peur."

Les aborigènes dormaient allongés sur le sable, sans couvertures ni autres couvertures, s'accrochant à deux dingos recroquevillés pour se réchauffer. D. Lockwood écrit qu'une fillette de deux ou trois ans, en mangeant, se fourrait dans la bouche soit d'énormes morceaux de pain plat, soit des morceaux de viande de minuscule guana, qu'elle je l'ai fait moi-même dans le sable chaud. Sa jeune demi-sœur était assise à proximité dans la terre et s'occupait d'une boîte de ragoût (provenant des fournitures de l'expédition), retirant la viande avec ses doigts. Le lendemain matin, D. Lockwood examina le pot. Elle a été léchée jusqu'à briller. Autre observation de D. Lockwood : "Avant l'aube, les aborigènes allumaient un feu pour qu'il les protège des rafales froides du vent du sud-est. A la lumière du feu, j'ai vu comment une petite fille, qui ne mais elle ne savait pas marcher correctement, elle fit un feu séparé pour sa tête, elle attisa les braises pour que le feu se propage jusqu'aux branches et la réchauffât. Elle était sans vêtements et souffrait probablement du froid, et pourtant elle ne pleurait pas (...) Il y avait trois jeunes enfants dans le camp, mais nous ne les avons jamais entendus pleurer."

De telles observations nous permettent d’examiner l’histoire plus profondément. En comparaison avec l'analyse des œuvres d'art, avec la recherche folklorique et linguistique, le matériel ethnographique fournit des données importantes sur l'histoire du développement de l'enfance.

Sur la base de l'étude de matériaux ethnographiques, D. B. Elkonin a montré qu'aux premiers stades du développement de la société humaine, lorsque le principal moyen d'obtenir de la nourriture était la cueillette à l'aide d'outils primitifs pour abattre les fruits et déterrer les racines comestibles, l'enfant est devenu très tôt familier avec le travail des adultes, assimilant pratiquement les méthodes d'obtention de nourriture et l'utilisation d'outils primitifs. " Dans de telles conditions, il n'y avait ni besoin ni temps pour l'étape de préparation des enfants au travail futur. Comme souligné

D.B. Elkonin, l'enfance surgit lorsque l'enfant ne peut pas être directement inclus dans le système de reproduction sociale, puisqu'il ne peut pas encore maîtriser les outils de travail en raison de leur complexité. En conséquence, l’inclusion naturelle des enfants dans le travail productif est retardée. Selon D. B. Elkonin, cet allongement dans le temps se produit non pas par la construction d'une nouvelle période de développement sur les périodes existantes (comme le croyait F. Aries), mais par une sorte de calage dans une nouvelle période de développement, conduisant à un « déplacement vers le haut dans le temps ». » de la période de maîtrise des outils de production. D. B. Elkonin a brillamment révélé ces caractéristiques de l'enfance dans son analyse de l'émergence des jeux de rôle et un examen détaillé caractéristiques psychologiques l'âge de l'école primaire.

Comme nous l'avons déjà noté, la question de l'origine historique des périodes de l'enfance, du lien entre l'histoire de l'enfance et l'histoire de la société, de l'histoire de l'enfance dans son ensemble, sans résoudre laquelle il est impossible de formuler un concept significatif de l'enfance, a été élevé dans la psychologie de l'enfant à la fin des années 20 du 20e siècle et continue d'être développé. Selon les psychologues soviétiques, étudier le développement historique de l'enfant signifie étudier la transition de l'enfant d'un âge à un autre, étudier le changement de sa personnalité au cours de chaque période d'âge qui se produit dans des conditions historiques spécifiques. Et bien que l'histoire de l'enfance n'ait pas encore été suffisamment étudiée, la formulation même de cette question dans la psychologie du XXe siècle est importante. Et si, selon D. B. Elkonin, il n’y a toujours pas de réponses à de nombreuses questions dans la théorie du développement mental de l’enfant, alors le chemin vers une solution peut déjà être imaginé. Et cela est vu à la lumière de l’étude historique de l’enfance.

2. L'enfance comme sujet de science

La science du développement mental de l’enfant – la psychologie de l’enfant – est née comme branche de la psychologie comparée à la fin du XIXe siècle. Le point de départ d’une recherche systématique sur la psychologie de l’enfant est le livre du scientifique darwiniste allemand Wilhelm Preyer, « L’âme d’un enfant ». V. Preyer y décrit les résultats d'observations quotidiennes du développement de son propre fils, en prêtant attention au développement des organes sensoriels, de la motricité, de la volonté, de la raison et du langage. Malgré le fait que les observations du développement de l'enfant aient été réalisées bien après la parution du livre de V. Preyer, sa priorité incontestable est déterminée en se tournant vers l'étude des premières années de la vie d'un enfant et en introduisant dans la psychologie de l'enfant la méthode d'observation objective, développé par analogie avec les méthodes sciences naturelles. D'un point de vue moderne, les vues de V. Preyer sont perçues comme naïves, limitées par le niveau de développement de la science au XIXe siècle. Il considérait, par exemple, le développement mental d'un enfant comme une variante particulière du développement biologique. (Bien qu'à proprement parler, il existe encore aujourd'hui des partisans à la fois cachés et évidents de cette idée...). Cependant, V. Preyer fut le premier à passer de l'introspectif à l'introspectif. recherche objective le psychisme de l'enfant. Ainsi, selon la reconnaissance unanime des psychologues, il est considéré comme le fondateur de la psychologie de l'enfant.

Les conditions objectives de formation de la psychologie de l'enfant, qui se sont développées à la fin du XIXe siècle, sont associées au développement intensif de l'industrie, à un nouveau niveau de vie sociale, qui a créé la nécessité de l'émergence d'une école moderne. Les enseignants s'intéressaient à la question : comment enseigner et élever des enfants ? Les parents et les enseignants ont cessé de considérer les châtiments corporels comme une méthode d'éducation efficace et des familles plus démocratiques ont émergé. La tâche de comprendre l’enfant était à l’ordre du jour. D'autre part, le désir de se comprendre en tant qu'adulte a incité les chercheurs à traiter l'enfance avec plus de soin - ce n'est qu'en étudiant la psychologie d'un enfant que l'on peut comprendre ce qu'est la psychologie d'un adulte.

Quelle place occupe la psychologie de l’enfant à la lumière des autres connaissances psychologiques ? I.M. Sechenov a écrit que la psychologie ne peut être autre chose que la science de l'origine et du développement des processus mentaux. On sait que les idées de recherche génétique (du mot - genèse) ont pénétré la psychologie il y a très longtemps. Il n'y a presque aucun psychologue exceptionnel qui ait traité des problèmes Psychologie générale, qui en même temps ne s’impliquerait pas d’une manière ou d’une autre dans la psychologie de l’enfant. Des scientifiques de renommée mondiale tels que J. Watson, W. Stern, K. Bühler, K. Kofka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V.M. ont travaillé dans ce domaine. D. M. Uznadze, S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin et autres.

Cependant, en étudiant le même objet - le développement mental - la génétique et la psychologie de l'enfant représentent deux sciences psychologiques différentes. La psychologie génétique s'intéresse aux problèmes d'émergence et de développement processus mentaux. Elle répond aux questions "Comment l'un ou l'autre mouvement psychologique se produit, se manifestant par un sentiment, une sensation, une idée, un mouvement involontaire ou volontaire, Comment se produisent ces processus dont le résultat est pensé" (I.M. Sechenov). La psychologie génétique ou, ce qui revient au même, la psychologie du développement, analysant la formation des processus mentaux, peut s'appuyer sur les résultats d'études menées sur des enfants, mais les enfants eux-mêmes ne le font pas. constituent le sujet de l'étude de la psychologie génétique. Les études génétiques peuvent également être réalisées sur des adultes. Un exemple bien connu de recherche génétique est l'étude de la formation de l'audition. Dans une expérience spécialement organisée dans laquelle les sujets devaient ajuster leur voix à un pitch donné, il a été possible d'observer le développement de la capacité de discrimination du pitch.

Recréer, fabriquer, former phénomène mental- c'est la stratégie principale de la psychologie génétique. La voie de la formation expérimentale des processus mentaux a été décrite pour la première fois par L. S. Vygotsky. « La méthode que nous utilisons », écrit L. S. Vygotsky, « peut être qualifiée de méthode génétique expérimentale dans le sens où elle induit et crée artificiellement un processus génétique de développement mental... Une tentative pour une telle expérience consiste à faire fondre tout ce qui est gelé et forme psychologique fossilisée, transformez-la en un flux mobile et fluide de moments individuels se remplaçant les uns les autres... La tâche d'une telle analyse revient à présenter expérimentalement toute forme de comportement supérieure non pas comme une chose, mais comme un processus, pour la prendre en mouvement, pour aller non pas d'une chose à ses parties, mais du processus à ses moments individuels.

Parmi les nombreux chercheurs sur le processus de développement, les représentants les plus éminents de la psychologie génétique sont L. S. Vygotsky, J. Piaget, P. Ya. Galperin. Leurs théories, développées sur la base d'expériences avec des enfants, relèvent entièrement de la psychologie génétique générale. Le célèbre livre de J. Piaget « La psychologie de l'intelligence » n'est pas un livre sur un enfant, c'est un livre sur l'intelligence. P. Ya. Galperin a créé la théorie de la formation planifiée et étape par étape des actions mentales comme base pour la formation des processus mentaux. La psychologie génétique comprend l'étude expérimentale des concepts réalisée par L. S. Vygotsky.

La psychologie de l'enfant diffère de toute autre psychologie en ce sens qu'elle traite d'unités d'analyse spéciales - c'est l'âge ou la période de développement. Il convient de souligner que l'âge ne se réduit pas à la somme de processus mentaux individuels ; ce n'est pas une date calendaire. L’âge, selon la définition de L. S. Vygotsky, est un cycle relativement fermé du développement de l’enfant, qui a sa propre structure et sa propre dynamique. La durée d'un âge est déterminée par son contenu interne : il y a des périodes de développement et, dans certains cas, des « époques » égales à un an, trois, cinq ans. Les âges chronologiques et psychologiques ne coïncident pas. L'âge chronologique ou passeport n'est qu'une coordonnée de référence, cette grille externe sur fond de laquelle se déroule le processus de développement mental de l'enfant, la formation de sa personnalité.

Contrairement à la psychologie génétique, la psychologie de l'enfant est l'étude des périodes de développement de l'enfant, de leurs changements et de leurs transitions d'un âge à un autre. Par conséquent, à la suite de L. S. Vygotsky, il est plus correct de dire à propos de ce domaine de la psychologie : psychologie de l'enfant, du développement. Les psychologues pour enfants étaient généralement L. S. Vygotsky, A. Vallon, Z. Freud, D. B. Elkonin. Comme l’a dit D. B. Elkonin, de manière figurative, la psychologie générale est la chimie de la psyché, et la psychologie de l’enfant est plus probablement la physique, car elle traite de « corps » de la psyché plus vastes et spécifiquement organisés. Lorsque des matériaux issus de la psychologie de l’enfant sont utilisés en psychologie générale, ils révèlent la chimie du processus et ne disent rien sur l’enfant.

La distinction entre génétique et psychologie de l’enfant indique que le sujet même de la psychologie de l’enfant a changé historiquement. À l'heure actuelle, le sujet de la psychologie de l'enfant est la révélation des schémas généraux du développement mental dans l'ontogenèse, l'établissement des périodes d'âge de ce développement et les raisons du passage d'une période à l'autre. Les progrès dans la résolution des problèmes théoriques de la psychologie de l'enfant s'étendent les possibilités de sa mise en œuvre pratique. En plus d'activer les processus de formation et d'éducation, un nouveau domaine de pratique est apparu. Il s'agit du contrôle des processus de développement de l'enfant, qui doit être distingué des tâches de diagnostic et de sélection des enfants. pour les institutions spéciales. Tout comme un pédiatre surveille la santé physique des enfants, un psychologue pour enfants doit dire si le psychisme de l'enfant se développe et fonctionne correctement, et s'il est incorrect, quels sont les écarts et comment doivent-ils être compensés. ne peut se faire que sur la base d'une théorie profonde et précise qui révèle les mécanismes et la dynamique spécifiques du développement du psychisme de l'enfant.

3. Spécificités du développement mental de l’enfant.

Qu’est-ce que le développement ? Comment se caractérise-t-il ? Quelle est la différence fondamentale entre le développement et tout autre changement dans un objet ? Comme vous le savez, un objet peut changer, mais pas évoluer. La croissance, par exemple, est un changement quantitatif dans un objet donné, incluant un processus mental. Certains processus fluctuent dans la fourchette « moins-plus ». Ce sont des processus de croissance au sens propre et véritable du terme. La croissance se produit au fil du temps et se mesure en coordonnées temporelles. Caractéristiques principales la croissance est un processus de changements quantitatifs dans la structure interne et la composition des éléments individuels inclus dans un objet, sans changements significatifs dans la structure des processus individuels. Par exemple, lorsque l’on mesure la croissance physique d’un enfant, on constate une augmentation quantitative. L. S. Vygotsky a souligné qu'il existe des phénomènes de croissance des processus mentaux. Par exemple, une augmentation du vocabulaire sans modifier les fonctions de la parole.

Mais derrière ces processus de croissance quantitative, d’autres phénomènes et processus peuvent survenir. Ensuite, les processus de croissance ne deviennent que des symptômes, derrière lesquels se cachent des changements importants dans le système et la structure des processus. Pendant de telles périodes, des sauts dans la ligne de croissance sont observés, ce qui indique des changements importants dans le corps lui-même. Par exemple, les glandes endocrines mûrissent et de profonds changements se produisent dans le développement physique de l’adolescent. Dans de tels cas, lorsque des changements importants se produisent dans la structure et les propriétés d'un phénomène, nous avons affaire à un développement.

Le développement se caractérise avant tout par des changements qualitatifs, l'émergence de nouvelles formations, de nouveaux mécanismes, de nouveaux processus, de nouvelles structures. X. Werner, L. S. Vygotsky et d'autres psychologues ont décrit les principaux signes de développement. Les plus importants d'entre eux sont : la différenciation, le démembrement d'un élément auparavant unifié ; l'émergence de nouveaux aspects, de nouveaux éléments dans le développement lui-même ; restructuration des connexions entre les côtés d'un objet. A titre d'exemples psychologiques, on peut citer la différenciation du réflexe naturel conditionné à la position sous la poitrine et le complexe de revitalisation ; l'apparition de la fonction des signes dans la petite enfance ; changements dans la structure systémique et sémantique de la conscience tout au long de l'enfance. Chacun de ces procédés répond aux critères de développement listés.

Comme l’a montré L. S. Vygotsky, il existe de nombreux types de développement. Par conséquent, il est important de trouver correctement la place qu’occupe parmi eux le développement mental de l’enfant, c’est-à-dire de déterminer les spécificités du développement mental parmi d’autres processus de développement. L. S. Vygotsky a distingué : Types de développement réformés et non réformés. Un type préformé est un type dans lequel, au tout début, les étapes par lesquelles passera le phénomène (l'organisme) et le résultat final que le phénomène atteindra sont spécifiés, fixés et enregistrés. Tout est donné ici dès le début. Un exemple est le développement embryonnaire. Bien que l'embryogenèse ait sa propre histoire (il y a une tendance à réduire les étapes sous-jacentes, l'étape la plus récente influence les étapes précédentes), cela ne change pas le type de développement. En psychologie, on a tenté de représenter le développement mental selon le principe du développement embryonnaire. C'est le concept de l'Art. Salut. Elle repose sur la loi biogénétique de Haeckel : l'ontogenèse est une brève répétition de la phylogénie. Le développement mental était pris en compte par l'art. Hall comme une brève répétition des étapes du développement mental des animaux et des ancêtres de l'homme moderne.

Le type de développement non transformé est le plus répandu sur notre planète. Cela inclut également le développement de la Galaxie, le développement de la Terre, le processus d’évolution biologique et le développement de la société. Le processus de développement mental d’un enfant appartient également à ce type de processus. La voie du développement non réformée n’est pas prédéterminée. Les enfants de différentes époques se développent différemment et atteignent différents niveaux de développement. Dès le début, dès la naissance de l'enfant, ni les étapes par lesquelles il doit passer, ni le résultat qu'il doit atteindre ne sont donnés. Le développement de l'enfant est un type de développement non transformé, mais il s'agit d'un processus complètement spécial - un processus qui est déterminé non pas d'en bas, mais d'en haut, par la forme d'activité pratique et théorique qui existe à un niveau donné de développement de la société (comme le poète a dit : « À peine né, déjà Shakespeare nous attend. » C'est une caractéristique du développement de l'enfant. Ses formes définitives ne sont pas données, mais données. Pas un seul processus de développement, à l'exception de l'ontogénétique, n'est réalisé selon un modèle tout fait. Le développement humain suit le modèle qui existe dans la société. Selon L. S. Vygotsky, le processus de développement mental est un processus d'interaction entre des formes réelles et idéales. La tâche d'un psychologue pour enfants est de retracer la logique de maîtrise des formes idéales. Un enfant ne maîtrise pas immédiatement les richesses spirituelles et matérielles de l’humanité. Mais sans le processus de maîtrise des formes idéales, le développement est généralement impossible. Par conséquent, dans le cadre du développement non transformé, le développement mental d’un enfant est un processus particulier. Le processus de développement ontogénétique est un processus qui ne ressemble à rien d’autre, un processus extrêmement unique qui se déroule sous la forme d’assimilation.

4. Stratégies pour étudier le développement mental d’un enfant

Le niveau de développement théorique détermine la stratégie de recherche en science. Cela s'applique pleinement à la psychologie de l'enfant, où le niveau théorique constitue les buts et objectifs de cette science. Au début, la tâche de la psychologie de l’enfant était d’accumuler des faits et de les organiser dans le temps. Cette tâche correspondait stratégie de surveillance. Bien sûr, déjà à cette époque, les chercheurs essayaient de comprendre les forces motrices du développement, et tous les psychologues en rêvaient. Mais il n'y avait aucune possibilité objective de résoudre ce problème... La stratégie consistant à observer le cours réel du développement de l'enfant dans les conditions dans lesquelles il se développe spontanément a conduit à l'accumulation de divers faits qui devaient être introduits dans le système, pour identifier les étapes et étapes de développement afin d'identifier ensuite les principales tendances et schémas généraux du processus de développement lui-même et, finalement, d'en comprendre la cause.

Pour résoudre ces problèmes, les psychologues ont utilisé stratégie d'expérience de vérification scientifique naturelle, qui permet d'établir la présence ou l'absence du phénomène étudié dans certaines conditions contrôlées, de le mesurer caractéristiques quantitatives et donner une description qualitative.Les deux stratégies - observation et expérience de vérification - sont répandues en psychologie de l'enfant. Mais leurs limites deviennent de plus en plus évidentes à mesure qu’il apparaît clairement qu’elles ne permettent pas de comprendre les causes profondes du développement mental humain. Cela se produit parce que ni l'observation ni la vérification expérimentale ne peuvent influencer activement le processus de développement et que son étude ne se déroule que passivement.

Une nouvelle stratégie de recherche est actuellement en cours d'élaboration intensive - stratégie pour la formation des processus mentaux, intervention active, construction d'un processus aux propriétés données C'est précisément parce que la stratégie de formation des processus mentaux conduit au résultat escompté que l'on peut en juger la cause. Ainsi, le critère d'identification de la cause du développement peut être le succès de l'expérience formative.

Chacune de ces stratégies a sa propre histoire de développement. Comme déjà mentionné, la psychologie de l’enfant a commencé par une simple observation. Un énorme matériel factuel sur le développement d'un enfant à un âge précoce a été collecté par des parents, des psychologues célèbres à la suite d'observations à long terme du développement de leurs propres enfants (V Preyer, V. Stern, J. Piaget, N. A. Rybnikov, N. A. Menchinskaya, A. N. Gvozdev, V. S. Mukhina, M. Kechki, etc.). SUR LE. Rybnikov, dans son ouvrage « Les journaux pour enfants comme matériel de psychologie de l'enfant » (1946), a donné un aperçu historique de cette méthode fondamentale d'étude de l'enfant. Analyser l'importance des premiers journaux étrangers (I. Ten, 1876 ;

H. Darwin, 1877 ; V. Preyer, 1882), dont l'apparition est devenue un tournant dans le développement de la psychologie de l'enfant, N.A. Rybnikov a noté que les psychologues russes peuvent à juste titre revendiquer la primauté, puisque A.S. Déjà en 1861, Simonovich menait des observations systématiques du développement de la parole d'un enfant de la naissance à 17 ans.

Observation systématique à long terme du même enfant, enregistrement quotidien du comportement, connaissance approfondie de toute l'histoire du développement de l'enfant, proximité avec l'enfant, bon contact émotionnel avec lui - tout cela constitue côtés positifs observations faites. Cependant, les observations de différents auteurs ont été réalisées à des fins différentes, il est donc difficile de les comparer entre elles. De plus, en règle générale, dans les premiers journaux, il n'y avait pas de technique d'observation unifiée et leur interprétation était souvent subjective. Par exemple, lors de l'enregistrement, ils décrivaient souvent non pas le fait lui-même, mais l'attitude à son égard.

Le psychologue soviétique M. Ya. Basov a développé un système d'observation objective - c'est la principale méthode, de son point de vue, de psychologie de l'enfant. Soulignant l'importance du naturel et de la normalité des conditions d'observation, il a décrit comme caricaturale une telle situation lorsqu'un observateur vient dans un groupe d'enfants avec du papier et un crayon à la main, fixe son regard sur l'enfant et écrit constamment quelque chose. « Peu importe combien l'enfant change de position, peu importe comment il se déplace dans l'espace environnant, le regard de l'observateur, et parfois lui avec toute sa personne, le suit et cherche toujours quelque chose, alors qu'il est tout le temps silencieux et écrit quelque chose" M. Ya. Basov J'ai bien pensé que travail de recherche Les enfants doivent être pris en charge par l'enseignant lui-même, élevant et enseignant aux enfants dans un groupe dont fait partie l'enfant observé.

Actuellement, la plupart des psychologues sont sceptiques quant à la méthode d'observation comme principale méthode d'étude des enfants. Mais, comme le disait souvent D.B. Elkonin, « un œil psychologique aiguisé est plus important qu’une expérience stupide ». Méthode expérimentale Ce qui est remarquable, c’est qu’il « pense » à la place de l’expérimentateur. Les faits obtenus par observation sont très précieux. V. Stern, après avoir observé le développement de ses filles, a préparé une étude en deux volumes sur le développement de la parole. A. N. Gvozdev a également publié une monographie en deux volumes sur le développement du langage des enfants, basée sur les observations du développement de son fils unique.

En 1925, à Leningrad, sous la direction de N. M. Shchelovanov, une clinique pour le développement normal des enfants est créée. Là, ils surveillaient l’enfant 24 heures sur 24 et c’est là que furent découverts tous les faits fondamentaux caractérisant la première année de la vie de l’enfant. Il est bien connu que le concept de développement de l’intelligence sensorimotrice a été construit par J. Piaget à partir des observations de ses trois enfants. Une étude à long terme (sur trois ans) auprès d'adolescents d'une même classe a permis à D. B. Elkonin et T. V. Dragunova de donner une description psychologique de l'adolescence. Les psychologues hongrois L. Garai et M. Keczky, observant le développement de leurs propres enfants, ont retracé comment se produit la différenciation position sociale enfant dans un cadre familial. V.S. Mukhina a été le premier à décrire le développement du comportement de deux fils jumeaux. Ces exemples peuvent être poursuivis, même si, d'après ce qui a déjà été dit, il ressort clairement que la méthode d'observation en tant qu'étape initiale de la recherche n'a pas perdu son utilité et ne peut être traitée avec dédain. Il est cependant important de se rappeler qu'avec l'aide de cette méthode, seuls les phénomènes, les symptômes externes du développement peuvent être identifiés.

Au début du siècle, les premières tentatives ont été faites pour étudier expérimentalement le développement mental des enfants. Le ministère français de l'Éducation nationale a ordonné célèbre psychologue A. Binet a développé une méthodologie de sélection des enfants pour les écoles spéciales. Et déjà en 1908 ça commence examen d'essai enfant, des échelles de mesure du développement mental apparaissent. A. Binet a créé une méthode de tâches standardisées pour chaque âge. Un peu plus tard, le psychologue américain L. Termen a proposé une formule pour mesurer le quotient intellectuel.

Il semblait que la psychologie de l'enfant était entrée dans une nouvelle voie de développement - les capacités mentales à l'aide de tâches spéciales | (tests) peuvent être reproduits et mesurés. Mais ces espoirs ne se sont pas avérés justifiés. Il est vite devenu clair que lors d'un examen, on ne sait pas laquelle des capacités mentales est examinée à l'aide de tests. Dans les années 30, le psychologue soviétique V.I. Asnin a souligné que la condition de fiabilité d'une expérience psychologique n'est pas le niveau moyen de résolution de problèmes, mais la façon dont l'enfant accepte le problème, quel problème il résout. De plus, le QI a longtemps été considéré par les psychologues comme un indicateur de talent héréditaire, qui reste inchangé tout au long de la vie d’une personne. À ce jour, l'idée d'un QI constant a été fortement ébranlée, et en psychologie scientifique ils ne sont pratiquement pas utilisés.

De nombreuses recherches ont été menées à l'aide de la méthode des tests en psychologie de l'enfant, mais elles sont constamment critiquées pour le fait qu'elles présentent toujours l'enfant moyen comme un porteur abstrait de propriétés psychologiques caractéristiques de la majorité de la population de l'âge correspondant, identifiés à l’aide de la méthode transversale. Avec cette mesure, le processus de développement ressemble à une ligne droite uniformément croissante, où sont cachées toutes les nouvelles formations qualitatives.

Ayant constaté les lacunes de la méthode slice pour étudier le processus de développement, les chercheurs l'ont complétée par la méthode Longitudinalétude (« longitudinale ») des mêmes enfants sur une longue période. Cela a donné un certain avantage: il est devenu possible de calculer la courbe de développement individuel de chaque enfant et de déterminer si son développement correspond à la norme d'âge ou s'il est supérieur ou inférieur au niveau moyen. La méthode longitudinale a permis de détecter des tournants sur la courbe de développement où se produisent de brusques changements qualitatifs. Toutefois, cette méthode n’est pas exempte d’inconvénients. Ayant reçu deux points sur la courbe de développement, il est toujours impossible de répondre à la question de savoir ce qui se passe entre eux. Cette méthode ne permet pas non plus de pénétrer derrière les phénomènes et de comprendre le mécanisme des phénomènes mentaux. Les faits obtenus par cette méthode peuvent être expliqués par diverses hypothèses. La précision nécessaire dans leur interprétation fait défaut. Ainsi, malgré toutes les subtilités de la technique expérimentale qui assurent la fiabilité de l'expérience, la stratégie d'énoncé n'apporte pas de réponse aux questions question principale: Que se passe-t-il entre deux points de la courbe de développement ? Seule la stratégie de formation expérimentale des phénomènes mentaux peut répondre à cette question.

C'est à L. S. Vygotsky que nous devons l'introduction des stratégies de formation dans la psychologie de l'enfant. Il a appliqué sa théorie sur la structure indirecte des fonctions mentales supérieures pour former sa propre capacité de mémorisation. Selon des témoins oculaires, L. S. Vygotsky aurait pu démontrer devant un large public la mémorisation d'environ 400 mots nommés au hasard. A cet effet, il a utilisé sida- a relié chaque mot à l'une des villes de la Volga. Puis, en suivant le fleuve dans son esprit, il pouvait reproduire chaque mot par sa ville associée. Cette méthode a été appelée par L. S. Vygotsky la méthode génétique expérimentale, qui permet d'identifier les caractéristiques qualitatives du développement des fonctions mentales supérieures.

La stratégie consistant à former des processus mentaux s'est finalement répandue dans la psychologie soviétique. Il existe aujourd’hui plusieurs idées pour mettre en œuvre cette stratégie, qui peuvent être résumées comme suit :

Concept culturel et historique de L. S. Vygotsky, selon lequel l'interpsychique devient intrapsychique. La genèse des fonctions mentales supérieures est associée à l'utilisation d'un signe par deux personnes dans le processus de leur communication ; sans remplir ce rôle, un signe ne peut devenir un moyen d'activité mentale individuelle.

Théorie de l'activité de A. N. Leontiev : toute activité apparaît comme une action consciente, puis comme une opération et, à mesure qu'elle se forme, devient une fonction. Le mouvement ici s'effectue de haut en bas - de l'activité à la fonction.

La théorie de la formation des actions mentales de P. Ya. Galperin :

la formation des fonctions mentales se produit sur la base d'une action objective et provient de l'exécution matérielle de l'action, puis, à travers sa forme vocale, passe dans le plan mental. C’est le concept de formation le plus développé. Cependant, tout ce qui est obtenu avec son aide agit comme une expérience de laboratoire. Comment les données d'une expérience de laboratoire se rapportent-elles à l'ontogenèse réelle ?Le problème de la relation entre la genèse expérimentale et la genèse réelle est l'un des plus graves et encore non résolu. Son importance pour la psychologie de l'enfant a été soulignée par A.V. Zaporozhets et D.B. Elkonin. Une certaine faiblesse de la stratégie de formation est qu'elle a jusqu'à présent été appliquée uniquement à la formation de la sphère cognitive de l'individu, tandis que les processus et les besoins émotionnels-volontaires sont restés en dehors de la recherche expérimentale.

Concept Activités éducatives-- recherches de D. B. Elkonin et V. V. Davydov, dans lequel une stratégie de formation de la personnalité a été développée non pas conditions de laboratoire, et en vrai vie-- en créant des écoles expérimentales.

La théorie de « l'humanisation initiale » de I. A. Sokolyansky et A. I. Meshcheryakov, qui décrit les premières étapes du développement mental chez les enfants sourds-aveugles.

Stratégie pour la formation des processus mentaux- l'une des réalisations de la psychologie de l'enfant soviétique. Il s’agit de la stratégie la plus adéquate pour la compréhension moderne du sujet de la psychologie de l’enfant. Grâce à la stratégie de formation des processus mentaux, il est possible de pénétrer dans l’essence du développement mental de l’enfant. Mais cela ne signifie pas que d’autres méthodes de recherche puissent être négligées. Toute science procède d'un phénomène jusqu'à la découverte de sa nature.

THÈMES DES ATELIERS

L'enfance comme phénomène sociohistorique

Raisons de l'émergence de la psychologie de l'enfant en tant que science

Changements historiques dans le domaine de la psychologie de l'enfant (âge)

Le concept de « développement » et ses critères en relation avec le développement de l'enfant

Stratégies, méthodes et techniques de recherche sur le développement de l'enfant.

TÂCHES POUR LE TRAVAIL INDÉPENDANT

Sélectionnez des exemples des spécificités de l'enfance dans la culture russe.

Considérer la Convention relative aux droits de l'enfant dans la perspective d'une approche historique de l'analyse de l'enfance

Fournir des exemples spécifiques de l’utilisation de diverses stratégies et méthodes dans la recherche sur les enfants

LITTÉRATURE

Lénine V I Sur les conditions de fiabilité d'une expérience psychologique Lecteur sur l'âge et psychologie éducative. Partie I, M., 1980.

Vygotsky L. S. Œuvres rassemblées. T.3, M, 1983, p. 641

Galperin P. Ya. La méthode des « tranches » et la méthode de formation étape par étape dans l'étude de la pensée des enfants // Questions de psychologie, 1966, n° 4. Convention relative aux droits de l'enfant (voir annexe)

Klyuchevsky 8 O. Portraits de personnages historiques. M, 1993

Elkonin B D Introduction à la psychologie du développement M., 1995.

Chapitre II. SURMONTER LES APPROCHES BIOGÉNÉTIQUES POUR ÉTUDIER LA PSYCHÉ DE L'ENFANT

1. Principe biogénétique en psychologie

La pédagogie s'est continuellement tournée vers la psychologie de l'enfant en s'interrogeant sur ce qu'est le processus de développement de l'enfant et quelles sont ses lois fondamentales. Les tentatives d'explication de ce processus faites par la psychologie de l'enfant ont toujours été conditionnées par le niveau général de connaissances psychologiques. Au début, la psychologie de l’enfant était une science descriptive et phénoménaliste, incapable de révéler les lois internes du développement. Peu à peu, la psychologie, ainsi que la médecine, sont passées des symptômes aux syndromes, puis à une véritable explication causale du processus. Comme déjà indiqué, les changements dans les idées sur le développement mental d'un enfant ont toujours été associés au développement de nouvelles méthodes de recherche. « Le problème de la méthode est le début et la base, l’alpha et l’oméga de toute l’histoire du développement culturel de l’enfant », a écrit L. S. Vygotsky. Il est important de souligner que nous parlons de exactement à propos méthode,.pour une méthodologie spécifique, selon L. S. Vygotsky, peut prendre diverses formes selon le contenu d'un problème particulier, de la nature de la recherche, de la personnalité du sujet.

Grande influence L'émergence des premiers concepts de développement de l'enfant a été influencée par la théorie de Charles Darwin, qui a pour la première fois formulé clairement l'idée selon laquelle le développement, la genèse, obéit à une certaine loi. Par la suite, tout concept psychologique majeur a toujours été associé à la recherche des lois du développement de l'enfant.

Les premières théories psychologiques incluent notion de récapitulation. E. Haeckel a formulé une loi biogénétique relative à l'embryogenèse : l'ontogenèse est une répétition courte et rapide de la phylogénie. Cette loi a été transférée au processus de développement havegénétique de l'enfant. Le psychologue américain St. Hall croyait que le développement de l'enfant répétait brièvement le développement de la race humaine. Selon lui, les enfants se réveillent souvent la nuit avec peur, voire avec horreur, et ne peuvent ensuite pas dormir pendant longtemps. Il a expliqué cela comme un atavisme : l'enfant se retrouve il y a longtemps. époque passée lorsqu'un homme dormait seul dans la forêt, exposé à toutes sortes de dangers, et se réveilla brusquement. Art. Hall croyait que le jeu d'un enfant est un exercice nécessaire à la perte complète des fonctions rudimentaires et désormais inutiles ; l'enfant s'entraîne. Ils sont comme un têtard qui bouge continuellement sa queue pour la faire tomber. Art. Hall a également supposé que le développement du dessin d'enfant reflétait les étapes traversées par la créativité visuelle dans l'histoire de l'humanité.

Ces dispositions de l'art. Hall, bien entendu, a suscité les critiques de nombreux psychologues. Ainsi, S. L. Rubinstein a souligné que de telles analogies sont intenables : un adulte, aussi primitif soit-il. était, entre en relation avec la nature, dans la lutte pour l'existence en tant qu'individu prêt et mûr ; L’enfant entretient un tout autre rapport à la réalité qui l’entoure. Par conséquent, ce qui semble similaire, causé par des raisons différentes, est un phénomène différent. « Il serait anti-évolutionnaire de forcer un enfant à expérimenter toutes les illusions de l’intellect humain », a noté avec humour un autre scientifique, P. P. Blonsky.

Cependant, sous l'influence des œuvres de St. Hall, l’étude de la psychologie de l’enfant en a attiré beaucoup et a pris une ampleur inhabituelle. « En Amérique, ils aiment tout faire en grand ! » - a écrit le psychologue suisse E. Claparède. Afin d'atteindre rapidement l'objectif souhaité et d'obtenir une grande quantité d'éléments factuels, l'élaboration de divers questionnaires a commencé, dont les avantages étaient souvent discutables. Les enseignants n'ont pas eu le temps de répondre aux questionnaires envoyés par les revues pédagogiques, et pour cela ils ont été condamnés, considérés comme arriérés. « Mais la science ne se crée pas aussi vite que les villes se construisent, même en Amérique, et les erreurs de cette activité fébrile et artificielle se sont vite fait sentir », affirmait déjà à cette époque E. Claparède.

L'incohérence théorique du concept de récapitulation en psychologie a été reconnue avant qu'une attitude critique à l'égard de ce concept n'apparaisse en embryologie. Moi et. Schmalhausen a montré que dans la phylogenèse, une restructuration décisive de l'ensemble de l'embryogenèse se produit et que les moments décisifs du développement se produisent. La critique d'E. Haeckel, fondée sur un énorme matériel factuel, pose le problème de l'histoire de l'embryogenèse.

Malgré les limites et la naïveté du concept de récapitulation, le principe biogénétique en psychologie est intéressant car il s'agit d'une recherche de droit. Comme l'a souligné D. B. Elkonin, il s'agissait d'un concept théorique incorrect, mais c'était précisément théorique concept. Et s’il n’avait pas existé, il n’y aurait pas eu d’autres concepts théoriques depuis longtemps. Dans le concept de l'Art. Hall a été le premier à tenter de montrer qu'il existe un lien entre le développement historique et individuel qui n'a pas encore été suffisamment retracé.

Ce n'est pas la théorie de la récapitulation qui est restée longtemps au centre de l'attention des scientifiques, mais les idées de l'Art. Hall a eu une influence significative sur la psychologie de l'enfant grâce aux recherches de deux de ses célèbres étudiants - A. Gesell et L. Theremin.

2. Approche normative de l'étude du développement de l'enfant.

A. Gesell, comme beaucoup d'autres psychologues éminents, a reçu une formation pédagogique et éducation médicale puis a travaillé pendant plus de trente ans à la psychoclinique de Yale, à partir de laquelle a ensuite été créé le désormais célèbre Institut Gesell pour le développement de l'enfant. L'ontogenèse du psychisme y est étudiée à ce jour et des recherches cliniques et pédagogiques y sont menées. La contribution d'A. Gesell à la psychologie de l'enfant est significative. Il a développé un système pratique de diagnostic du développement mental d'un enfant de la naissance à l'adolescence, basé sur des études comparatives systématiques (formes et différentes formes pathologie) en utilisant l'enregistrement film-photo des changements liés à l'âge dans l'activité motrice, la parole, les réactions adaptatives et les contacts sociaux de l'enfant. Pour l'objectivité des observations, il fut le premier à utiliser du verre semi-perméable (le fameux « miroir Gesell »).

A. Gesell a introduit dans la psychologie la méthode d'étude longitudinale et longitudinale du développement mental des mêmes enfants de la naissance à l'adolescence. Il a étudié les jumeaux monozygotes et a été l’un des premiers à utiliser la méthode des jumeaux pour analyser la relation entre maturation et apprentissage. DANS dernières années la vie A. Gesell a étudié le développement mental d'un enfant aveugle afin de mieux comprendre les caractéristiques du développement normal. En pratique clinique, l'Atlas du comportement du nourrisson compilé par A. Gesell est largement utilisé, contenant 3200 (!) photographies enregistrant l'activité motrice et comportement social enfant de la naissance à deux ans.

Cependant, dans ses recherches, A. Gesell s'est limité à une étude purement quantitative de pans comparatifs du développement de l'enfant, réduisant le développement à une simple augmentation, « augmentation du comportement », sans analyser les transformations qualitatives lors du passage d'un stade de développement à un autre. , soulignant la dépendance du développement uniquement à l'égard de la maturation de l'organisme. En essayant de formuler une loi générale du développement de l'enfant, A. Gesell a attiré l'attention sur la diminution du taux de développement avec l'âge : que enfant plus jeune, plus les changements de comportement se produisent rapidement. Mais que se cache-t-il derrière le changement du rythme de développement ? Il est difficile de trouver la réponse à cette question dans les travaux de A. Gesell. Cela est compréhensible, car les méthodes de recherche transversales (transversales et longitudinales) qu’il a utilisées ont eu pour conséquence l’identification du développement et de la croissance.

Les travaux de A. Gesell ont été analysés de manière critique par L. S. Vygotsky, qui a appelé le concept de A. Gesell « la théorie de l'évolutionnisme empirique », révélant développement social l’enfant comme simple variété du biologique, comme adaptation de l’enfant à son environnement. Cependant, l’appel d’A. Gesell à la nécessité de contrôler le cours normal du développement mental de l’enfant et la phénoménologie du développement (croissance) qu’il a créée de la naissance à 16 ans n’ont pas perdu de leur importance à ce jour.

En 1916, L. Theremin standardise les tests d'A. Binet sur les enfants américains et, élargissant l'échelle, crée une nouvelle version des tests de mesure des capacités mentales, introduit le concept de quotient intellectuel (1Q) et tente de justifier sur la base de faits le position selon laquelle il reste constant tout au long de la vie. À l'aide de tests, il a obtenu une courbe de répartition normale des capacités dans la population et a commencé de nombreuses études de corrélation visant à identifier la dépendance des paramètres d'intelligence sur l'âge, le sexe, l'ordre de naissance, la race, le statut socio-économique de la famille et l'éducation des parents. L. Theremin a réalisé l'une des plus longues études longitudinales en psychologie, qui a duré cinquante ans. En 1921, L. Theremin sélectionna 1 500 enfants surdoués dont le QI était de 140 ou plus et suivit leur développement. Les recherches se sont terminées au milieu des années 70 après la mort de L. Theremin. Contrairement aux attentes, cette étude n’a abouti à rien de significatif, hormis les conclusions les plus triviales. Selon L. Theremin, le « génie » est associé à meilleure santé, plus haut la performance mentale et des résultats scolaires plus élevés que le reste de la population.

Theremin considérait qu'un enfant avec un QI élevé était surdoué. Les psychologues de la jeune génération (J. Guilford, E. Torrance, etc.) ont souligné de profondes différences entre les indicateurs d'intelligence et la créativité. La base de cette distinction était la description par Guilford de la pensée convergente et divergente.

La pensée convergente consiste à résoudre un problème qui a une seule bonne réponse. La pensée divergente est la solution à un problème qui a plusieurs réponses dans le cas où aucune des réponses ne peut être considérée comme la seule correcte. Les éléments les plus importants de la pensée divergente : le nombre de réponses dans un certain laps de temps, la flexibilité, l'originalité.

Sur la base des idées de Guilford, Torrance et ses collègues ont développé des tests à l'Université du Minnesota. la pensée créative(MTTM) et les a appliqués dans une étude portant sur plusieurs milliers d’écoliers. Ces études ont montré que les enfants ayant des capacités créatives développées peuvent avoir des scores de QI nettement inférieurs à ceux de leurs pairs. Si l'on mesure la créativité des enfants sur la base de tests d'intelligence, a souligné Torrance, il faudra exclure environ 70 pour cent des enfants les plus doués. Ce pourcentage est stable et ne dépend pratiquement ni de la méthode de mesure de l'intelligence ni du niveau d'éducation des sujets.

Un vaste projet de recherche de talents a été développé. Programme de recherche : étudier la relation entre intelligence et créativité ; identifier les traits de personnalité des enfants créatifs ; étude des facteurs environnementaux influençant le développement la créativité: relations parents-enfants, ordre de naissance et différences entre les sexes ; les relations entre les enfants surdoués et leurs pairs ; facteurs sociaux et culturels.

Grâce à un travail énorme, il a été possible d'établir avec certitude seulement que la créativité se manifeste de manière inégale : à quatre ans d'intervalle (5, 9, 13, 17 ans), les chercheurs constatent unanimement une baisse de la créativité chez les sujets et l'associent avec des facteurs sociaux et biologiques.

L'accent mis sur la réussite, le désir de stéréotypes et de conformisme dans le comportement, la peur de poser des questions, l'opposition du travail comme activité sérieuse et des jeux comme divertissement - tout cela inhibe le développement de la créativité.

Utiliser des récompenses pour des réponses inhabituelles, une compétition entre enfants, un entraînement spécial et des exercices capacités mentales- la stimule.

En plus de Theremin, qui croyait qu'une personne surdouée se caractérise par la persévérance à faire avancer les choses, la détermination, la confiance en soi et l'absence d'expériences inutiles et aggravantes, Torrence note que les enfants surdoués sont plus socialement sociables, amicaux, chaleureux et à en même temps plus seul. Ils se distinguent par une conscience de soi et un sens de l’humour beaucoup plus vifs. Ces enfants sont plus réactifs aux stimuli, indépendants et non conformistes, résistants au stress et plus sensibles au complexe d'Œdipe.

L’ensemble de ces éléments dresse un tableau complexe de l’organisation mentale d’un enfant surdoué" et, comme le notent les auteurs américains eux-mêmes, ce tableau reste encore quelque peu incohérent et vague. D’où la nécessité de développer davantage les tests de créativité pour améliorer leur valeur prédictive, identifier les indicateurs des futures capacités créatives déjà chez les nourrissons, étudier plus en profondeur l'influence des facteurs sociaux, culturels et situationnels (caractéristiques personnelles des parents, leur « style de vie », environnement familial) qui, en interaction avec les caractéristiques innées, stimulent ou suppriment l'enfant expression créative de soi.

La contribution de A. Gesell et L. Theremin à la psychologie de l'enfant est qu'ils ont jeté les bases de la formation de la psychologie de l'enfant en tant que discipline normative qui décrit les réalisations d'un enfant en cours de croissance et de développement et construit diverses échelles psychologiques sur leur base. Notant les résultats importants des recherches de ces scientifiques, il convient de souligner que leur accent principal était mis sur le rôle du facteur héréditaire dans l'explication des changements liés à l'âge.

L'approche normative de l'étude du développement de l'enfant est, par essence, l'orientation américaine classique dans l'étude de l'enfance. Dans le cadre de la tradition normative, il faut chercher les origines de l'intérêt de la psychologie américaine pour les problèmes de « l'acceptation du rôle » et du « développement de la personnalité » : elle fut ainsi la première à mener des recherches sur des conditions de développement aussi importantes que le sexe de l'enfant. et l'ordre de naissance. Dans les années 40 et 50, des études normatives sur les réactions émotionnelles chez les enfants ont été lancées (A. Jersild et al.).

Un nouvel intérêt pour l'étude normative des enfants de sexes différents est apparu au milieu des années 70 (E. Macoby et K. Jacqueline). Des études mondialement connues sur le développement intellectuel de l'enfant menées par J. Piaget pendant plusieurs décennies ont été testées, interprétées et assimilées dans le cadre de la tradition normative américaine (J. Bruner, G. Beilin, J. Woolville, M. Laurendeau, A. Pinard , J. Flavell, D. Elkind, B. White, etc.).

Les années 1960 ont vu de nouveaux changements dans la recherche normative. Si auparavant les efforts des scientifiques visaient à trouver une réponse à la question : « Comment se comporte l'enfant ? », aujourd'hui de nouvelles questions se posent : « Dans quelles conditions ? conditions^","Qu'est-ce que conséquences développement?" Des aspects changeants de l'étude, posant de nouvelles questions ont conduit au développement de recherches empiriques, qui ont conduit à la découverte de nouveaux phénomènes dans le développement de l'enfant. Ainsi, les variations individuelles dans la séquence d'apparition des actes comportementaux, les phénomènes d'attention visuelle dans nouveau-nés et nourrissons, le rôle de la stimulation dans l'augmentation et le ralentissement activité cognitive. La relation entre la mère et l'enfant a été étudiée non seulement chez les humains, mais aussi chez les animaux (singes). Mais l'abondance de faits nouveaux n'a pas encore conduit à la solution des questions normatives fondamentales : comment et dans quelles conditions se produit le développement mental d'un enfant ? Selon les psychologues américains eux-mêmes, les questions sont devenues encore plus insolubles : dans leur solution, selon R. Sears, il n'y avait pas de lumière claire en vue.

3. Identification de l'apprentissage et du développement

Une autre approche de l'analyse du problème du développement, qui n'a pas moins une longue histoire que celle que nous venons d'esquisser, est associée aux attitudes générales behaviorisme. Cette orientation a des racines profondes dans la philosophie empirique et est la plus cohérente avec les idées américaines sur l'homme : une personne est ce que son environnement, son environnement, fait d'elle. Il s'agit d'une direction de la psychologie américaine pour laquelle le concept de développement s'identifie au concept apprentissage, acquérir une nouvelle expérience. Le développement de ce concept a été grandement influencé par les idées de I. P. Pavlov. Les psychologues américains ont adopté dans les enseignements d'I.P. Pavlov l'idée selon laquelle l'activité adaptative est caractéristique de tous les êtres vivants. Il est généralement souligné que dans la psychologie américaine, le principe pavlovien du réflexe conditionné a été assimilé, ce qui a incité J. Watson à développer un nouveau concept de psychologie. Ça aussi idée générale. L'idée même de mener une expérience scientifique rigoureuse, créée par I.P. Pavlov pour étudier le système digestif, est entrée dans la psychologie américaine. La première description d'une telle expérience par I. P. Pavlov remonte à 1897 et la première publication par J. Watson remonte à 1913.

Déjà dans les premières expériences d'I.P. Pavlov avec la glande salivaire externalisée, l'idée de relier des variables dépendantes et indépendantes a été réalisée, qui traverse toutes les études américaines sur le comportement et sa genèse non seulement chez les animaux, mais aussi chez l'homme. Une telle expérience présente tous les avantages d'une véritable recherche scientifique naturelle, encore si valorisée dans la psychologie américaine : objectivité, précision (contrôle de toutes les conditions), accessibilité pour la mesure. On sait que I.P. Pavlov a constamment rejeté toute tentative visant à expliquer les résultats d'expériences avec des réflexes conditionnés par référence à l'état subjectif de l'animal. J. Watson a commencé « sa » révolution scientifique en avançant le slogan : « Arrêtez d’étudier ce que pense l’homme, étudions ce que fait l’homme ! »

Les scientifiques américains ont perçu le phénomène du réflexe conditionné comme un certain phénomène élémentaire accessible à l'analyse, quelque chose comme un élément de base, à partir duquel une structure peut être construite. un système complexe notre comportement. Le génie d'I.P. Pavlov, selon ses collègues américains, était d'avoir réussi à montrer comment éléments simples peuvent être isolés, analysés et surveillés en laboratoire. Le développement des idées d'I.P. Pavlov en psychologie américaine a duré plusieurs décennies, et à chaque fois les chercheurs ont été confrontés à l'un des aspects de ce phénomène simple, mais en même temps pas encore épuisé en psychologie américaine - le phénomène du réflexe conditionné .

Dans les premières études sur l'apprentissage, l'idée de combiner stimulus et réponse, stimuli conditionnés et inconditionnés, est apparue : le paramètre temporel de cette connexion a été mis en évidence. C'est ainsi qu'est né le concept associationniste d'apprentissage (J. Watson, E. Ghazri). Lorsque l'attention des chercheurs a été attirée sur les fonctions du stimulus inconditionné dans l'établissement d'une nouvelle connexion associative stimulus-réactif, le concept d'apprentissage est apparu, dans lequel l'accent principal a été mis sur la valeur du renforcement. C'étaient les concepts de E. Thorndike et B. Skinner. La recherche de réponses à la question de savoir si l'apprentissage, c'est-à-dire l'établissement d'un lien entre stimulus et réponse, dépend d'états du sujet tels que la faim, la soif, la douleur, que la psychologie américaine appelait pulsion, a conduit à des recherches plus complexes. concepts théoriques de l'apprentissage - concepts de H Miller et K. Hull. Ces deux derniers concepts ont élevé la théorie américaine de l’apprentissage à un tel degré de maturité qu’elle était prête à assimiler de nouvelles idées européennes issues des domaines de la psychologie Gestalt, de la théorie des champs et de la psychanalyse. C'est ici qu'on passe d'une expérience comportementale stricte de type pavlovien à l'étude de la motivation et du développement cognitif de l'enfant.

Plus récemment, des scientifiques américains se sont tournés vers l'analyse du réflexe d'orientation comme condition nécessaire au développement d'une nouvelle connexion nerveuse et de nouveaux actes comportementaux. Dans les années 1950, ces études ont été fortement influencées par les travaux des psychologues soviétiques, et notamment par les études de E. N. Sokolov et A. V. Zaporozhets. L'étude de propriétés de stimulus telles que l'intensité, la complexité, la nouveauté, la couleur, l'incertitude, etc., réalisée par le psychologue canadien D. Berlyne, a été d'un grand intérêt. Cependant, D. Berlyne, comme beaucoup d'autres scientifiques, considérait le réflexe d'orientation précisément comme réflexe -- en lien avec des problèmes de neurophysiologie du cerveau, et non du point de vue de l'organisation et du fonctionnement de l'activité mentale, du point de vue de recherches indicatives activités.

Une autre idée de l'expérience de Pavlov s'est réfractée d'une manière particulière dans l'esprit des psychologues américains : l'idée de construire un nouvel acte comportemental en laboratoire, devant l'expérimentateur. D'où l'idée de « technologie du comportement », sa construction sur la base du renforcement positif de tout acte choisi à la demande de l'expérimentateur (B : Skinner). Une telle approche mécanique du comportement ignorait complètement la nécessité d'orienter le sujet dans les conditions de sa propre action.

L'interprétation mécaniste du comportement humain, poussée jusqu'à sa conclusion logique dans le concept de B. Skinner, ne pouvait que provoquer une violente indignation parmi de nombreux scientifiques à l'esprit humaniste.

- "Skinner ? Oh, oui, c'est lui qui pense que les gens sont des rats en cage ; "

Selon Skinner, nous sommes tous sous contrôle, marionnettes, et l'esprit d'un maître tire nos ficelles ;

Skinner n'accepte pas les sentiments et les émotions humains, il a trop de sang-froid. En outre, il dit que la liberté et la dignité n’existent pas. »

Représentant célèbre psychologie humaniste K. Rogers a opposé sa position à celle de B. Skinner, soulignant que la liberté est la prise de conscience qu'une personne peut vivre seule, « ici et maintenant », selon son propre choix. C'est le courage qui rend une personne capable d'entrer dans l'incertitude de l'inconnu, qu'elle choisit elle-même. C’est comprendre le sens en soi. Une personne, dit K. Rogers, qui exprime ses pensées avec profondeur et audace, acquiert sa propre unicité et « se choisit » de manière responsable. Il peut avoir le bonheur de choisir parmi une centaine d’alternatives extérieures, ou le malheur de ne rien avoir. Mais dans tous les cas, sa liberté existe néanmoins.

L’attaque contre le behaviorisme et, en particulier, contre ses aspects les plus proches de la psychologie du développement, qui a débuté dans la science américaine dans les années 60, s’est déroulée dans plusieurs directions. L'un d'eux concernait la question de savoir comment collecter le matériel expérimental. Le fait est que les expériences de B. Skinner étaient souvent réalisées sur un ou plusieurs sujets. En psychologie moderne, de nombreux chercheurs pensent que les modèles de comportement ne peuvent être obtenus qu’en passant au crible les différences individuelles et les variations aléatoires. Ceci ne peut être réalisé qu’en faisant la moyenne du comportement de nombreux sujets. Cette attitude a conduit à un élargissement encore plus grand du champ de la recherche, au développement de techniques spéciales d'analyse de données quantitatives et à la recherche de nouvelles façons d'étudier l'apprentissage, et avec lui l'étude du développement.

4. La théorie des trois étapes du développement de l'enfant..

Les chercheurs des pays européens étaient davantage intéressés par l'analyse des caractéristiques qualitatives du processus de développement. Ils s'intéressaient aux étapes ou étapes du développement comportemental dans la phylo- et l'ontogenèse. Ainsi, après les travaux de I. P. Pavlov, E. Thorndike, W. Keller, le psychologue autrichien K. Bühler a proposé la théorie trois étapes de développement : instinct, entraînement, intelligence. K. Bühler a associé ces étapes et leur apparition non seulement à la maturation du cerveau et à la complication des relations avec l'environnement, mais aussi au développement de processus affectifs, au développement de l'expérience de plaisir associée à l'action. Au cours de l'évolution du comportement, on note la première transition du plaisir « de la fin au début ». Selon lui, la première étape - les instincts - est caractérisée par le fait que le plaisir résulte de la satisfaction d'un besoin instinctif, c'est-à-dire après avoir accompli une action. Au niveau des compétences, le plaisir est transféré au processus même d'exécution de l'action. Le concept de « plaisir fonctionnel » apparaît. Mais il y a aussi un plaisir d’anticipation qui apparaît au stade de la résolution intellectuelle d’un problème. Ainsi, la transition du plaisir « de la fin au début », selon K. Buhler, est le principal moteur de l'évolution des comportements. K. Bühler a transféré ce schéma à l'ontogenèse. En menant des expériences sur des enfants similaires à celles que W. Köhler a menées sur des chimpanzés, K. Bühler a remarqué la similitude de l'utilisation primitive des outils entre les singes anthropoïdes et un enfant, et a donc appelé la période même de manifestation des formes primaires de pensée dans un enfant "âge semblable à celui d'un chimpanzé". L'étude d'un enfant à l'aide d'une expérience zoopsychologique a été une étape importante vers la création de la psychologie de l'enfant en tant que science. Notez que peu de temps avant cela, W. Wundt a écrit que la psychologie de l'enfant est généralement impossible, puisque l'auto-observation n'est pas accessible à l'enfant.

K. Bühler ne s'est jamais considéré comme un biogénéticien. Dans ses œuvres, on peut même trouver une critique du concept biogénétique. Cependant, ses vues sont une manifestation encore plus profonde du concept de récapitulation, puisque les étapes du développement de l'enfant sont identifiées avec les étapes du développement animal. Comme l'a souligné L. S. Vygotsky, K. Bühler a tenté de ramener les faits du développement biologique et socioculturel à un seul dénominateur et a ignoré le caractère fondamentalement unique du développement de l'enfant. K. Bühler partageait avec presque toute sa psychologie contemporaine de l'enfant une vision unilatérale et erronée du développement mental en tant que processus unique et, de plus, biologique dans la nature.

Bien plus tard, une analyse critique du concept de K. Bulsr fut donnée par K. Lorenz. Il a souligné que l'idée de K. Bühler sur la superstructure dans le processus de phylogenèse Niveaux plus hauts le comportement envers les inférieurs est contraire à la vérité. Selon K. Lorenz, il s'agit de trois lignes de développement indépendantes qui surviennent à un certain stade du règne animal. L'instinct ne prépare pas l'entraînement, l'entraînement ne précède pas l'intelligence. Développant les réflexions de K. Lorenz, D. B. Elkonin a souligné qu'il n'y a pas de frontière infranchissable entre le stade de l'intelligence et le stade de la formation. Une compétence est une forme d'existence d'un comportement intellectuellement acquis, il peut donc y avoir une séquence différente de développement du comportement : d'abord l'intelligence, puis la compétence. Si cela est vrai pour les animaux, cela l’est encore plus pour les enfants. Dans le développement de l'enfant réflexes conditionnés apparaissent au cours de la deuxième ou de la troisième semaine de vie. Vous ne pouvez pas qualifier un enfant d'animal instinctif - il faut même lui apprendre à sucer K. Bühler plus profondément que St. Hall, se situe dans la position de l'approche biogénétique, car il l'étend à l'ensemble de la le monde animal. Et même si la théorie de K. Bühler n’a plus aujourd’hui de partisans, son importance réside dans le fait que, comme l’a souligné à juste titre D. B. Elkonin, elle pose le problème histoires d'enfance, histoire du développement postnatal.

Les origines de l’humanité sont perdues, tout comme l’histoire de l’enfance. Les monuments culturels sont pauvres par rapport aux enfants. Certes, le fait que les peuples se développent de manière inégale peut servir de matériau à la recherche. Actuellement, certaines tribus et peuples sont à un faible niveau de développement. Cela ouvre la possibilité de mener des études comparatives pour étudier les modèles de développement mental de l'enfant.

Les recherches des anthropologues et des ethnographes des XIXe et XXe siècles montrent qu'un enfant dès la petite enfance est, au vrai sens du terme, un membre de la société. Il devient très tôt un véritable élément des forces productives de la société et est traité comme un ouvrier. Par exemple, le célèbre chercheur sur les aborigènes australiens, Frederick Rose, rapporte que les filles de certaines tribus australiennes se marient à l'âge de 8 à 9 ans, c'est-à-dire avant la puberté. Ce paradoxe s'explique par le fait que les autochtones voient le mariage complètement différemment des Européens. F. Rose a écrit que la raison pour laquelle un homme épouse une fille qui n'a pas encore atteint la puberté est économique. La jeune fille faisait partie d'une équipe d'épouses et apprenait auprès d'elles à remplir les fonctions économiques qui lui étaient assignées. L'inclusion d'une fille à un âge aussi précoce dans le collectif des épouses n'avait pas pour but de fournir immédiatement à son mari des rapports sexuels supplémentaires, mais de la former par des épouses plus âgées dans un environnement où elle accomplirait à l'avenir des tâches sociales et économiques. De la même manière, une famille nombreuse, comme l'a souligné D. B. Elkonin, avait des raisons non seulement biologiques, mais aussi sociales. Le contenu de l'enfance, croyait-il, est déterminé par la position qu'occupe l'enfant dans le système de relations sociales ; il diffère selon les époques historiques.

L'origine historique des périodes de l'enfance indique l'impossibilité d'appliquer le principe biogénétique aux caractéristiques de l'enfance. Il a fallu beaucoup de temps pour surmonter les approches biogénétiques du psychisme et de son développement chez un enfant.

5. Concepts de convergence de deux facteurs du développement de l'enfant.

Dans les expériences de E. Thorndike (étude des comportements acquis), dans les études de I. P. Pavlov (étude des mécanismes physiologiques de l'apprentissage), la possibilité de l'émergence de nouvelles formes de comportement sur une base instinctive a été soulignée. a montré que sous l'influence de l'environnement, les formes de comportement héréditaires acquièrent des compétences et des compétences acquises. À la suite de ces études, il était convaincu que tout dans le comportement humain pouvait être créé, si seulement il y avait des conditions appropriées pour cela. Cependant, ici le vieux problème se pose à nouveau : quoi dans comportement issu de la biologie, de l'instinct, de l'hérédité et Quoi -- de l'environnement, des conditions de vie ? Le débat philosophique entre nativistes (« il existe des idées innées ») et empiristes (« l’homme est une page blanche ») est lié à la solution de ce problème.

La question de savoir si la théorie de l'empirisme ou la théorie du nativisme est justifiée pour expliquer les phénomènes de développement de l'enfant a intéressé l'un des fondateurs de la psychologie Gestalt, K. Koffka. Dans ses études sur le développement de l'enfant, K. Koffka s'oppose vitalisme K. Bühler et mécanisme E. Thorndike. Selon lui, le système de conditions internes, ainsi que le système de conditions externes, déterminent notre comportement. Le développement n’est donc pas seulement une question de maturation, mais aussi d’apprentissage. K. Koffka pensait que le comportement ne serait pleinement décrit que lorsque les deux côtés de celui-ci seraient connus, et seule une telle description nous permettrait de passer à une explication du comportement. Selon K. Koffka, il faut étudier non seulement ce que fait l'enfant, son comportement extérieur, mais aussi son monde intérieur- le monde de ses expériences. C'est la principale méthode de recherche de K. Koffka, qu'il qualifie de psychophysique.

Vchtalisme - doctrine de l'irréductibilité formes supérieures comportement envers les inférieurs. K. Bühler considère le développement comme « une série d’étapes intrinsèquement indépendantes qui ne peuvent être couvertes par un seul principe ». Mécanisme - réduire le complexe au simple. E. Thorndike estime que de nouveaux comportements apparaissent selon le principe d'actions aléatoires, sélectionnées conformément à la loi de l'effet.

La méthode psychophysique prend la forme d'une expérimentation. Le chercheur crée une situation qui est, si possible, mesurable, c'est-à-dire conforme aux exigences d'une expérience en sciences naturelles. Il étudie ensuite le comportement du sujet, changeant systématiquement la situation et examinant les changements dans son comportement. En plus de cela, l'expérimentateur doit prendre en compte les expériences rapportées par le sujet survenues au cours de l'expérience.

Pour expliquer les phénomènes psychologiques, K. Koffka a introduit un nouveau principe : principe de structure. Du point de vue de K. Koffka, elle s'applique également à la révélation de l'essence de l'instinct, de l'entraînement et de l'intelligence. K. Koffka le découvre dans le comportement des animaux et dans le comportement des enfants. Ce principe couvre les réflexes les plus simples d'un nouveau-né et les formes complexes de jeu et d'apprentissage des enfants. âge scolaire... L'énumération peut s'arrêter ici, car lorsque des phénomènes aussi divers s'expliquent par le même principe, elle perd son sens et n'explique pratiquement rien. Comme l'écrit L. S. Vygotsky, "Koffka parvient à vaincre le mécanisme en introduisant un principe intellectualiste. Koffka surmonte le mécanisme en faisant des concessions au vitalisme, en reconnaissant que la structure est primordiale, et le vitalisme en faisant des concessions au mécanisme, car le mécanisme ne signifie pas seulement la réduction de l'homme à un état d'esprit." machine, mais aussi d'homme à animal. "Néanmoins", a souligné L. S. Vygotsky, "le principe structurel s'avère historiquement plus progressiste que les concepts qu'il a remplacés au cours du développement de notre science. Par conséquent, sur la voie du concept historique de la psychologie de l'enfant, nous doit dialectiquement nier le principe structurel, ce qui signifie en même temps : le préserver et le surmonter. »

Les psychologues discutent de ce qui prédétermine le processus de développement de l'enfant - le talent héréditaire ou environnement-- conduit à théories de la convergence ces deux facteurs. Son fondateur est V. Stern. Il croyait que le développement mental n'est pas une simple manifestation de propriétés innées ni une simple perception d'influences extérieures. C'est le résultat de la convergence des inclinations internes avec les conditions de vie externes. V. Stern a écrit qu'on ne peut poser de questions sur aucune fonction ou propriété : cela se produit-il de l'extérieur ou de l'intérieur ? La seule question logique est : Quoi exactement s'y produit de l'extérieur et Quoi de l'Intérieur? Parce que dans sa manifestation, l’un et l’autre agissent toujours, mais à chaque fois dans des proportions différentes.

Le problème de la relation entre deux facteurs qui influencent le processus de développement mental d’un enfant cache le plus souvent une préférence pour le facteur de prédétermination héréditaire du développement. Mais même lorsque les chercheurs soulignent la primauté de l'environnement sur le facteur héréditaire, ils ne peuvent surmonter l'approche biologisante du développement si l'habitat et l'ensemble du processus de développement sont interprétés comme un processus d'adaptation, d'adaptation aux conditions de vie.

V. Stern, comme ses autres contemporains, était partisan du concept de récapitulation. Ses paroles sont souvent mentionnées selon lesquelles un enfant dans les premiers mois de la petite enfance, avec un comportement réflexif et impulsif encore irréfléchi, est au stade d'un mammifère ; dans la seconde moitié de l'année, grâce au développement de la préhension des objets et de l'imitation, il atteint le stade d'un mammifère supérieur - un singe ; plus tard, après avoir maîtrisé la démarche verticale et la parole, l'enfant atteint les premiers stades de la condition humaine ; dans les cinq premières années des jeux et des contes de fées, il se situe au niveau des peuples primitifs ; Vient ensuite l’admission à l’école, qui est associée à la maîtrise de responsabilités sociales supérieures, ce qui correspond, selon V. Stern, à l’entrée d’un individu dans la culture avec ses organisations étatiques et économiques. Le contenu simple du monde de l'Antiquité et de l'Ancien Testament est le plus adapté à l'esprit enfantin des premières années scolaires ; les années intermédiaires présentent les traits du fanatisme. culture chrétienne, et ce n'est que dans la période de maturité que la différenciation spirituelle est atteinte, correspondant à l'état de la culture des temps modernes. Il convient de rappeler que la puberté est souvent appelée l’âge des Lumières.

Le désir de considérer les périodes de développement de l'enfance par analogie avec les étapes de développement du monde animal et de la culture humaine montre avec quelle persistance les chercheurs ont recherché des schémas généraux d'évolution.

La recherche des causes du développement de l'enfant était tout aussi intense. Par conséquent, les débats sur ce qui détermine le développement de l'enfant, lequel des deux facteurs est décisif, ne se sont pas arrêtés à ce jour ; ce n'est que maintenant qu'ils ont été transférés dans la sphère expérimentale. Selon plusieurs chercheurs, les changements dans la proportion d'hérédité et d'environnement ouvrent la voie à l'étude des jumeaux. Cependant, les données obtenues grâce à cette méthode ne sont pas suffisamment représentées

Nom: Enfants - psychologie du développement.

Cette publication représente la première tentative dans la science psychologique russe moderne de créer un manuel sur la psychologie de l'enfant. Le contenu et la structure du manuel incluent les théories étrangères et nationales existantes, divers éléments factuels et les problèmes résolus par la science et la pratique dans le domaine de la psychologie du développement.
Le manuel est destiné aux étudiants des départements de psychologie des universités, des universités et collèges pédagogiques, ainsi qu'à tous ceux qui s'intéressent au développement mental des enfants.

Il existe actuellement de nombreux manuels sur la psychologie de l'enfant dans le monde. Presque toutes les grandes universités occidentales possèdent leur propre version originale. En règle générale, il s'agit de manuels volumineux et bien illustrés qui résument une énorme quantité de recherches scientifiques. Certains d'entre eux ont été traduits en russe. Cependant, dans aucun de ces livres vraiment intéressants, nous ne trouvons une analyse du concept holistique du développement de l'enfant développé par L. S. Vygotsky et ses disciples, qui constitue la véritable fierté et la véritable réussite de l'État russe.
psychologie.

CONTENU
PRÉFACE
Chapitre I. L'ENFANCE COMME SUJET DE RECHERCHE PSYCHOLOGIQUE
1. Analyse historique du concept d’« enfance »
2. L'enfance comme sujet de science
3. Spécificités du développement mental de l’enfant
4. Stratégies pour étudier le développement mental d’un enfant
Chapitre II. SURMONTER LES APPROCHES BIOGÉNÉTIQUES POUR ÉTUDIER LA PSYCHÉ DE L'ENFANT
1. Principe biogénétique en psychologie
2. Approche normative de l'étude du développement de l'enfant
3. Identification de l'apprentissage et du développement
4. Théorie des trois étapes du développement de l'enfant
5. Concepts de convergence de deux facteurs du développement de l'enfant
6. Approches pour analyser les causes internes du développement mental d’un enfant
Chapitre III. THÉORIES PSYCHANALYTIQUES DU DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT
1. La théorie de Sigmund Freud
2. Développement de la psychanalyse classique dans les travaux d'Anna Freud
3. Théorie épigénétique du développement de la personnalité. Éric Éricson
Chapitre IV. THÉORIE DE L'APPRENTISSAGE SOCIAL
1. Départ du behaviorisme classique
2. Éducation et développement
3. Périodes critiques de socialisation
4. Récompense et punition comme conditions pour la formation d'un nouveau comportement
5. Le rôle de l'imitation dans la formation de nouveaux comportements
6. Enfant et adulte
7. La famille comme facteur de développement du comportement de l'enfant
Chapitre V. L'ENSEIGNEMENT DE JEAN PIAGET SUR LE DÉVELOPPEMENT INTELLECTUEL DE L'ENFANT
1. Étapes de la biographie scientifique
2. Concepts clés du concept de J. Piaget
3. Découverte de l'égocentrisme de la pensée des enfants
4. Découverte des étapes du développement intellectuel d’un enfant
Chapitre VI. L. S. VYGOTSKY ET SON ÉCOLE
1. Changement de vision scientifique du monde
2. Autres étapes sur le chemin ouvert par L. S. Vygotsky
Chapitre VII. CONCEPT DE D. B. ELKONIN. PETITE ENFANCE
1. Crise du nouveau-né
2. Stade de la petite enfance
3. Jeune âge
4. Trois ans de crise
Chapitre VIII. CONCEPT DE D. B. ELKONIN. PÉRIODE DE L'ENFANCE
1. Âge préscolaire
2. La crise de sept ans et le problème de la préparation à l'école
3. Âge de l'école primaire
Chapitre IX. L'ADOLESCENCE À LA LUMIÈRE DE DIFFÉRENTS CONCEPTS
1. L'influence du temps historique
2. Études classiques sur la crise de l'adolescence
3. Nouvelles tendances dans l'étude de l'adolescence (L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich)
Chapitre X. DIFFÉRENDS INTERMINÉS
1. P. Ya. Galperin et J. Piaget
2. Sur les modèles de développement fonctionnel et lié à l’âge du psychisme de l’enfant
3. Formes et fonctions de l'imitation dans l'enfance.
4. Le problème des schémas généraux et spécifiques de développement mental d'un enfant sourd-aveugle
CONCLUSION
Annexe 1. CONVENTION RELATIVE AUX DROITS DE L'ENFANT
Annexe 2. DÉCLARATION DES DROITS DE L'ENFANT (1959)

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Obukhova L.F., Psychologie de l'enfant (âge). Cahier de texte. - M., Agence pédagogique russe. 1996, -- 374 p.

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PRÉFACE

Chapitre I. L'ENFANCE COMME SUJET DE RECHERCHE PSYCHOLOGIQUE.

1. Analyse historique du concept d’« enfance »

2. L'enfance comme sujet de science

3. Spécificités du développement mental de l’enfant.

4. Stratégies pour étudier le développement mental d’un enfant

Chapitre II. SURMONTER LES APPROCHES BIOGÉNÉTIQUES POUR ÉTUDIER LA PSYCHÉ DE L'ENFANT

1. Principe biogénétique en psychologie

2. Approche normative de l'étude du développement de l'enfant.

3. Identification de l'apprentissage et du développement

4. La théorie des trois étapes du développement de l'enfant..

5. Concepts de convergence de deux facteurs du développement de l'enfant.

6. Approches pour analyser les causes internes du développement mental d’un enfant

Chapitre III. THÉORIES PSYCHANALYTIQUES DU DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT.

1. La théorie de Sigmund Freud.

2. Le développement de la psychanalyse classique dans les travaux d'Anna Freud.

3. Théorie épigénétique du développement de la personnalité. Éric Éricson

Chapitre IV. THÉORIE DE L'APPRENTISSAGE SOCIAL

1. Départ du behaviorisme classique...

2. Éducation et développement.

3. Périodes critiques de socialisation.

4. Récompense et punition comme conditions pour la formation d'un nouveau comportement.

5. Le rôle de l'imitation dans la formation de nouveaux comportements.

6. Enfant et adulte.

7. La famille comme facteur de développement du comportement de l'enfant

Chapitre V. L'ENSEIGNEMENT DE JEAN PIAGET SUR LE DÉVELOPPEMENT INTELLECTUEL DE L'ENFANT

1. Étapes de la biographie scientifique.

2. Concepts clés du concept de J. Piaget.

3. Découverte de l'égocentrisme de la pensée des enfants

4. Découverte des étapes du développement intellectuel d’un enfant.

Chapitre VI. L. S. VYGOTSKY ET SON ÉCOLE

1. Changement de vision scientifique du monde.

2. Autres étapes sur le chemin ouvert par L. S. Vygotsky.

Chapitre VII. CONCEPT DE D. B. ELKONIN. PETITE ENFANCE.

1. Crise du nouveau-né

2. Stade de la petite enfance.

3. Jeune âge.

4. Trois ans de crise

Chapitre VIII. CONCEPT DE D. B. ELKONIN. PÉRIODE DE L'ENFANCE.

1. Âge préscolaire.

2. La crise de sept ans et le problème de la préparation à la scolarisation.

3. Âge de l'école primaire.

Chapitre IX. L'ADOLESCENCE À LA LUMIÈRE DE DIFFÉRENTS CONCEPTS.

1. L'influence du temps historique.

2. Études classiques sur la crise de l'adolescence.

3. Nouvelles tendances dans l'étude de l'adolescence (L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich)

Chapitre X. DIFFÉRENDS INTERMINÉS.

1. P. Ya. Galperin et J. Piaget.

2. À propos des modèles de développement fonctionnel et lié à l’âge du psychisme de l’enfant.

3. Formes et fonctions de l'imitation dans l'enfance.

4. Le problème des schémas généraux et spécifiques de développement mental d'un enfant sourd-aveugle.

CONCLUSION

Annexe 1. CONVENTION RELATIVE AUX DROITS DE L'ENFANT

Obukhova lf psychologie du développement. Enfant - psychologie du développement - Obukhova L.F. Chapitre I. L'enfance comme sujet de recherche psychologique

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Chapitre I. L'enfance comme sujet de recherche psychologique.

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