Développement de la pensée - L'une des théories du développement de la pensée de l'enfant (J. Piaget) est dite « opérationnelle ». Une opération est une « action interne, produit de transformation (« intériorisation ») d'une action externe, objective, coordonnée avec d'autres actions en un système unique, dont la propriété principale est la réversibilité (pour chaque opération il existe une action symétrique et opposée). opération.

Dans le développement de l'intelligence opérationnelle chez l'enfant, J. Piaget a identifié les quatre étapes suivantes.

1. Le stade de l’intelligence sensorimotrice, couvrant la période de la vie d’un enfant de la naissance à 2 ans. Elle se caractérise par le développement de la capacité de percevoir et de connaître les objets qui entourent l'enfant dans leurs propriétés et caractéristiques assez stables.

2. Le stade de la pensée préopératoire, qui comprend le développement de la pensée chez les enfants âgés de 2 à 7 ans. À ce stade, l'enfant développe la parole, le processus actif d'intériorisation des actions extérieures avec les objets commence et des représentations visuelles se forment.

3. Étape d'opérations spécifiques avec des objets. C'est typique des enfants âgés de 7-8 ans à 11-12 ans. Ici, les opérations mentales deviennent réversibles.

4. Étape des opérations formelles. Les enfants l'atteignent au cours de leur développement à un âge moyen : de 11-12 à 14-15 ans. Cette étape est caractérisée par la capacité de l’enfant à effectuer des opérations mentales en utilisant un raisonnement logique et des concepts. Les opérations mentales internes se transforment à ce stade en un tout structurellement organisé.

En Union Soviétique, puis en Russie, le plus vaste utilisation pratique dans l'enseignement des actions mentales, la théorie de la formation et du développement des opérations intellectuelles, développée par P. Ya. Galperin / Galperin P. Ya. Formation d'actions mentales // Lecteur sur Psychologie générale; Psychologie de la pensée. - M., 1981/. Cette théorie reposait sur l'idée d'une dépendance génétique entre les opérations intellectuelles internes et les actions pratiques externes. Auparavant, cette disposition avait été développée dans la version française école de psychologie(A. Vallon) et dans d'autres ouvrages de J. Piaget. En URSS, L.S. Vygotsky, A.N-Leontiev, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets et bien d'autres y ont basé leurs travaux théoriques et expérimentaux.

P. Ya. Galperin a identifié les étapes d'intériorisation des actions extérieures, déterminé les conditions qui assurent leur traduction la plus complète et la plus efficace en actions internes aux qualités prédéterminées.

Le processus de transfert de l'action extérieure à l'intérieur se déroule, selon P. Ya. Galperin, par étapes, en passant par des étapes strictement définies.

La formation des actions mentales est présentée comme suit.

1. Familiarisation avec la composition de l'action future en termes pratiques, ainsi qu'avec les exigences (échantillons) auxquelles elle doit finalement répondre. Cette familiarisation constitue la base indicative des actions futures.

2. Effectuer une action donnée dans forme externe en termes pratiques avec des objets réels ou leurs substituts. La maîtrise de cette action extérieure suit tous les paramètres principaux avec un certain type d'orientation dans chacun.

3. Effectuer une action sans appui direct sur des objets extérieurs ou leurs substituts. Actions déplacées de plan extérieur en termes de parole forte. "Transférer une action au plan de la parole", a écrit P-Ya. Galperin, "signifie non seulement l'expression de l'action dans la parole, mais aussi, avant tout, l'exécution vocale d'une action objective".

4. Transfert de l'action de la parole forte vers le plan interne. Prononcez librement toute l’action « pour vous-même ».5. Exécuter une action en termes de discours interne avec ses transformations et abréviations correspondantes, avec le départ de l'action, son processus et les détails d'exécution de la sphère du contrôle conscient et le passage au niveau des compétences intellectuelles.

Dans notre pays, L.S. Vygotsky et L.S. Sakharov ont été parmi les premiers psychologues scientifiques à étudier en détail le processus de formation des concepts chez un individu. Ils ont proposé une technique (technique fonctionnelle de « double stimulation »).

Grâce à cette technique, il a été constaté que la formation des concepts chez l'enfant passe par trois étapes principales :

1. La formation d'un ensemble informe et désordonné d'objets individuels, leur cohésion syncrétique, désignée par un seul mot. Cette étape, à son tour, est divisée en trois étapes : sélection et combinaison d'objets au hasard, sélection basée sur aménagement d'espace objets et amener tous les objets précédemment combinés à une seule valeur,

2. Formation de concepts - complexes basés sur certaines caractéristiques objectives. Les complexes de ce type ont quatre types : associatif (toute connexion remarquée de l'extérieur est considérée comme une base suffisante pour classer les objets en une seule classe), collection (addition mutuelle et association d'objets sur la base d'une caractéristique fonctionnelle particulière), chaîne (transition en association de une caractéristique à une autre de sorte que certains objets sont unis sur la base de certains, et d'autres - des caractéristiques complètement différentes, et tous sont inclus dans le même groupe), pseudo-concept (externe - un concept, interne - un complexe) .

3. Formation de concepts réels. Cela suppose la capacité de l’enfant à isoler, abstraitr des éléments puis à les intégrer dans un concept holistique, quels que soient les objets auxquels ils appartiennent. Cette étape comprend les étapes suivantes : l'étape des concepts potentiels, dans laquelle l'enfant identifie un groupe d'objets sur la base d'une caractéristique commune ; l'étape des vrais concepts, lorsqu'un certain nombre de caractéristiques nécessaires et suffisantes pour définir les concepts sont résumées, puis synthétisées et incluses dans la définition correspondante.

Introduction

§1. Théorie de la pensée des enfants

2.1 Période sensorimotrice

2.3 Étape des opérations formelles (propositionnelles)

§3. La théorie de l'égocentrisme des enfants

Conclusion

Bibliographie

Introduction

La parole est le processus par lequel les personnes communiquent entre elles à travers le langage, c'est l'activité de communication, d'influence, de communication à travers le langage, c'est une forme d'existence de la conscience. Comme on le voit, la parole peut en effet être interprétée de manières très différentes, mais la dernière définition retient davantage notre attention. À cet égard, il convient de noter que la plupart des études

consacrés à la réflexion de l’enfant, étaient majoritairement analytiques. C'est pourquoi les larges possibilités d'étude empirique de la parole (en tant qu'une des formes d'existence de la conscience) présentent un intérêt particulier pour les psychologues.

L'ouvrage le plus complet et faisant autorité dans ce domaine appartient à J. Piaget. Piaget a été le premier à étudier systématiquement les caractéristiques de la pensée et du discours des enfants avec une profondeur et une étendue extraordinaires. Il convient particulièrement de souligner certains aspects de ses recherches et la méthode clinique qu'il a utilisée pour la première fois. Cette méthode d'observation consiste à forcer l'enfant à s'exprimer et à enregistrer soigneusement le déroulement précis de ses pensées. Ce qui est nouveau ici, c'est qu'ils ne se limitent pas à enregistrer simplement la réponse que l'enfant donne à la question qui lui est posée, mais lui donnent la possibilité d'exprimer ce qu'il souhaite. En suivant l'enfant dans chacune de ses réponses, en le guidant à tout moment, en l'encourageant à s'exprimer de plus en plus librement, l'observateur finit par obtenir la plus grande image possible de l'évolution de la pensée. Dans son travail, Piaget a essayé de ne pas se laisser influencer par les théories existantes et de se concentrer directement sur la collecte de faits et leur traitement. Il est également impossible de ne pas remarquer le bagage biologique de l’auteur, qui se manifeste dans le soin extraordinaire apporté à l’agencement et à la classification des faits. C'est à ce dernier que Piaget accorde une attention particulière, évitant délibérément les tentatives d'analyse et de systématisation prématurées de la variété des faits obtenus.

« Nous avons essayé, dit Piaget, de suivre pas à pas les faits tels que l'expérience nous les présentait. Nous savons bien sûr qu’une expérience est toujours déterminée par les hypothèses qui l’ont suscitée, mais pour l’instant nous nous sommes limités à considérer uniquement les faits.

§1. Théorie de la pensée des enfants

Piaget a fondé sa théorie de la pensée des enfants sur la logique et la biologie. Il part de l'idée que la base du développement mental est le développement de l'intelligence. Dans une série d'expériences, il a prouvé son point de vue, montrant comment le niveau de compréhension et d'intelligence affecte la parole, la perception et la mémoire des enfants. Les enfants dans ses expériences ne voyaient pas et ne se souvenaient pas du niveau d'eau dans les vases communicants, s'ils ne connaissaient pas le lien entre le niveau d'eau et le bouchon avec lequel l'un des vases était fermé. Si on leur parlait de cette propriété des vases communicants, la nature de leurs dessins changeait, ils commençaient à dessiner soigneusement le niveau d'eau (le même ou différent), ainsi que le bouchon.

Ainsi, Piaget arrive à la conclusion que les étapes du développement mental sont des étapes du développement intellectuel par lesquelles passe progressivement l'enfant pour former un schéma de plus en plus adéquat de la situation. La base de ce schéma est précisément la pensée logique.

Piaget disait qu'au cours du processus de développement, l'organisme s'adapte à son environnement. L'intelligence est donc au cœur du développement mental, car elle consiste à comprendre et à créer le schéma correct de l'environnement qui garantit l'adaptation au monde qui nous entoure. De plus, l'adaptation n'est pas un processus passif, mais une interaction active de l'organisme avec l'environnement. Cette activité est condition nécessaire développement, puisque le schéma, estime Piaget, n'est pas donné tout fait à la naissance, il n'existe pas dans le monde environnant. Le schème ne se développe que dans le processus d’interaction active avec l’environnement ou, comme l’écrit Piaget, « le schème n’est ni dans le sujet ni dans l’objet, il est le résultat d’une interaction active avec l’objet ». L'un des exemples préférés de Piaget est celui d'un enfant qui ne connaît pas la notion de nombre, qui prend conscience de sa signification en triant des cailloux, en jouant avec eux et en les disposant en rangée.

Le processus d'adaptation et de formation d'un schéma adéquat de la situation se déroule progressivement, tandis que l'enfant utilise deux mécanismes pour sa construction : l'assimilation et l'accommodation. Lors de l'assimilation, le schéma construit est rigide ; il ne change pas lorsque la situation change ; au contraire, une personne essaie d'insérer tous les changements externes dans le cadre étroit et prédéterminé d'un schéma existant. Un exemple d'assimilation pour Piaget est un jeu dans lequel un enfant apprend le monde. L'accommodement est associé à la modification du schéma fini lorsque la situation change, de sorte que le schéma est vraiment adéquat, reflétant pleinement toutes les nuances d'une situation donnée. Le processus de développement lui-même, selon Piaget, est une alternance d'assimilation et d'accommodation ; jusqu'à une certaine limite, l'enfant essaie d'utiliser l'ancien schéma, puis le modifie pour en construire un autre, plus adéquat.

§2. Développement de l'intelligence humaine : périodes et stades de développement

Piaget identifie trois grandes périodes de développement :

1. Intelligence sensorimotrice (de la naissance à 1 an et demi).

2. Plus précisément - le renseignement opérationnel (représentationnel) (de 1,5 à 2 ans à 11 ans).

3. Intelligence formelle-opérationnelle (de 11-12 à 14-15 ans).

Piaget caractérise chaque étape de deux manières : positivement (en raison de la différenciation, de la complication des structures du niveau précédent) et négativement (du point de vue des lacunes et des caractéristiques qui seront supprimées à l'étape suivante).

2.1 Période sensorimotrice

Piaget commence son étude du développement de la pensée par une analyse de l'activité pratique et objective d'un enfant au cours des deux premières années de sa vie. Il estime que les origines de la connaissance, même extrêmement abstraite, doivent être recherchées dans l'action : la connaissance ne vient pas de l'extérieur sous une forme toute faite, une personne doit la « construire ».

En observant le développement de ses trois enfants (filles Jacqueline et Lucienne et fils Laurent), Piaget a identifié 6 étapes du développement sensorimoteur. Ce sont des étapes de transition depuis des mécanismes innés et des processus sensoriels (comme le réflexe de succion) vers des formes de comportement organisé utilisées volontairement, intentionnellement. Un enfant de la naissance à 1,5 à 2 ans se caractérise par le développement de sentiments et de structures motrices : il regarde, écoute, touche, sent, manipule et le fait par curiosité innée pour le monde qui l'entoure.

Il existe deux sous-périodes d’intelligence sensorimotrice :

Jusqu'à 7-9 mois, lorsque le bébé est centré sur son propre corps ;

A partir de 9 mois, lorsque se produit l'objectivation des schémas pratiques d'intelligence dans la sphère spatiale.

Le critère d’apparition de l’intelligence est l’utilisation par l’enfant de certaines actions comme moyen d’atteindre un objectif. Ainsi, à la fin de la première sous-période, les enfants découvrent des liens entre leur propre action et le résultat : en remontant la couche, vous pouvez poser le jouet dessus. Ils développent également une idée de l'existence indépendante et permanente d'autres objets. La « constance » d'un objet réside dans le fait que désormais, pour un enfant, une chose n'est pas seulement une image perceptuelle, elle a sa propre existence indépendamment de la perception. L'objet auparavant disparu semblait « cesser d'exister » ; maintenant le bébé est actif dans la recherche de l'objet caché sous ses yeux.

Un autre changement important consiste à surmonter l’égocentrisme absolu, l’inconscience totale. L'enfant commence à se distinguer (le sujet) du reste du monde des objets. Piaget reconnaît le rôle spécifique des processus de maturation qui créent des opportunités de développement cognitif. Mais pour progresser intellectuellement, le bébé a besoin d'interagir de manière indépendante avec l'environnement, de manipuler des objets, ce qui conduit à la transformation et à l'amélioration progressive de ses structures intellectuelles.

2.2 Période d'opérations spécifiques (élémentaires)

Les capacités mentales de l'enfant atteignent un nouveau niveau. C'est l'étape initiale d'intériorisation des actions, de développement de la pensée symbolique, de formation de fonctions sémiotiques telles que le langage et l'image mentale. Des représentations visuelles mentales d'objets se forment ; l'enfant les désigne par des noms et non par des actions directes.

Plus précisément, le renseignement opérationnel comprend les sous-périodes suivantes :

Préopératoire, préparatoire (de 2 à 5 ans) ;

Le premier niveau est la formation d'opérations spécifiques (5 à 7 ans) ;

Le deuxième niveau est le fonctionnement d'opérations spécifiques (8-11 ans).

Au début, la pensée est subjective et illogique. En fait, les caractéristiques de ce type de pensée ont été découvertes et décrites par J. Piaget dès les premiers stades de la créativité comme caractéristiques de la pensée égocentrique.

Pour retracer le développement des systèmes logiques au cours de l’ontogenèse, Piaget a proposé aux enfants (âgés de 4 ans et plus) des tâches de nature scientifique, appelées « les problèmes de Piaget ». Ces expériences sont souvent aussi appelées « tests de préservation de l'égalité » (poids, longueur, volume, nombre, etc.). Puisque toutes les tâches de ce type sont basées sur principes généraux, puis, à titre d'exemple, considérons le test de conservation du volume.

Test de conservation du volume de fluide. Étapes de mise en œuvre :

1. Tout d'abord, on montre à l'enfant deux verres remplis d'eau ou de jus au même niveau. On demande à l'enfant s'il y a la même quantité de liquide dans les deux verres. Il est important que l’enfant reconnaisse que « l’eau est la même chose ». La déclaration d’égalité initiale est obligatoire. L'égalité initiale du bien évalué s'accompagne nécessairement d'une similitude perceptuelle : les niveaux d'eau dans les deux verres sont égaux.

Piaget Jean (1896-1980) - Psychologue suisse, fondateur du Centre d'épistémologie de Genève (École genevoise de psychologie génétique). Auteur du concept de développement par étapes du psychisme de l’enfant. Dans la période initiale de son activité, il a décrit les caractéristiques des idées des enfants sur le monde : l'inséparabilité du monde et de son propre « je », l'animisme, l'artificialisme (la perception du monde créé par des mains humaines). Il a analysé en détail les spécificités de la pensée des enfants (« Discours et pensée d'un enfant », 1923). Pour expliquer les idées des enfants, il a utilisé le concept d’égocentrisme, par lequel il comprenait une certaine position par rapport au monde qui l’entoure, qui se surmonte à travers le processus de socialisation et influence les constructions de la logique des enfants. Plus tard, il accorda une attention particulière au développement de l’intelligence. Dans ses recherches, il a essayé de

montrer que le développement de la pensée est associé à la transformation des actions externes en actions internes par leur transformation en opérations. Une partie importante des recherches qu'il a menées dans le domaine du renseignement a été reflétée dans le livre «Psychologie de l'intelligence», 1946.

Les recherches de J. Piaget sont devenues largement connues, ce qui a contribué à la création direction scientifique, qu'il a appelé épistémologie génétique.La théorie du développement de l'intelligence dans l'enfance, proposée par J. Piaget dans le cadre de l'orientation ontogénétique, est devenue largement connue. Piaget est parti de l'affirmation selon laquelle les principales opérations mentales ont une origine activité. Ce n’est donc pas un hasard si la théorie du développement de la pensée de l’enfant, proposée par Piaget, a été qualifiée d’« opérationnelle ». Une opération, selon Piaget, est une action interne, produit de transformation (« intériorisation ») d'une action objective externe, coordonnée avec d'autres actions en un système unique dont les principales propriétés sont la réversibilité (pour chaque opération il existe un fonctionnement symétrique et opposé). Dans le développement des opérations mentales chez l'enfant, Piaget a identifié quatre étapes.

La première étape est l’intelligence sensorimotrice. Il couvre la période de la vie d'un enfant d'un à deux ans et se caractérise par le développement de la capacité de percevoir et de connaître des objets. monde réel qui constituent l'environnement de l'enfant. De plus, la connaissance des objets implique de comprendre leurs propriétés et caractéristiques.

A la fin de la première étape, l'enfant devient un sujet, c'est-à-dire qu'il se distingue du monde qui l'entoure et prend conscience de son « je ». Il montre les premiers signes de contrôle volontaire de son comportement et, en plus de découvrir les objets du monde environnant, l'enfant commence à se connaître.

La deuxième étape – la pensée opérationnelle – concerne les âges de deux à sept ans. Cet âge, comme on le sait, est caractérisé par le développement de la parole, donc le processus d'intériorisation des actions extérieures avec les objets est activé et des représentations visuelles se forment. A cette époque, l'enfant présente une manifestation d'égocentrisme dans la pensée, qui s'exprime par la difficulté d'accepter la position d'une autre personne. Dans le même temps, une classification erronée des objets est observée en raison de l'utilisation de caractéristiques aléatoires ou secondaires.

La troisième étape est l'étape d'opérations spécifiques avec des objets. Cette étape commence à l'âge de sept ou huit ans et dure jusqu'à 11 ou 12 ans. Durant cette période, selon Piaget, les opérations mentales deviennent réversibles.

Les enfants qui ont atteint ce niveau sont déjà capables de donner des explications logiques aux actions réalisées, sont capables de passer d'un point de vue à un autre et deviennent plus objectifs dans leurs jugements. Selon Piaget, à cet âge, les enfants parviennent à une compréhension intuitive des deux principes logiques de pensée les plus importants qui peuvent être exprimés les formules suivantes:

La première formule est que si A = B et B -= C, alors A = C.

La deuxième formule contient l’affirmation selon laquelle A + B = B + A.

Dans le même temps, les enfants présentent une capacité appelée sériation par Piaget. L'essence de cette capacité est la capacité de classer des objets selon une caractéristique mesurable, par exemple par poids, taille, volume, luminosité, etc. De plus, pendant cette période, l'enfant démontre la capacité de combiner des objets en classes et de distinguer sous-classes.

La quatrième étape est celle des opérations formelles. Il couvre la période de 11-12 ans à 14-15 ans. Il convient de noter que le développement des opérations formées à ce stade se poursuit tout au long de la vie. À ce stade de développement, l’enfant développe la capacité d’effectuer des opérations mentales en utilisant un raisonnement logique et des concepts abstraits. Dans ce cas, les opérations mentales individuelles se transforment en une structure unifiée du tout.

Dans notre pays, la théorie de la formation et du développement des opérations intellectuelles proposée par P. Ya. Galperin s'est répandue. Cette théorie reposait sur l'idée d'une dépendance génétique entre les opérations intellectuelles internes et les actions pratiques externes. Cette approche a été utilisée dans d’autres concepts et théories du développement de la pensée. Mais contrairement à d'autres domaines, Halperin a exprimé ses idées concernant les modèles de développement de la pensée. Il a parlé de l'existence d'une formation progressive de la pensée. Dans ses travaux, Galperin a identifié les étapes d'intériorisation des actions externes et a identifié les conditions qui assurent le transfert réussi des actions externes vers les actions internes. Il convient également de noter que le concept de Halperin a grande importance non seulement pour comprendre l'essence du processus de développement et de formation de la pensée, mais aussi pour comprendre la théorie psychologique de l'activité, puisqu'elle montre le processus de maîtrise d'une action spécifique au niveau de la formation d'opérations mentales.

Halperin croyait que le développement de la pensée aux premiers stades est directement lié à l'activité objective, à la manipulation d'objets. Cependant, la traduction des actions externes en actions internes avec leur transformation en certaines opérations mentales cela ne se produit pas d’un seul coup, mais progressivement. A chaque étape, la transformation d'une action donnée s'effectue uniquement en fonction d'un certain nombre de paramètres. Selon Halperin, les actions et opérations intellectuelles supérieures ne peuvent pas être formées sans s'appuyer sur des méthodes antérieures pour effectuer la même action, et celles-ci s'appuient sur des méthodes antérieures pour effectuer une action donnée, et en fin de compte, toutes les actions sont fondamentalement basées sur des méthodes visuellement efficaces.

Selon Halperin, il existe quatre paramètres selon lesquels l'action se transforme. Ceux-ci incluent : le niveau d’exécution ; mesure de généralisation; l'exhaustivité des opérations réellement effectuées ; mesure du développement. Dans ce cas, le premier paramètre d'action peut se situer à trois sous-niveaux : actions avec des objets matériels ; actions en termes de discours extérieur ; actions dans l'esprit. Les trois paramètres restants caractérisent la qualité de l'action formée à un certain sous-niveau : généralisation, abréviation, maîtrise.

Le processus de formation des actions mentales selon le concept de Halperin comporte les étapes suivantes :

La première étape est caractérisée par la formation d'une base indicative pour l'action future. La fonction principale de cette étape est de se familiariser concrètement avec la composition de l'action future, ainsi qu'avec les exigences auxquelles cette action doit finalement répondre.

La deuxième étape de la formation de l'action mentale est associée à son développement pratique, qui s'effectue à l'aide d'objets.

La troisième étape est associée à la poursuite de la maîtrise d'une action donnée, mais sans s'appuyer sur des objets réels. A ce stade, l'action est transférée du plan externe, visuel-figuratif, au plan interne. Caractéristique principale Cette étape consiste à utiliser la parole externe (forte) comme substitut à la manipulation d'objets réels. Halperin croyait que le transfert d'action sur le plan de la parole signifiait avant tout l'exécution verbale d'une certaine action objective, et non sa formulation.

Au quatrième stade de maîtrise de l'action mentale, la parole extérieure est abandonnée. L'exécution vocale externe d'une action est entièrement transférée à la parole interne. Une action spécifique est accomplie « envers soi-même ».

Au cinquième stade, l'action est réalisée entièrement en interne, avec des réductions et des transformations appropriées, avec le départ ultérieur de l'exécution de cette action de la sphère de la conscience (c'est-à-dire un contrôle constant de sa mise en œuvre) vers la sphère des compétences et capacités intellectuelles. .

44.L’intelligence est l’ensemble des capacités mentales d’une personne qui assurent le succès de son activité cognitive.

Au sens large, ce terme désigne l'ensemble de tous fonctions cognitives individu (perception, mémoire, imagination, pensée) et au sens étroit - ses capacités mentales 1. En psychologie, il existe un concept structures du renseignement, cependant,

la compréhension de cette structure varie considérablement selon les opinions d'un psychologue particulier. Par exemple, un célèbre scientifique

R. Cattel distingue deux faces dans la structure de l'intelligence : dynamique - « fluide » (fluide), et statique - "cristallisé" (cristallisé). Selon son concept, « l'intelligence fluide » se manifeste dans des tâches dont la solution nécessite une adaptation rapide et flexible à une nouvelle situation. Cela dépend davantage du génotype de la personne. "Cristal-

"l'intelligence lisée" dépend davantage de environnement social et se manifeste lors de la résolution de problèmes qui nécessitent des compétences et une expérience appropriées.

Vous pouvez utiliser d'autres modèles de la structure de l'intelligence, par exemple en y mettant en évidence les composants suivants :

Capacité à apprendre (maîtriser rapidement de nouvelles connaissances, compétences et aptitudes) ;

Capacité à opérer avec succès avec des symboles et des concepts abstraits ;

Capacité à résoudre des problèmes pratiques et des situations problématiques ;

La quantité de mémoire RAM et à long terme disponible.

En conséquence, les tests d'intelligence comprennent plusieurs groupes de tâches. Ce sont des tests qui révèlent la quantité de connaissances dans un certain domaine ; des tests qui évaluent Développement intellectuel une personne en rapport avec son âge biologique ; tests qui déterminent la capacité d'une personne à résoudre situations problématiques et intellectuel

Tâches. De plus, il existe des tests spéciaux. Par exemple, pour la pensée abstraite-logique ou spatiale, pour l'intelligence verbale, etc. Aux tests les plus connus de ce type

se rapporter:

_ Test Stanford-Binet- évalue le développement intellectuel de l’enfant ;

_ essai de Wechsler- évalue les composantes verbales et non verbales de l'intelligence ;

_ Le test du Corbeau- l'intelligence non verbale ;

_ Test d'Eysenck (QI)- définit niveau général développement de l'intelligence.

Lorsqu’on étudie l’intelligence en psychologie, il existe deux approches : les capacités intellectuelles sont innées ou se développent au cours du processus. développement individuel, ainsi que leur version intermédiaire.

Dans le cadre de l'approche opérationnelle, les plus développés modèles factoriels renseignement, sur la base des dispositions suivantes :

L'intelligence est une propriété latente d'une certaine structure mentale qui peut être mesurée ;

L'intelligence en tant que construction psychologique n'est donnée au chercheur qu'à travers diverses manifestations indirectes lors de la résolution de problèmes de différents niveaux de complexité ;

L'ensemble des manifestations comportementales de l'intelligence est toujours plus grand que l'ensemble des propriétés ;

La solution à un problème peut être correcte ou incorrecte ;

Tout problème peut être résolu correctement en un temps infiniment long.

Un corollaire de ces dispositions est le principe selon lequel la difficulté d’une tâche détermine le niveau d’intelligence requis pour la résoudre correctement. Ainsi, l'essence de l'approche de mesure réside dans la procédure et le contenu tâches de test[V.N. Druzhinin, 1999].

Modèle de Ch. Spearman.

À la suite de ses recherches, Spearman a suggéré que le succès de toute activité intellectuelle est déterminé par :

un facteur général, une capacité générale ;

facteur spécifique à une activité donnée.

La réussite des candidats dépend de leur niveau de développement capacité générale(facteur G général) et la capacité spéciale correspondante (facteur S). Le facteur G a été défini par Spearman comme une « énergie mentale » générale, mais il n'a pas proposé de procédure pour la mesurer. Le facteur G influence le succès de toute activité. Selon Spearman, le rôle du facteur G est maximal lors de la résolution de problèmes complexes. problèmes mathématiques et des tâches sur la pensée conceptuelle et est minime lors de l'exécution d'actions sensorimotrices.

Par la suite, Spearman a également identifié le niveau des facteurs de groupe (arithmétique, mécanique, linguistique (verbal)).

Riz. 1 Le modèle d'intelligence de Charles Spearman

Modèle de L. Thurstone

Contrairement à Spearman, Thurstone niait l’existence d’un facteur unique assurant la productivité des actions intellectuelles. Selon ses hypothèses, tout acte intellectuel est le résultat de l’interaction de nombreux facteurs individuels. Il y avait 7 facteurs les plus fréquemment reproduits dans les études de Thurstone. Ce:

"V. Compréhension verbale - testé avec des tâches de compréhension du texte, des analogies verbales, de la pensée conceptuelle, de l'interprétation des proverbes, etc.

W. Maîtrise verbale - mesurée par des tests de recherche de rimes, de nomination de mots appartenant à une certaine catégorie.

N. Facteur numérique - testé avec des tâches pour la rapidité et la précision des calculs arithmétiques.

S. Facteur spatial - divisé en deux sous-facteurs. Le premier détermine le succès et la rapidité de perception des relations spatiales (reconnaissance des formes géométriques), et la seconde est associée à la manipulation mentale de représentations visuelles dans un espace tridimensionnel.

M. Mémoire associative - mesurée par des tests de mémorisation par cœur de paires associatives verbales.

R. Vitesse de perception - déterminée par la perception rapide et précise des détails, des similitudes et des différences dans les images. Les facteurs verbaux et figuratifs sont divisés en facteurs.

I. Le facteur inductif est testé par des tâches pour trouver une règle et compléter une séquence (similaire au test de D. Raven). Identifié avec le moins de précision.

Cependant, comme l’ont montré d’autres études, les facteurs de Thurstone se sont révélés dépendants, c’est-à-dire corrélés entre eux, ce qui confirme l’hypothèse de C. Spearman sur l’existence d’un seul facteur G.

Le modèle de J. Guilford

Guilford, à la suite de la systématisation de ses recherches, a proposé le modèle de « structure de l'intelligence (SI) ». Le modèle est tridimensionnel, selon le schéma : contenu (tâches) - processus mental (opérations) - résultat.

L'opération, selon Guilford, est un processus mental. Il peut s'agir de cognition, de mémoire, de pensée divergente et convergente, d'évaluation.

Les résultats sont la forme sous laquelle le sujet donne la réponse. Il peut s'agir de : éléments, classes, relations, systèmes, types de transformations et conclusions.

Les facteurs de ce modèle sont indépendants et chacun d'eux est formé par une combinaison de catégories de trois dimensions de l'intelligence ; les noms des facteurs sont arbitraires. Facteurs totaux

Selon Guilford, plus de 100 facteurs ont désormais été identifiés.

Le modèle de R.B. Cattell

Cattell à la suite de l'analyse des résultats grande quantité tests, deux facteurs ont été proposés : le facteur « intelligence connectée » et le facteur « intelligence fluide ». L’« intelligence connectée » détermine le degré de maîtrise de la culture de la société à laquelle appartient l’individu. L’intelligence fluide définit les opportunités système nerveux traiter les informations avec rapidité et précision.

Le facteur « intelligence connectée » est diagnostiqué par des tests de vocabulaire, de lecture, en tenant compte des normes sociales, et le facteur « intelligence fluide » par des tests visant à identifier des modèles dans une série de chiffres et de nombres, la quantité de RAM et l'espace. opérations. Ces facteurs, selon Cattell, sont fondamentaux. En plus d'eux, il a identifié trois facteurs partiels supplémentaires : la « visualisation » - comme la capacité de manipuler des images, la « mémoire » - comme la capacité de stocker et de reproduire des informations, et la « vitesse » - comme la capacité de maintenir un taux élevé de réponse.

Le niveau de développement des facteurs partiels est déterminé par l’expérience d’interaction de l’individu avec son environnement.

Par la suite, il a été montré que le facteur d'intelligence « connectée » et le facteur d'intelligence « fluide » sont corrélés et au cours de l'étude il est impossible de séparer « l'intelligence fluide » de « l'intelligence connectée », puisqu'elles se confondent en un seul facteur commun (G - facteur selon Spearman).

Modèles hiérarchiques de l'intelligence par F. Vernon et D. Wexler.

Les facteurs du modèle de Vernon se situent à quatre niveaux. Le premier niveau est occupé par le facteur G (Spearman), sur le second il y a deux facteurs principaux : verbal-éducatif (V : ED) et pratique-technique (K : M). Au troisième sont capacités spéciales(pensée technique, capacité arithmétique, etc.) et le dernier contient des sous-facteurs plus spécifiques.

Le modèle de Vernon se distingue par la présence de seulement trois niveaux. Le premier est l’intelligence générale (selon Spearman), le deuxième concerne les facteurs « de groupe » (intelligence non verbale et verbale) et le troisième concerne les facteurs spécifiques déterminés par la réussite des sous-tests individuels.

Concepts d'intelligence par G. Yu. Eysenck et L. T. Yampolsky

Eysenck est un représentant de l’approche unidimensionnelle du renseignement. Selon Eysenck, trois types de concepts d'intelligence peuvent être distingués : biologique, psychométrique et social. Ces concepts correspondent à trois niveaux structurels intelligence.

L'« intelligence biologique » est associée aux structures cérébrales qui fournissent un comportement significatif. Les méthodes pour la mesurer peuvent être : l'électroencélographie (EEG), la mesure des potentiels évoqués moyens (AEP), la réponse galvanique cutanée (GSR), la mesure du temps de réaction (RT).

« L'intelligence psychométrique » est déterminée par les performances aux tests de QI. Ce succès dépend à la fois de l’intelligence biologique et de facteurs culturels

L'« intelligence sociale » est déterminée par le succès de l'adaptation dans la société.

Selon Eysenck, le niveau biologique est fondamental pour le reste.

Résolvant le problème de la relation entre la vitesse de traitement de l'information et la différenciation cognitive, Eysenck combine le facteur de complexité (en fonction de la réussite de tâches complexes dans un temps limité) et le facteur de vitesse (en fonction de la vitesse d'exécution de tâches simples), puisqu'il y a une corrélation des résultats tests simples, réalisés avec une limite de temps et les mêmes tests sans limite de temps, est proche de un.

Tirant les conclusions des résultats de ses recherches, Eysenck suggère la présence de trois paramètres principaux caractérisant le QI. Il s'agit de la rapidité, de la persistance (en fonction du nombre de tentatives pour résoudre le problème) et du nombre d'erreurs.

Le principal paramètre caractérisant le niveau d’intelligence selon Eysenck est la rapidité de traitement de l’information. Eysenck suggère d'utiliser le temps de réaction lié au choix parmi de nombreuses alternatives comme indicateur. Comme vous pouvez le constater, Eysenck ne parvient pas à échapper aux dimensions vitesse-difficulté. Ainsi, le niveau d’intelligence se caractérise non seulement par la rapidité des processus de pensée, mais également par la capacité d’une personne à travailler avec de nombreuses alternatives. Facteur qui assure le traitement d'informations complexes et détermine la productivité individuelle, V.N. Druzhinin l’appelle une « ressource cognitive individuelle ».

Yampolsky a tenté de résoudre le dilemme de la « complexité » et de la « rapidité ». Ainsi, à la suite du traitement des résultats du test de pensée logique-combinatoire qu'il a créé, trois facteurs ont été identifiés. Ces facteurs caractérisent la productivité de la performance du sujet ce test. Le premier facteur est le facteur temps de décision ; deuxièmement - la justesse de la décision tâches simples; le troisième est le facteur de résolution correcte de problèmes complexes. Les facteurs ne sont pas orthogonaux mais sont liés les uns aux autres. La corrélation du premier facteur avec le second est de 0,202, du deuxième avec le troisième - 0,832, du troisième avec le premier - 0,389.

Yampolsky a proposé le modèle de renseignement suivant :

je - niveau de difficulté ;

Ii - réussite dans la résolution de problèmes du ième niveau de complexité

Fi - l'exactitude de la résolution des problèmes de la ième difficulté ;

F1 - vitesse idéomotrice."

La théorie du développement intellectuel du biologiste et philosophe suisse Jean Piaget couvre la période allant de l'enfance à l'âge adulte. Piaget se concentre sur le développement de la pensée de l’enfant et surtout sur le développement de la pensée logique. Piaget croyait que la pensée d'un adulte diffère de celle d'un enfant principalement par sa plus grande logique.

À différentes époques, Jean Piaget a nommé différents stades du développement intellectuel, mais le plus souvent il y en avait quatre : le stade sensorimoteur, le stade préopératoire, le stade des opérations concrètes et le stade des opérations formelles. L’étape sensorimotrice et préopératoire est une manifestation de la pensée préconceptuelle. A cette époque, les jugements des enfants ne portent que sur un objet précis, quelque chose de visuel et connu de tous, ils sont catégoriques et singuliers : ils ne sont pas reliés par une chaîne logique. L'enfant comprend principalement les jugements par analogie et à travers exemple clair. La caractéristique centrale de la pensée préconceptuelle est l’égocentrisme (à ne pas confondre avec l’égoïsme). L'égocentrisme détermine non seulement une caractéristique de la logique des enfants comme l'insensibilité à la contradiction, mais aussi un certain nombre d'autres : le syncrétisme (la tendance à tout relier à tout), la transduction (le passage du particulier au particulier, en contournant le général), l'incohérence du volume et du contenu.

Dès l’âge de 7 ans environ, l’enfant développe déjà une pensée conceptuelle, dès le stade des opérations concrètes et en se développant au stade des opérations formelles.

Stade sensorimoteur dure de la naissance à 2 ans et est divisé en 6 sous-étapes, au cours desquelles l'enfant démontre systématiquement les caractéristiques et réalisations suivantes : 1) L'enfant a des réflexes inconditionnés et n'est pas capable de penser, de se fixer un objectif et de se distinguer de l'environnement ; 2) Les réflexes se transforment en actions répétitives ; 3) La capacité de reproduire de manière aléatoire, agréable et susciter l'intérêt les résultats de ses propres actions ; 4) La capacité de coordonner des actions visant à prolonger l'impression qui a suscité l'intérêt augmente ; 5) Découvrir de nouvelles façons d'obtenir des résultats intéressants ; 6) L'émergence de la capacité d'imaginer des événements absents sous forme symbolique. Les développements majeurs de cette période incluent la formation de mouvements coordonnés correspondant à la structure matérielle telle que le regroupement, la construction représentationnelle et l'intentionnalité. Un résultat particulièrement visible de cette étape est la construction d'un objet permanent, c'est-à-dire la compréhension de l'existence d'objets indépendants du sujet.

Stade préopératoire typique pour les âges de 2 à 7 ans, avec deux sous-stades. Dans la première sous-étape, la capacité de représentation nouvellement formée est assimilée par les structures sensorimotrices et celles-ci doivent s'y adapter. De plus, l'enfant établit un certain nombre de schémas fonctionnels, de vérités et d'associations liés à environnement: par exemple, comprendre l'identité et certaines dépendances et corrélations. Particularité Les enfants de cet âge sont étonnamment limités dans leur réflexion. Il semble que leurs pensées se concentrent exclusivement sur un aspect de la situation, souvent leur propre point de vue (égocentrisme), et que tous les autres points de vue ou dimensions ne sont pas pris en compte. La pensée pré-opérationnelle, en plus d’être centrée sur un seul aspect le plus saillant d’un événement, ne semble pas suivre les lois de la logique ou de la causalité physique, mais se limite plutôt à des associations par contiguïté. Ainsi, les arguments des enfants pour justifier leurs actions représentent souvent des inventions absurdes ou sont le résultat de leur désir de se justifier à tout prix.

Étape Opérationnelle Spécifique caractérise l'âge de 7 à 12 ans et est divisé en deux sous-stades. A ce stade, les erreurs que l'enfant commet au stade préopératoire sont corrigées, mais elles sont corrigées de différentes manières et pas d'un seul coup. Le sens de la définition d'opération « concrète » incluse dans le nom de cette étape est que la solution opérationnelle des problèmes (c'est-à-dire une décision basée sur des actions mentales réversibles) est prise séparément pour chaque problème et dépend de son contenu. Par exemple, les concepts physiques sont acquis par un enfant dans l'ordre suivant : quantité, longueur et masse, surface, poids, temps et volume.

Étape des opérations formelles survient à l'âge de 12 ans et plus. Le système d'opérations réversibles, de plus en plus coordonné, entre dans la prochaine étape de développement, celle des opérations formelles, qui commence à l'âge de 11-12 ans. La capacité précédemment développée à classer les objets se transforme en capacité de pensée combinatoire : lors de l'analyse d'un événement physique, l'enfant est capable de prendre en compte tous les aspects possibles et de les modifier un à un, comme un expérimentateur qualifié, à la recherche d'une réponse logique. . La capacité de varier - mentalement et hypothétiquement - les aspects d'une situation dans un ordre strictement établi permet à l'enfant d'inventer des objets et des situations qui n'existent pas dans la réalité. Ainsi, la possibilité prime sur la réalité, et la forme est manipulée et considérée indépendamment du contenu, c'est-à-dire pas de la même manière que le ferait un enfant qui en est au stade des opérations concrètes.

Au sein de chaque étape et sous-étape, Piaget distingue souvent trois niveaux : l'échec, la réussite partielle, la réussite. DANS dernières versions Dans sa théorie, Piaget considérait le développement non pas comme mouvement rectiligne d'une étape à l'autre, mais comme un mouvement en spirale, caractérisé par le fait que les diverses formes et différents contenus de pensée caractéristiques du niveau précédent sont sujets à être repensés, restructurés et intégrés, ou unifiés, au niveau suivant, supérieur. Les aspects quantitatifs invariants du problème de transformation des billes d’argile sont appris avant les autres.

La question fondamentale de la théorie de Piaget, à laquelle aucune réponse convaincante n'a jamais été trouvée, reste celle de la nouveauté et de la spontanéité. Comment émerge-t-il d’une structure cognitive totalement absente de toute nouvelle Connaissance – nouvelle connaissance ? Et comment comprendre que les nouvelles connaissances apparues sont nécessairement liées à d’autres connaissances ?

Les autres théories de Piaget, qui complètent sa théorie de base, traitent du développement du jugement moral, du développement perceptuel, du développement des idées et de la mémoire, toutes ces lignes de développement vues du point de vue des limitations imposées par les différents niveaux et conséquences. de notre activité intellectuelle.

Jean Piaget a été l'un des premiers chercheurs à éclaircir la question de savoir comment capacité mentale enfants, Piaget a noté que le progrès des capacités cognitives des enfants passe par plusieurs étapes. Bien que la théorie de Piaget ait joué un rôle très important, les psychologues continuent de développer ses idées. En outre, de nombreux psychologues s’intéressent à la manière dont les enfants acquièrent les compétences intellectuelles très valorisées dans leur culture. En règle générale, les enfants le font sous la direction de « mentors » expérimentés.

Les étapes du développement cognitif selon Piaget

Scène	Caractéristique
1. Sensorimoteur (de la naissance à 2 ans)	Se distingue des objets. Se réalise comme porteur d'action et commence à agir volontairement ; par exemple, tirer sur une ficelle pour faire bouger un jouet ou secouer un hochet pour faire du bruit.
2. Préopératoire (2-7 ans)	Apprend à utiliser la parole et à représenter des objets avec des mots et des images. La pensée est encore égocentrique : a du mal à accepter le point de vue des autres. Classifie les objets selon un critère ; par exemple, regroupe tous les blocs rouges quelle que soit leur forme, ou tous les blocs carrés quelle que soit leur couleur.
3. Opérations spécifiques (7-11 ans)	Peut penser logiquement aux objets et aux événements. Comprend la conservation de la quantité (6 ans), du volume (7 ans) et du poids (9 ans). Classifie les objets selon plusieurs critères et peut les disposer en lignes selon un paramètre, par exemple la taille.
4. Transactions formelles (à partir de 11 ans)	Peut réfléchir logiquement à des déclarations abstraites et tester systématiquement des hypothèses. Commence à s’intéresser aux problèmes hypothétiques et idéologiques et à l’avenir.

Stade sensorimoteur (0-2 ans)

Au cours des deux premières années de la vie, le développement intellectuel d’un enfant se fait principalement au niveau non verbal. L'enfant apprend à coordonner des mouvements ciblés et les informations qui lui sont fournies par ses sens. C'est à cette époque qu'apparaît le concept de permanence de l'objet (la compréhension que la chanson existe toujours, même si elle n'est pas visible). Vers 18 mois, l’enfant commence à suivre activement des yeux les objets qui disparaissent.

À l’âge de 2 ans, un enfant peut prédire où se déplacera un objet derrière l’écran. Par exemple, regarder un train électrique. En général, le développement à ce stade montre que les 1 concepts de l’enfant se stabilisent. Les objets cessent de disparaître et d'apparaître comme par magie, et les sensations confuses et incohérentes de l'enfance sont remplacées par un monde plus régulier et prévisible.

Stade préopératoire (2-7 ans)

Durant la période préopératoire, les enfants commencent à penser symboliquement et à utiliser le langage. Cependant, la pensée d'un enfant est encore très intuitive et il utilise peu de raisonnement et de logique. De plus, l’enfant utilise le langage d’une manière différente. d'une manière compliquée, comme cela peut paraître. Les enfants ont tendance à confondre les mots avec les objets qu’ils représentent. Si un enfant appelle un bloc jouet « voiture » ​​et que vous prenez ce bloc pour fabriquer un « train », l'enfant peut devenir très contrarié. Pour les enfants, le nom d'un objet est en quelque sorte une partie de l'objet, au même titre que sa taille, sa forme et sa couleur.Pendant cette période, l'enfant s'occupe principalement de nommer des objets. Un nom offensant peut offenser un enfant au stade préopératoire tout autant que des coups et des gifles. Prenons par exemple une petite fille qui était en colère contre son frère aîné. Pour se venger d’un adversaire plus fort et plus grand, elle a crié : « Tu es un élastique de culotte ! C'était la pire chose qu'elle pouvait imaginer.

Durant la phase préopératoire, l'enfant est encore assez égocentrique (incapable de comprendre le point de vue des autres - ndlr). Le concept d'égocentrisme nous aide à comprendre pourquoi les enfants semblent parfois désespérément égocentriques ou peu disposés à faire ce qu'on leur dit.

Stade opérationnel spécifique (7-11 ans)

Une étape de développement importante au cours de laquelle l'enfant apprend le concept selon lequel la masse, le poids et le volume restent les mêmes lorsque la forme des objets change. Les enfants apprennent le principe d’invariance lorsqu’ils commencent à comprendre que faire rouler une boule d’argile pour en faire un serpent n’augmentera pas la quantité d’argile. De même, si nous versons le liquide d’un récipient haut et étroit dans une assiette plate, cela ne réduira pas la quantité de liquide. Dans les deux cas, le volume reste constant, même si la forme ou l’apparence change. La quantité initiale de la substance reste inchangée.

Durant la phase opérationnelle concrète, les enfants commencent à appliquer les concepts de temps, d’espace et de nombre. L’enfant peut réfléchir logiquement à des objets ou des situations, des catégories et des principes très spécifiques.

Une autre compétence importante acquise à cette époque est l’utilisation de la réversibilité de la pensée et des opérations mentales. Une conversation avec un garçon de 4 ans à ce stade de développement montre ce qui se passe lorsqu'un enfant manque de réversibilité.

"Vous avez un frère?" "Oui",
"Quel est son prénom?" "Jim".
« Est-ce que Jim a un frère ? "Non".

La réversibilité de la pensée permet aux enfants au stade opérationnel de développement de comprendre que si deux fois quatre égale huit, alors quatre fois deux égale huit également. Les plus jeunes doivent mémoriser chaque opération séparément. Ainsi, un enfant au stade de développement préopératoire peut savoir que neuf fois quatre font 36. Mais il ne comprendra peut-être pas que quatre fois neuf font également 36.

Étape des opérations formelles

Parfois, après l’âge de 11 ans, les enfants commencent à s’éloigner d’objets et d’exemples spécifiques. La réflexion repose davantage sur des principes abstraits (idées symboliques) tels que « démocratie », « honneur » ou « ratio ». Les enfants qui atteignent ce stade réfléchissent à leurs pensées et deviennent moins égocentriques. Les enfants plus âgés et les adolescents apprennent également progressivement à réfléchir à des possibilités hypothétiques (hypothèses, suppositions ou idées).

Par exemple, si vous demandez à un enfant plus jeune : « À votre avis, que se passera-t-il si les gens savent voler ? », l’enfant répondra probablement : « Les gens ne peuvent pas voler ». Les enfants plus âgés sont déjà capables d’imaginer de telles possibilités et de raisonner sur les conséquences.

Au stade des opérations formelles, l'enfant développe les capacités intellectuelles à part entière d'un adulte. Les adolescents plus âgés sont capables de pensée inductive et déductive, ils comprennent les mathématiques, la physique, la philosophie, la psychologie et d'autres sciences abstraites. Ils peuvent apprendre à tester des hypothèses de manière scientifique. Bien entendu, tout le monde n’atteint pas ce niveau de réflexion. De nombreux adultes peuvent également réfléchir de manière formelle sur certains sujets, mais leur réflexion devient concrète si le sujet ne leur est pas familier. Cela implique que la pensée formelle peut être le résultat de la culture et de l’apprentissage plutôt que de la maturation. Quoi qu’il en soit, à la fin de l’adolescence, l’amélioration de l’intelligence repose sur l’acquisition de connaissances, d’expériences et de sagesse, et non sur un changement qualitatif soudain de la pensée.

Les opérations ne s’effectuent pas de manière isolée : étant interconnectées, elles créent des structures à la fois stables et mobiles. La stabilité des structures n'est possible que grâce à l'activité du corps, sa lutte intense contre les forces qui le détruisent.

Le développement par étapes d'un système d'actions mentales - c'est ainsi que Piaget a présenté une image de la conscience.

Dans le même temps, Piaget a d'abord été influencé par Freud, estimant qu'un enfant humain, à sa naissance, est animé par un seul motif - le désir de plaisir - et ne veut rien savoir de la réalité, qui est obligée de compter uniquement avec à cause des demandes des autres. Plus tard, il a reconnu que le point de départ du développement psychique de l’enfant était les actions extérieures réelles de l’enfant (l’intelligence sensorimotrice, c’est-à-dire les éléments de pensée exprimés dans des mouvements régulés par des impressions sensorielles).