تضادها و پارادوکس های ایده توسعه در روانشناسی آشنایی و آشکار بودن واقعیت رشد برای آگاهی معمولی هنگام تلاش برای شروع ساختن یک نظریه خاص (نظریه) توسعه، باعث شکست های منطقی می شود. واقعیت روانی(او

1.2. موضوع و موضوع مورد مطالعه در روانشناسی رشد تمایز بین یک شی و یک موضوع دانش تدوین مجموعه معینی از دانش در مورد دنیای اطراف به عنوان یک رشته علمی مستقل در نقطه شروع خود مبتنی بر ایده یک موضوع خاص است.

3.1. دوران توسعه قبل از انقلاب روانشناسی رشددر روسیه شکل گیری روانشناسی رشد روسی (اواسط دهه 50 - اوایل دهه 70 قرن 19) تدوین موضوع، وظایف و روش های مطالعه رشد روان انسان از اواسط قرن نوزدهم آغاز می شود. در آن زمان در روسیه وجود داشت

3.2. دوره توسعه مارکسیستی عصر داخلی

بازسازی مارکسیستی روانشناسی رشد (1918-1936) پس از سال 1917، روسیه وارد مرحله جدیدی از شوروی شد. توسعه تاریخی. این دوره از توسعه تفکر اجتماعی و بشردوستانه با وابستگی شدید مشخص می شود تحقیق علمیاز سیاسی

3.3. نظریه عمومیرشد ذهنی در روانشناسی شوروی آموزه فرهنگی-تاریخی ماهیت ذهنی نظریه عمومی پذیرفته شده رشد ذهنی در روانشناسی رشد خانگی و در عمل آموزشی، فرهنگی-تاریخی است.

3.4. راه هایی برای ساختن روانشناسی رشد مدرن

جستجو برای موضوع و موضوع روانشناسی رشد تا پایان دهه 80. عبارتی به عنوان "روانشناسی رشد" مدتهاست که در روانشناسی داخلی و جهانی فقط به عنوان یک نام کلی برای مجموعه ای از تحقیقات در زمینه رشد ذهنی استفاده می شود.

بخش دوم مبانی مفهومی روانشناسی رشد انسانی دستورالعمل های روش شناختی برای بخش دوم مقاله تحلیلی در مورد تاریخ و وضعیت فعلیروانشناسی رشد خارجی و داخلی نشان داد که چقدر گسترده است موضوع(توسعه فیزیکی،

فصل 1. معنای فلسفی اصل توسعه در

رویکرد ذهنی در روانشناسی رشد، رویکردهای سیستمی-ساختاری و رویه ای- پویایی تأکید اصلی را بر ساخت ویژه موضوع شناخت دارند. به عنوان یک قاعده، چنین شی از نقطه نظر ویژگی های رسمی آن متمایز می شود - به عنوان یک کل نگر،

ساختار طبقه‌بندی روان‌شناسی رشد انسانی رویکردهای علمی برای درک و توضیح واقعیت روان‌شناختی یک فرد و رشد آن در هستی‌زایی که در بالا مورد بحث قرار گرفت، به‌طور قابل‌توجهی با یکدیگر متفاوت است. هر یک از آنها کلاس خود را از بازنمایی و

مقوله سن در روانشناسی رشد مقوله اصلی علومی که رشد انسان را مطالعه می کنند، مفهوم سن است. L. S. Vygotsky مشکل دوره بندی سن و سن را کلیدی برای همه مسائل عمل اجتماعی می دانست. دوره بندی

اصل - (از لاتین Principium - شروع، اساس) - موقعیت اصلی شروع هر نظریه، آموزش، علم، جهان بینی.

در روانشناسی، اصول روش شناختی متعددی وجود دارد که دارند نفوذ بزرگدر مورد مشکلاتی که حل می کند و روش های مطالعه زندگی معنوی مردم. مهمترین آنها اصول جبر، قوام و توسعه است. اصل رشد، پیشرو در حوزه علم روانشناسی است که پیدایش روان را توصیف می کند. با این حال، قبل از پرداختن به تحلیل نقش و تأثیر اصل رشد، لازم است به طور خلاصه به شرح دو اصل روش شناختی دیگر و جایگاه آنها در روانشناسی بپردازیم.

اصل جبر حاکی از آن است که همه پدیده های ذهنی بر اساس قانون روابط علت و معلولی به هم مرتبط هستند، یعنی. هر چیزی که در روح ما اتفاق می افتد دلیلی دارد که می توان آن را شناسایی و مطالعه کرد و توضیح می دهد که چرا این پیامد خاص به وجود آمده است نه نتیجه دیگری. در روانشناسی، چندین رویکرد برای توضیح ارتباطات در حال ظهور وجود داشت.

در دوران باستان، دانشمندان برای اولین بار شروع به صحبت در مورد جبرگرایی کردند، در مورد وجود یک قانون جهانی، لوگوس، که تعیین می کند چه اتفاقی باید برای انسان بیفتد، برای طبیعت به عنوان یک کل. دموکریتوس، که مفهوم دقیق جبرگرایی را توسعه داد، نوشت که مردم ایده شانس را اختراع کردند تا ناآگاهی از موضوع و ناتوانی در مدیریت را بپوشانند.

بعدها، در قرن هفدهم، دکارت مفهوم جبر مکانیکی را مطرح کرد و استدلال کرد که تمام فرآیندهای روان را می توان بر اساس قوانین مکانیک توضیح داد. اینگونه بود که ایده ماهیت مکانیکی رفتار انسان که از قانون رفلکس پیروی می کند ظاهر شد. جبر مکانیکی تقریباً 200 سال دوام آورد. تأثیر آن را می‌توان در مواضع نظری بنیان‌گذار روان‌شناسی انجمنی، دی. هارتلی نیز مشاهده کرد، که معتقد بود انجمن‌ها در هر دو حلقه کوچک (روان) و بزرگ (رفتار) بر اساس قوانین مکانیک نیوتن شکل می‌گیرند و توسعه می‌یابند. پژواک جبر مکانیکی را می توان حتی در روانشناسی در آغاز قرن بیستم یافت، به عنوان مثال در نظریه انرژی گرایی، که توسط بسیاری از روانشناسان مشهور به رسمیت شناخته شد، و همچنین در برخی از فرضیه های رفتارگرایی، به عنوان مثال در ایده مثبت بودن. تقویت پاسخ را تقویت می کند و تقویت منفی آن را ضعیف می کند.

اما جبر زیست شناختی که با ظهور نظریه تکامل به وجود آمد، تأثیر بیشتری بر رشد روانشناسی داشت. در این نظریه، رشد روان با تمایل به سازگاری تعیین می شود، یعنی. هر چیزی که در روان اتفاق می افتد هدفش است موجود زندهتا حد امکان با شرایطی که در آن زندگی می کند سازگار شود. همین قانون در مورد روان انسان نیز صدق می کرد و تقریباً همه جنبش های روانی این نوع جبرگرایی را به عنوان بدیهیات می پذیرفتند.

آخرین نوع جبر، که می توان آن را روان شناختی نامید، از این واقعیت ناشی می شود که رشد روان توسط یک هدف خاص توضیح داده شده و هدایت می شود. با این حال، بر خلاف درک هدف در دوران باستان، زمانی که آن را نیرویی مفروض بیرونی برای شخص می‌دانستند، در این مورد هدف ذاتی درون محتوای روح، روان یک موجود زنده خاص است و میل آن را تعیین می‌کند. برای ابراز خود و تحقق خود - در ارتباطات، شناخت و فعالیت خلاق. جبر روانی نیز از این واقعیت ناشی می شود که محیط فقط یک وضعیت، یک زیستگاه انسانی نیست، بلکه فرهنگی است که مهمترین دانش و تجربیاتی را که تا حد زیادی فرآیند شکل گیری شخصیت را تغییر می دهد، در خود دارد. بنابراین، فرهنگ یکی از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر رشد روان در نظر گرفته می شود که به درک خود به عنوان حامل ارزش ها و ویژگی های معنوی منحصر به فرد و همچنین به عنوان عضوی از جامعه کمک می کند. علاوه بر این، جبر روانشناختی فرض می کند که فرآیندهای رخ داده در روح می تواند نه تنها در جهت سازگاری با محیط، بلکه در مقاومت در برابر آن باشد - در صورتی که محیط در افشای توانایی های بالقوه یک فرد معین دخالت کند.

اصل نظام مندی انواع اصلی ارتباط بین جنبه های مختلف روان، حوزه های روان را توصیف و توضیح می دهد. او فرض می کند که پدیده های ذهنی فردی به صورت درونی به هم پیوسته اند، یکپارچگی را تشکیل می دهند و در نتیجه ویژگی های جدیدی به دست می آورند. با این حال، مانند مطالعه جبرگرایی، مطالعه روانشناسان در مورد این ارتباطات و ویژگی های آنها سابقه طولانی دارد.

اولین محققین پیوندهایی که بین پدیده های ذهنی وجود دارد، روان را یک موزاییک حسی می دانستند که از چندین عنصر - احساسات، ایده ها و احساسات تشکیل شده است. طبق قوانین خاصی، در درجه اول طبق قوانین انجمن ها، این عناصر با یکدیگر مرتبط هستند. به این نوع پیوند، عنصرگرایی می گفتند.

رویکرد عملکردی، که در آن روان به عنوان مجموعه ای از کارکردهای فردی با هدف اجرای اعمال و فرآیندهای ذهنی مختلف (بینایی، یادگیری و غیره) نشان داده می شد، درست مانند جبر زیست شناختی، در ارتباط با نظریه تکامل ظاهر شد. مطالعات بیولوژیکی نشان داده است که بین مورفولوژی و عملکرد از جمله عملکرد ذهنی ارتباط وجود دارد. بنابراین، ثابت شد که فرآیندهای ذهنی (حافظه، ادراک، و غیره) و اعمال رفتاری را می توان به عنوان بلوک های عملکردی نشان داد. بسته به نوع تعیین، این بلوک ها بر اساس قوانین مکانیک (به عنوان بخش های جداگانه یک ماشین پیچیده) یا طبق قوانین سازگاری بیولوژیکی عمل می کنند و ارگانیسم و ​​محیط را به یک کل واحد پیوند می دهند. با این حال، این اصل توضیح نمی دهد که چگونه، زمانی که عملکرد خاصی معیوب است، آن را جبران می کند، یعنی. چگونه نقص در کار برخی از بخش ها را می توان با کار عادی دیگران جبران کرد (به عنوان مثال، شنوایی ضعیف - ایجاد احساسات لامسه یا ارتعاش).

این دقیقاً همان چیزی است که اصل نظام مندی را توضیح می دهد که روان را به عنوان نشان می دهد سیستم پیچیده، بلوک های منفرد (توابع) که به هم مرتبط هستند. بنابراین، ماهیت سیستمیک روان، فعالیت آن را پیش‌فرض می‌گیرد، زیرا فقط در این صورت است که هم خودتنظیمی و هم جبران، ذاتی روان حتی در این حالت ممکن است. سطوح پایین تررشد ذهنی درک سیستماتیک روان با آگاهی از یکپارچگی آن، ایده "کل نگری" منافاتی ندارد، زیرا هر سیستم ذهنی (در درجه اول، البته روان انسان) منحصر به فرد و یکپارچه است.

اجازه دهید در نهایت به اصل رشد برویم که بیان می کند که روان دائماً در حال تغییر و تکامل است، بنابراین کافی ترین راه برای مطالعه آن مطالعه الگوهای این پیدایش، انواع و مراحل آن است. جای تعجب نیست که یکی از رایج ترین آنهاست روش های روانشناختیبه طور خاص به ژنتیک اشاره دارد.

قبلاً ذکر شد که ایده رشد با نظریه تکامل وارد روانشناسی شد که ثابت می کند روان همراه با محیط تغییر می کند و در خدمت سازگاری بدن با آن است. روانشناس انگلیسی جی اسپنسر اولین کسی بود که مراحل رشد ذهنی را شناسایی کرد. او پیدایش روان را بر اساس این واقعیت که روان انسان است مطالعه کرد بالاترین سطحتوسعه ای که بلافاصله ظاهر نشد، بلکه به تدریج در روند پیچیده شدن شرایط زندگی و فعالیت موجودات زنده ظاهر شد. شکل اولیه زندگی ذهنی، احساس، از تحریک پذیری ایجاد شد، و سپس، از ساده ترین احساسات، اشکال متنوعی از روان پدیدار شد که نشان دهنده سطوح به هم پیوسته شکل گیری آگاهی و رفتار است. همه آنها ابزارهای منحصر به فردی برای بقای ارگانیسم، اشکال خاص سازگاری با محیط هستند.

این شامل:

• آگاهی - رفتار،
• احساس یک رفلکس است
• احساسات - غریزه
• حافظه یک مهارت است
• دلیل - رفتار ارادی.

اسپنسر با صحبت در مورد نقش هر مرحله، بر اهمیت اصلی ذهن تأکید کرد: این ذهن فاقد محدودیت هایی است که در اشکال پایین تر روان وجود دارد و بنابراین بیشترین سازگاری فرد را با محیط تضمین می کند. این ایده در مورد ارتباط روان، عمدتاً عقل، با سازگاری در نیمه اول قرن بیستم برای روانشناسی رشد پیشرو شد.

اصل رشد می گوید که دو راه برای رشد روان وجود دارد - فیلوژنتیک و انتوژنتیک، یعنی. رشد روان در روند شکل گیری نژاد بشر و در زندگی کودک. تحقیقات نشان داده است که این دو نوع توسعه مطابقت خاصی با یکدیگر دارند.

همانطور که روانشناس آمریکایی اس. هال پیشنهاد کرد، این شباهت به این دلیل است که مراحل رشد ذهنی در سلول های عصبی ثابت است و به کودک به ارث می رسد و بنابراین هیچ تغییری در سرعت رشد و توالی مراحل ایجاد نمی شود. ممکن است. نظریه ای که این ارتباط سخت بین فیلو و انتوژنز را برقرار کرد، نظریه بازنویسی نام داشت، یعنی. یک تکرار مختصر در انتوژنز مراحل اصلی رشد فیلوژنتیک

کارهای بعدی ثابت کرد که چنین ارتباط سختی وجود ندارد و توسعه بسته به موقعیت اجتماعی می تواند تسریع یا کند شود و برخی از مراحل ممکن است به طور کلی ناپدید شوند. بنابراین، روند رشد ذهنی غیرخطی است و بستگی دارد محیط اجتماعی، از محیط و تربیت کودک. در عین حال، نمی توان شباهت های یافت شده در تحلیل تطبیقی ​​فرآیندها را نادیده گرفت توسعه شناختی، شکل گیری عزت نفس، خودآگاهی و غیره. در کودکان خردسال و مردمان بدوی

بنابراین، بسیاری از روانشناسان (E. Claparède، P.P. Blonsky، و غیره) که پیدایش روان کودکان را مطالعه کردند، به یک مطابقت منطقی رسیدند، که می توان آن را با این واقعیت توضیح داد که منطق شکل گیری روان، خودسازی آن، در طول تکامل نسل بشر و رشد یک فرد یکسان است.

مهم‌ترین اصل روان‌شناسی رشد، اصل تاریخ‌گرایی است که در آشکار کردن محتوای روان‌شناختی مراحل هستی‌زایی، بررسی ارتباط بین تاریخ کودکی و سایر مراحل رشد با تاریخ جامعه را ضروری می‌سازد. اصل تاریخی روانشناسی رشد نیز خود را در این واقعیت نشان می دهد که چارچوب زمانیو ویژگی های هر عصر ایستا نیست - آنها با عملکرد عوامل اجتماعی-تاریخی، نظم اجتماعی جامعه تعیین می شوند.

اصل عینیت. مهم نیست که چقدر منصف و بی طرف باشیم، نگرش های فردی و فرهنگی ما می تواند موانع جدی برای درک صحیح رفتار انسان ایجاد کند. هر زمان که ما قضاوت می‌کنیم که افراد چه توانایی‌هایی دارند - یا نمی‌توانند - هر زمان که سعی می‌کنیم رفتار مناسب را پیش‌بینی کنیم - به طور خلاصه، وقتی رفتار دیگران را قضاوت می‌کنیم، ارزش‌ها و هنجارهایی را که از طریق آن ایجاد کرده‌ایم وارد قضاوت‌های خود می‌کنیم. تجربه شخصی و اجتماعی شدن در یک فرهنگ خاص. برای ما دشوار است که از قضاوت های ذهنی خود دست برداریم و بر اساس هنجارها، ارزش ها و شرایط زندگی دیگران به آنها نگاه کنیم.

اگر بخواهیم رفتار و رشد انسان را بدون داشتن کوچکترین تصوری از این گونه تنوعات فرهنگی توضیح دهیم، دچار سردرگمی جدی خواهیم شد و نتیجه گیری ما اشتباه خواهد بود.

متأسفانه هرگز نمی توان به عینیت کامل دست یافت. پژوهشگرانی که در زمان‌های مختلف زندگی می‌کنند، به فرهنگ‌های مختلف تعلق دارند یا دیدگاه‌های فلسفی متفاوتی دارند، رفتار انسان را متفاوت توصیف می‌کنند. بنابراین مهم است که کاستی ها و سوگیری های خود را شناسایی کرده و مطالعه را به گونه ای برنامه ریزی کنند که بتوانند خطاها را در ساخت و ساز خود تشخیص دهند.

اصل وحدت شعور و فعالیت بیان می کند که آگاهی و فعالیت در وحدت پیوسته هستند. آگاهی شکل می گیرد پلان داخلیفعالیت انسانی اگر اصل وحدت آگاهی و فعالیت را به عنوان مبنایی در نظر بگیریم، می توانیم توسعه تعدادی از شاخه های روانشناسی را که انواع خاصی از روانشناسی را مطالعه می کنند، ردیابی کنیم. فعالیت انسانی.

اصل ژنتیک در روانشناسی رشد توسط L.S. ویگوتسکی پداگوژی پیوسته به روانشناسی رشد با پرسش هایی در مورد اینکه فرآیند رشد چیست و قوانین اساسی آن چیست، روی آورد. تلاش برای تبیین این فرآیند توسط روانشناسی رشد همواره مشروط به سطح عمومی دانش روانشناختی بوده است. در ابتدا روانشناسی رشد یک علم توصیفی بود که هنوز قادر به آشکار کردن قوانین درونی رشد نبود. به تدریج، روانشناسی و همچنین پزشکی، از علائم به سندرم ها و سپس به یک توضیح علّی واقعی از این فرآیند منتقل شدند. تغییرات در ایده های رشد ذهنی کودک همیشه با توسعه روش های تحقیقاتی جدید همراه بوده است. ال. ویگوتسکی و در ادامه: «... اتکای واقعی به یک روش، درک رابطه آن با روش های دیگر، مشخص کردن نقاط قوت و ضعف آن، درک توجیه اساسی آن و ایجاد نگرش صحیح نسبت به آن، تا حدی به این معناست که یک رویکرد صحیح و علمی برای ارائه بیشتر هر چیزی ایجاد کنید مهمترین مشکلاتروانشناسی رشد در بعد رشد فرهنگی»، تأکید بر این نکته ضروری است که ما به طور خاص در مورد روش صحبت می کنیم، زیرا یک روش شناسی خاص، طبق گفته L.S. ویگوتسکی بسته به محتوای مسئله خاص، ماهیت تحقیق و شخصیت موضوع می تواند اشکال مختلفی داشته باشد.

در دهه های اخیر، روانشناسی رشد هم از نظر محتوا و هم در ارتباطات بین رشته ای تغییر کرده است. از یک طرف بر دیگران تأثیر می گذارد رشته های علمیو از طرف دیگر خودش تحت تأثیر آنها قرار می گیرد و هر چیزی را که محتوای موضوعی او را گسترش می دهد جذب می کند.

زیست شناسی، ژنتیک، فیزیولوژی رشد. این رشته ها در درجه اول برای درک رشد قبل از تولد، و همچنین برای مراحل بعدی آنتوژنز از نقطه نظر پایه های اولیه آن مهم هستند. آنها نقش مهمی در تجزیه و تحلیل قابلیت های انطباقی نوزادان و همچنین رشد عمومی فیزیکی و حرکتی (حرکتی) به ویژه در رابطه با تغییرات بعدی در رفتار و تجربه دارند. در اینجا رشد سیستم عصبی مرکزی، اندام های حسی و غدد درون ریز مورد توجه خاص است. علاوه بر این، اکتشافات زیست شناسی برای درک مسئله «موضوع-محیط» از اهمیت ویژه ای برخوردار است. توضیح شباهت ها و تفاوت ها در رشد افراد مختلف.

اخلاق شناسی. اهمیت اخلاق شناسی یا مطالعه تطبیقی ​​رفتار در سال های اخیر به طور قابل توجهی افزایش یافته است. این نشان می دهد که ریشه های بیولوژیکی رفتار، ارائه اطلاعات در مورد تعامل بین محیط و فرد (به عنوان مثال، مطالعه چاپ). توانایی روش شناختی برای انجام مشاهدات و آزمایشات روی حیوانات و به ویژه در مواردی که رفتار آنها بر روی انسان به دلایل اخلاقی ممنوع است، کم ارزش نیست. قابلیت انتقال یافته های به دست آمده در حیوانات به انسان برای درک رشد انسان بسیار مهم است.

مردم شناسی فرهنگی و قوم شناسی. موضوع مطالعه انسان شناسی و قوم شناسی فرهنگی کلیات فرافرهنگی و تفاوت های بین فرهنگی در رفتار و تجربه است. این رشته‌ها از یک سو این امکان را فراهم می‌آورند که الگوهای شناسایی شده در محیط فرهنگی آمریکایی-اروپایی را در فرهنگ‌های دیگر (مثلاً آسیای شرقی) آزمایش کنند و از سوی دیگر به لطف گسترش محیط فرهنگی، شناسایی تفاوت های بین فرهنگی که مسیر متفاوت فرآیندهای توسعه را تعیین می کند. در سالهای اخیر مطالعه فولکلور (خرده فرهنگ) کودکان اهمیت ویژه ای یافته است.

جامعه شناسی و رشته های اجتماعی. این علوم اهمیت خود را برای روانشناسی رشد هم از طریق مقدمات نظری معین (نظریه نقش، نظریه جامعه پذیری، نظریه های شکل گیری نگرش ها و هنجارها و غیره) و هم از طریق تحلیل فرآیندها به دست می آورند. تعامل اجتماعیدر خانواده، مدرسه، گروه همسالان و همچنین از طریق تحقیق در مورد شرایط اجتماعی-اقتصادی توسعه.

رشته های روانشناسی. علوم چرخه روانشناسی بیشترین ارتباط را با روانشناسی رشد دارد. علومی که تحت نام "روانشناسی عمومی" متحد شده اند به ما امکان می دهند تا فرآیندهای ذهنی انگیزه، احساسات، شناخت، یادگیری و غیره را بهتر درک کنیم. روانشناسی تربیتی روانشناسی رشد را به تمرین آموزشی، فرآیندهای آموزش و پرورش پیوند می دهد. روانشناسی بالینی (پزشکی) به درک رشد کودکان مبتلا به اختلالات جنبه های مختلف روان کمک می کند و با روانشناسی رشد در امتداد خطوط روان درمانی کودک، پیشگیری روانی و بهداشت روان ادغام می شود. روانشناسی در زمینه سازگاری و کاربرد با روانشناسی رشد همراه است تکنیک های تشخیصیدر تحلیل تطبیقی ​​فکری، شخصی و غیره. رشد و تعیین هنجارهای سنی رشد. امکان کشف ارتباط بین روانشناسی رشد و روانشناسی خلاقیت و فرآیندهای اکتشافی (در امتداد خط کودکان با استعداد و پیشرفته) وجود دارد. روانشناسی تفاوت های فردی و ... در سال های اخیر حجم تعامل بین روانشناسی رشد و پاتوروسایکولوژی (الیگوفرنو روانشناسی، روان رنجوری دوران کودکی) و نقص شناسی (کار با کودکان کم شنوایی و کم بینا، کودکان عقب مانده ذهنی و ...) رو به افزایش بوده است. .

می‌توان ادغام روان‌شناسی رشد را با روان‌شناسی، روان‌زبان‌شناسی، روان‌شناسی، قوم‌روان‌شناسی، جمعیت‌شناسی، فلسفه و غیره یافت. کارهای جالبدر روانشناسی رشد، به عنوان یک قاعده، در تقاطع رشته ها انجام می شود.

در طول دوره طولانی وجود خود، روانشناسی رشد، روش های روانشناختی عمومی مشاهده و آزمایش را جذب کرده و آنها را برای مطالعه رشد انسان در سطوح مختلف سنی به کار برده است.

همانطور که می دانیم مشاهده عبارت است از ادراک عمدی، سیستماتیک و هدفمند از رفتار بیرونی یک فرد به منظور تحلیل و توضیح بعدی. در روان‌شناسی رشد، این یکی از اولین و در دسترس‌ترین روش‌ها است، مخصوصاً هنگام مطالعه کودکان در مراحل اولیه رشد، زمانی که گرفتن گزارش شفاهی از آزمودنی‌ها غیرممکن است و انجام هر روش آزمایشی دشوار است. و اگرچه مشاهده روشی ساده به نظر می رسد، اما اگر به درستی سازماندهی شود، جمع آوری حقایق در مورد رفتار طبیعی انسان را ممکن می سازد. هنگام مشاهده، شخص نمی داند که کسی او را تماشا می کند و به طور طبیعی رفتار می کند، به همین دلیل است که مشاهده حقایق حیاتی واقعی را ارائه می دهد. با ثبت رفتار یک پیش دبستانی در بازی، در ارتباطات، یک دانش آموز - در کلاس، یک نوجوان - در میان همسالان، یک بزرگسال - در حوزه حرفه ای و غیره، روانشناس داده هایی را در مورد فرد به عنوان یک شخصیت یکپارچه و در نتیجه دریافت می کند. هوش، حافظه، عواطف، ویژگی های شخصی به صورت مجزا درک نمی شود، بلکه در ارتباط با اعمال، اظهارات و اعمال است. مشاهدات به ما امکان می دهد تا به طور سیستماتیک روان یک فرد در حال رشد را تجزیه و تحلیل کنیم.

محدودیت های استفاده از روش مشاهده به دلایل متعددی است. اولاً، طبیعی بودن و وحدت فرآیندهای اجتماعی، جسمی، فیزیولوژیکی و روانی در رفتار انسان، درک هر یک از آنها را به طور جداگانه دشوار می کند و مانع از شناسایی اصلی، ضروری می شود. ثانیاً، مشاهده مداخله محقق را محدود می‌کند و به او اجازه نمی‌دهد توانایی کودک را برای انجام کاری بهتر، سریع‌تر و موفقیت‌آمیزتر از او ایجاد کند. در مشاهده، خود روانشناس نباید باعث پدیده ای شود که می خواهد مطالعه کند. ثالثاً، در هنگام مشاهده، اطمینان از تکرار همان واقعیت بدون تغییر غیرممکن است. چهارم، مشاهده فقط امکان ثبت تظاهرات ذهنی را فراهم می کند، اما نه شکل دادن. در روانشناسی کودک، موضوع از آنجایی که روانشناس باید داده های مشاهده را به صورت مکتوب ثبت کند، پیچیده تر می شود، زیرا دوربین ها، ضبط صوت و هر وسیله ای بر طبیعی بودن رفتار کودک تأثیر می گذارد، بنابراین تجزیه و تحلیل و تعمیم داده ها دشوار است. به همین دلیل است که یک موضوع جداگانه در مورد نیاز به توسعه و استفاده از تجهیزات پنهان مانند آینه معروف Gesell مطرح می شود. در اینجا، یک اشکال جدی روش مشاهده به وضوح آشکار می شود - غلبه بر ذهنیت دشوار است. از آنجایی که در روانشناسی خود مشاهده مورد مطالعه قرار می گیرد، مشخص شده است که تا حد زیادی به شخصیت مشاهده گر، ویژگی های روانشناختی فردی، نگرش و نگرش او نسبت به مشاهده شده و همچنین به مشاهده و توجه او بستگی دارد. برای اطمینان بیشتر و پایدارتر کردن نتایج مشاهدات، لازم است از یک محقق، بلکه از چندین محقق برای مشاهده یک واقعیت استفاده شود که کارایی روش را کاهش می دهد. در نهایت، پنجم، مشاهده هرگز نمی تواند یک واقعیت واحد باشد، بلکه باید به طور سیستماتیک، با تکرارپذیری و نمونه زیادی از موضوعات انجام شود.

بنابراین، مشاهدات طولی (طولی) وجود دارد که امکان مشاهده یک (یا چند) موضوع را برای مدت طولانی ممکن می‌سازد (از این نظر، مشاهدات A. Gesell از 165 کودک بالای 12 سال بی‌سابقه است). یادداشت های روزانه والدین، که رشد روزانه یک کودک را ثبت می کنند، ارزش مشابهی دارند، و خاطرات تاریخی، خاطرات و داستان ها به ما امکان می دهد نگرش نسبت به کودکان در سنین مختلف را در مراحل مختلف تاریخی بهتر درک کنیم.

یک نوع مشاهده، مشاهده خود به شکل گزارش شفاهی از آنچه که یک فرد می بیند، احساس می کند، تجربه می کند و انجام می دهد - بهتر است فقط در مورد افرادی به کار رود که از قبل قادر به تجزیه و تحلیل دنیای درونی خود، درک تجربیات خود، و اقدامات آنها را ارزیابی کنید یکی دیگر از گزینه های مشاهده است تحلیل روانشناختیمحصولات فعالیت، با موفقیت در تمام سطوح سنی استفاده می شود. در این مورد، این روند فعالیت نیست که مورد مطالعه قرار می گیرد، بلکه نتیجه آن است (نقاشی ها و کاردستی های کودکان، خاطرات و اشعار نوجوانان، دست نوشته ها، طرح ها، آثار هنری بزرگسالان و غیره). روانشناسان اغلب از روش تعمیم خصوصیات مستقل به دست آمده از مشاهده یک فرد در فعالیت های مختلف استفاده می کنند.

در اغلب موارد، مشاهده بخشی جدایی ناپذیر از تحقیقات روانشناختی تجربی است. به ویژه، این می تواند در قالب یک روش بیوگرافی انجام شود. به عنوان یک روش مستقل، مشاهده ارزش خاصی ندارد، به استثنای موارد نادر استفاده از آن در رابطه با نوزادان و کودکان خردسال که صحبت نمی کنند.

بیش از 100 سال است که روش‌های تجربی در روان‌شناسی مورد استفاده قرار می‌گیرد که شامل مداخله فعال محقق در فعالیت آزمودنی است تا شرایطی را ایجاد کند که در آن واقعیت روان‌شناختی مورد نظر آشکار شود. به شما یادآوری می کنم که اولین روش های آزمایشی به طور خاص برای کودکان ایجاد شد.

آزمایش در 4 ویژگی با مشاهده متفاوت است:

1. در یک آزمایش، خود محقق باعث پدیده ای می شود که در حال مطالعه است و مشاهده گر نمی تواند فعالانه در موقعیت های مشاهده شده مداخله کند.
2. آزمایشگر می تواند متفاوت باشد، شرایط وقوع و تجلی فرآیند مورد مطالعه را تغییر دهد.
3. در یک آزمایش، می توان به طور متناوب شرایط فردی (متغیرها) را به منظور ایجاد ارتباطات طبیعی که فرآیند مورد مطالعه را تعیین می کند، حذف کرد.
4. این آزمایش همچنین به شما امکان می دهد تا نسبت کمی شرایط را تغییر دهید و پردازش ریاضی داده های به دست آمده در مطالعه را امکان پذیر می کند.

در روانشناسی رشد، هر دو نوع آزمایش سنتی با موفقیت مورد استفاده قرار می گیرند - طبیعی و آزمایشگاهی، و بیشتر مطالعات رشدی شامل شکل تأسیس و شکل دهنده آزمایش است. در آزمایش تعیین‌کننده، ویژگی‌های روان‌شناختی خاصی و سطوح رشد کیفیت یا ویژگی ذهنی مربوطه آشکار می‌شود. با این وجود، آزمایش تکوینی (که می تواند جنبه آموزشی یا آموزشی داشته باشد) اهمیت بیشتری در روانشناسی رشد پیدا می کند. یک آزمایش تکوینی شامل تأثیر هدفمند بر موضوع به منظور ایجاد و توسعه کیفیت ها و مهارت های خاص است. در واقع، این یک روش رشدی در شرایط یک فرآیند آموزشی تجربی ایجاد شده است. به یک معنا، مشکلات مشابه در آموزش هایی که برای کودکان در سنین مختلف اقتباس شده یا به طور خاص توسعه داده شده است (به عنوان مثال، آموزش رشد شخصی برای نوجوانان، آموزش ارتباط برای دانش آموزان مدرسه، روان-ژیمناستیک برای کودکان پیش دبستانی و غیره) و سیستم های اصلاحی حل می شود. .

انواع روش های تجربی عینی روانشناسی شامل روش دوقلو، جامعه سنجی، تجزیه و تحلیل نتایج عملکرد، مدل سازی، پرسش و آزمایش (به منظور تشخیص یا پیش آگهی) است.

اکثر روش های ذکر شده پژوهشی هستند. آنها به ما اجازه می دهند در نتیجه چیز جدیدی به دست آوریم (واقعیت ها، الگوها، مکانیسم های فرآیندهای ذهنی). اما گاهی اوقات در روانشناسی لازم است برخی از پارامترهای شخصیت، فعالیت انسانی با برخی استانداردها، هنجارهای موجود مقایسه شود. هدف از آزمون دنبال می شود. سپس ما در مورد تشخیص صحبت می کنیم، که در آن آزمایش به طور گسترده ای مورد استفاده قرار می گیرد - یک آزمایش کوتاه، استاندارد، معمولاً با زمان محدود، که برای ایجاد تفاوت های فردی در مقادیر مورد مقایسه طراحی شده است.

مزایای روش تجربیبی شک هستند. این به روانشناس اجازه می دهد:

1. منتظر نباشید تا ویژگی مورد مطالعه خود را در فعالیت موضوع نشان دهد، بلکه شرایط را برای تجلی حداکثری آن ایجاد کنید.
2. آزمایش را به تعداد دفعات لازم تکرار کنید (برای این، اشکال مختلفی از یک آزمایش وجود دارد، به عنوان مثال، چندین شکل از 16-PF Cattell، اشکال A-B-C از Eysenck و غیره).
3. ویژگی شناسایی شده را می توان در کودکان مختلف در شرایط یکسان و در یک کودک در شرایط مختلف اندازه گیری کرد، که قابلیت اطمینان داده های به دست آمده را افزایش می دهد.
4. این آزمایش از نظر استانداردسازی مواد به دست آمده و محاسبه کمی آنها راحت تر است.

با این حال، آزمایش تعدادی از معایب نیز دارد:

1. هر آزمایشی همیشه به مجموعه خاصی از اقدامات، وظایف، پاسخ ها محدود می شود و بنابراین هرگز به تعمیم های گسترده از نظر یک ایده کل نگر از یک فرد در حال توسعه منجر نمی شود.
2. یک آزمایش همیشه فقط یک عکس فوری از فعالیت و شخصیت کودک در یک لحظه خاص است، بنابراین نیاز به تکرار اجباری دارد.

علاوه بر اصول، شکل‌گیری روان‌شناسی رشد متاثر از شکل‌گیری نظام طبقه‌بندی آن، یعنی. آن مسائل ثابت (نامتغیر) که موضوع و محتوای آن را تشکیل می دهند.

در حال حاضر، چند دسته اصلی از علم روانشناسی وجود دارد: انگیزه، تصویر، فعالیت، شخصیت، ارتباطات، تجربه. باید تاکید کرد که این مقولات در همه حوزه های روانشناسی از جمله روانشناسی رشد مشترک است. به طور طبیعی، در مناطق مختلفو در مکاتب مختلف این مقولات معانی متفاوتی داشتند، اما همیشه به هر نحوی در مفاهیم روانشناختی حضور داشتند.

روانشناسی رشد ابتدا به بررسی پیدایش و پویایی شکل گیری یک تصویر، انگیزه و فعالیت در کودکان و در میان مردمان مختلف می پردازد. بنابراین، برجسته شوید طرف های مختلفرشد ذهنی - رشد شخصیت، هوش، توسعه اجتماعی، که مراحل و الگوهای خاص خود را دارند که موضوع تحقیق بسیاری از روانشناسان مشهور - V. Stern, J. Piaget, L.S. ویگوتسکی، P.P. بلونسکی و دیگران.

یکی از اولین مواردی که در روانشناسی ظاهر شد، مقوله تصویر بود که در مطالعه شناخت پیشرو شد. حتی در دوران باستان، دانشمندان چگونگی شکل گیری تصویر یک فرد از جهان را مطالعه کردند. متعاقباً تمرکز روانشناسان بر روی خودانگاره، محتوا و ساختار آن بود. اگر در اولین نظریه های روانشناختی، خودانگاره در درجه اول به عنوان یکی از حوزه های آگاهی در نظر گرفته می شد، پس در علم مدرن"I-Image" به یکی از مفاهیم پیشرو در روانشناسی شخصیت تبدیل شده است.

تصویر یک شی توسط بسیاری از دانشمندان به عنوان سیگنالی در نظر گرفته شد که بر اساس آن یک رفلکس و رفتار انسانی ایجاد می شود و شروع به کار می کند. با مطالعه روند شکل گیری ایده ها در مورد واقعیت اطراف، I.M. سچنوف به این نتیجه رسید که تصویر ارتباط نزدیکی با حرکت دارد و فعالیت انسان را تنظیم می کند. او استدلال کرد که رشد ذهنی از طریق درونی سازی رخ می دهد - انتقال تصاویر و اعمال بیرونی به درونی، که به تدریج فرو می ریزد و خودکار می شود، کیفیت های ذهنی یک فرد را تشکیل می دهد. بنابراین، فکر درونی کردن روابط بین اشیاء است و عزت نفس درونی کردن هنجارهای رفتار است.

تصویر به عنوان مبنای حسی اندیشه، فرضی تزلزل ناپذیر برای دانشمندانی بود که روان را موزاییک حسی متشکل از احساسات و ایده ها می دانستند. ماهیت زشت تفکر در آغاز قرن بیستم تبدیل شد. یکی از مهمترین اکتشافات مکتب وورزبورگ. تصویر به عنوان اساس ادراک، که دارای ویژگی کل نگر و سیستمی است، به مقوله پیشرو در روانشناسی گشتالت تبدیل شده است.

با توجه به پیدایش گشتالت ها، دانشمندان به این نتیجه رسیدند که عناصر میدان بسته به روابطی مانند مجاورت، شباهت، بسته بودن و تقارن در یک ساختار ترکیب می شوند. یک سری عوامل دیگر وجود دارد که کمال و پایداری یک شکل یا تداعی ساختاری به آنها بستگی دارد - ریتم در ساخت ردیف ها، اشتراک نور و رنگ و غیره. عمل همه این عوامل تابع یک قانون اساسی است که ورتایمر آن را قانون بارداری نامیده است (قانون شکل "خوب") که به عنوان تمایل (حتی در سطح فرآیندهای الکتروشیمیایی قشر مغز) به سمت تعبیر می شود. اشکال ساده و واضح، حالت های بی عارضه و پایدار.

با مطالعه روند توسعه تصاویر، دانشمندان متوجه شدند که ویژگی های اساسی ادراک: ثبات، صحت، معنی دار بودن به تدریج و با بلوغ گشتالت ها ظاهر می شود. این داده ها روانشناسان گشتالت را به این نتیجه رساند که فرآیند ذهنی پیشرو، که در واقع سطح رشد روان کودک را تعیین می کند، ادراک است. دانشمندان ثابت کرده اند که رفتار و درک او از موقعیت به نحوه درک کودک از جهان بستگی دارد.

مطالعات توسعه ادراک در کودکان، که در آزمایشگاه کوفکا انجام شد، نشان داد که کودک با مجموعه ای از تصاویر مبهم و نه چندان مناسب متولد می شود. دنیای بیرون. به تدریج این تصاویر متمایز می شوند و دقیق تر می شوند. بنابراین، کودکان در بدو تولد تصویر مبهمی از شخص دارند که گشتالت آن شامل صدا، صورت، مو و حرکات مشخص او می شود. از همین رو بچه کوچک(یک تا دو ماهگی) ممکن است حتی یک بزرگسال نزدیک را نشناسد اگر ناگهان مدل موهای خود را تغییر دهد یا لباس های معمول خود را با لباس های کاملاً ناآشنا جایگزین کند. با این حال، در پایان نیمه اول سال، این تصویر مبهم تکه تکه می شود و به مجموعه ای از تصاویر واضح تبدیل می شود: تصویر یک چهره، که در آن چشم ها، دهان و مو به عنوان گشتالت های جداگانه خودنمایی می کنند. تصاویر صدا، بدن و غیره

تحقیقات کوفکا نشان داده است که درک رنگ نیز توسعه می یابد. در ابتدا، کودکان محیط اطراف خود را فقط رنگی یا بی رنگ می بینند، بدون اینکه رنگ ها را متمایز کنند. در این مورد، رنگ نشده به عنوان پس زمینه، و رنگ شده - به عنوان یک شکل درک می شود. به تدریج، آنچه رنگ می شود به گرم و سرد تقسیم می شود و در محیط، کودکان از قبل چندین مجموعه "شکل - پس زمینه" را تشخیص می دهند. این گرم بدون رنگ، سرد بدون رنگ است که به عنوان چندین تصویر مختلف درک می شوند. به عنوان مثال: رنگی سرد (پس زمینه) - رنگی گرم (شکل) یا رنگی گرم (پس زمینه) - رنگی سرد (شکل). بنابراین، گشتالت واحد سابق به چهار تبدیل می شود که رنگ را با دقت بیشتری منعکس می کند. با گذشت زمان، این تصاویر نیز تکه تکه می شوند، زیرا چندین رنگ در گرم و سرد خودنمایی می کنند. این فرآیند در مدت زمان طولانی اتفاق می افتد تا در نهایت، کودک شروع به درک صحیح همه رنگ ها کند. بر اساس این داده‌های تجربی، کوفکا به این نتیجه رسید که ترکیب شکل و پس‌زمینه‌ای که یک شی معین در مقابل آن نشان داده می‌شود، نقش مهمی در توسعه ادراک دارد.

او استدلال کرد که توسعه بینایی رنگ بر اساس تضاد در درک ترکیب شکل-زمین است و یکی از قوانین ادراک را که ترانسدوشن نامیده می شود، فرموله کرد. این قانون بیان می کرد که کودکان رنگ ها را خودشان درک نمی کنند، بلکه روابطشان را درک می کنند. بنابراین، در آزمایش کوفکا، از کودکان خواسته شد تا یک تکه آب نبات را پیدا کنند که در یکی از دو فنجان پوشیده شده با مقوای رنگی قرار داشت. آب نبات همیشه در یک فنجان قرار داشت که با مقوای خاکستری تیره پوشانده شده بود، در حالی که هرگز آب نباتی زیر مقوای سیاه وجود نداشت. در آزمایش کنترل، کودکان مجبور بودند بین یک درپوش سیاه و خاکستری تیره، همانطور که قبلاً عادت داشتند، بین یک درپوش خاکستری تیره و خاکستری روشن یکی را انتخاب کنند. اگر آنها رنگ خالص را درک می کردند، درپوش خاکستری تیره معمولی را انتخاب می کردند، اما کودکان خاکستری روشن را انتخاب کردند، زیرا آنها توسط رنگ خالص هدایت نمی شدند، بلکه با رابطه رنگ ها هدایت می شدند و سایه روشن تر را انتخاب می کردند. آزمایش مشابهی با حیوانات (مرغ ها) انجام شد که آنها نیز فقط ترکیبی از رنگ ها را درک کردند و نه خود رنگ را.

یکی دیگر از نمایندگان این مدرسه، G. Volkelt، توسعه تصاویر را در کودکان مطالعه کرد. او توجه خاصی به مطالعه نقاشی کودکان داشت. آزمایشات او در مورد مطالعه ترسیم اشکال هندسی توسط کودکان در سنین مختلف بسیار جالب توجه است. بنابراین، کودکان چهار تا پنج ساله یک مخروط را به صورت دایره و مثلثی که در کنار یکدیگر قرار گرفته اند به تصویر می کشیدند. ولکلت این را با این واقعیت توضیح داد که آنها هنوز تصویری مناسب با این شکل ندارند و بنابراین در نقاشی از دو گشتالت مشابه استفاده می کنند. با گذشت زمان، ادغام و شفاف سازی گشتالت ها اتفاق می افتد، به همین دلیل کودکان شروع به ترسیم نه تنها چهره های مسطح، بلکه سه بعدی می کنند. Volkelt همچنین یک تجزیه و تحلیل مقایسه ای از نقاشی های آن دسته از اشیایی که کودکان می دیدند و آنهایی که آنها نمی دیدند، اما فقط احساس می کردند، انجام داد. معلوم شد که وقتی بچه‌ها مثلاً یک کاکتوس را با روسری پوشانده احساس می‌کردند، فقط خارها را می‌کشیدند و احساس کلی خود را نسبت به شیء منتقل می‌کردند و نه شکل آن را. همان‌طور که روان‌شناسان گشتالت ثابت کردند، آنچه اتفاق افتاد، درک تصویری کل‌نگر از یک شی، شکل «خوب» آن، و سپس «روشن‌افزایی» و تمایز بود. این مطالعات توسط روانشناسان گشتالت برای کارهای خانگی در مورد مطالعه ادراک بصری اهمیت زیادی داشت و روانشناسان این مکتب (A.V. Zaporozhets، L.A. Wenger) را به این ایده سوق داد که تصاویر خاصی وجود دارد - استانداردهای حسی که زیربنای ادراک و تشخیص اشیاء هستند.

دبلیو کوهلر استدلال کرد که همان گذار از درک وضعیت کلی به تمایز آن در رشد فکری رخ می دهد. وی در تبیین پدیده بینش نشان داد در لحظه ای که به پدیده ها از زاویه دیگری نگریسته می شود، کارکرد جدیدی پیدا می کند. ترکیب اشیاء در ترکیبات جدید مرتبط با کارکردهای جدید آنها منجر به شکل گیری گشتالت جدیدی می شود که آگاهی از آن جوهر تفکر است. کوهلر این فرآیند را «تجدید ساختار گشتالت» نامید و معتقد بود که چنین بازسازی فوراً اتفاق می‌افتد و به تجربه گذشته سوژه بستگی ندارد، بلکه فقط به نحوه چیدمان اشیاء در میدان بستگی دارد. این "تجدید ساختار" است که در لحظه بینش رخ می دهد.

کوهلر با اثبات جهانی بودن مکانیسم حل مسئله که کشف کرد، یک سری آزمایش برای مطالعه فرآیند تفکر در کودکان انجام داد. او برای کودکان خلق کرد موقعیت های مشکل ساز; برای مثال، از آنها خواسته شد تا یک ماشین تحریر که در بالای کابینت قرار داشت، تهیه کنند. برای این کار لازم بود استفاده شود آیتم های مختلف- نردبان، جعبه یا صندلی. معلوم شد که اگر یک راه پله در اتاق وجود داشت، بچه ها به سرعت مشکل پیشنهادی را حل کردند. فهمیدن نحوه استفاده از جعبه دشوارتر بود، اما بیشترین مشکل به دلیل گزینه ای بود که هیچ چیز دیگری در اتاق به جز یک صندلی وجود نداشت، که باید از میز دور می شد و به عنوان پایه استفاده می شد. کوهلر این نتایج را با این واقعیت توضیح داد که نردبان از همان ابتدا از نظر عملکردی به عنوان یک شی که به رسیدن به چیزی در بالا کمک می کند شناخته می شود. بنابراین گنجاندن آن در گشتالت با کمد هیچ مشکلی برای کودک ایجاد نمی کند. گنجاندن جعبه قبلاً نیاز به بازآرایی دارد، زیرا می توان آن را در چندین عملکرد تحقق بخشید. در مورد صندلی، کودک نه به خودی خود از آن آگاه است، بلکه قبلاً در گشتالت دیگری گنجانده شده است - با میز که با آن به عنوان یک کل به کودک ظاهر می شود. بنابراین، برای حل این مشکل، کودکان باید ابتدا تصویر یکپارچه قبلی (میز - صندلی) را به دو قسمت تقسیم کنند و سپس صندلی را به کابینت متصل کنند. عکس جدید، به نقش عملکردی جدید خود پی برد. به همین دلیل است که این گزینه سخت ترین حل است.

این آزمایش‌ها، که جهانی بودن بینش را اثبات می‌کنند، از دیدگاه کوهلر، جهت کلی رشد ذهنی و نقش یادگیری در این فرآیند را آشکار کردند. اثبات موضع اصلی این مکتب که رشد ذهنی با افزایش تعداد گشتالت ها و تمایز آنها همراه است، یعنی. او با گذار از درک وضعیت کلی به تمایز آن و شکل‌گیری گشتالت جدید و مناسب‌تر برای موقعیت، شرایطی را که به این گذار کمک می‌کند، آشکار کرد. کوهلر معتقد بود چنین رشدی هم به طور ناگهانی و هم در فرآیند یادگیری رخ می دهد که به آموزش نیز منجر می شود. ساختار جدیدو در نتیجه به درک و آگاهی متفاوت از وضعیت. تحت شرایط خاصی، یادگیری می تواند به رشد تفکر کمک کند، و این با سازماندهی فعالیت جستجوی کودک مانند آزمون و خطا همراه نیست، بلکه با ایجاد شرایط مساعد برای بینش مرتبط است. بنابراین، آزمایش‌های کوهلر، ماهیت آنی و نه بسط زمان، ماهیت تفکر را که مبتنی بر بینش است، به اثبات رساند. کمی بعد، K. Bühler که به نتیجه ای مشابه رسید، این پدیده را "تجربه آها" نامید و بر ناگهانی و آنی بودن آن تاکید کرد. Wertheimer که این فرآیند را مطالعه کرد، به نتایج مشابهی در مورد نقش بینش در بازسازی تصاویر قبلی هنگام حل مشکلات رسید. تفکر خلاقانهدر کودکان و بزرگسالان.

کار بر روی پیدایش ادراک و تفکر در روانشناسی گشتالت، رابطه بین تصاویر حسی و ذهنی را نشان داد. بررسی این ارتباط و همچنین ترکیب تصویر ذهنی و کلمه، یکی از مهمترین وظایف روانشناسی بوده و هست. همین بس که دانشمندان بزرگی چون A.A. پوتبنیا، ال.اس. ویگوتسکی، جی. پیاژه، دی. برونر و دیگران مهمترین آثار خود را به مطالعه این مشکل خاص اختصاص دادند.

تصاویر حسی و ذهنی هر دو در محتوای آگاهی گنجانده شده اند، بنابراین کلیت آنها را می توان نوعی شبیه به مقوله فلسفی "آگاهی" در نظر گرفت. با این حال، برای روانشناسی، مسئله میزان آگاهی از تصاویر نیز مهم است، زیرا ناخودآگاه و ناخودآگاه نقش مهمی کمتر از آگاهی ندارند.

جی پیاژه، با صحبت در مورد پیدایش تصاویر دنیای اطراف، به این نتیجه رسید که رشد ذهنی با درونی سازی همراه است، از اولین بار. عملیات ذهنی- خارجی، حسی حرکتی - متعاقباً به سطح داخلی حرکت می کند و به عملیات منطقی و در واقع ذهنی تبدیل می شود. او همچنین ویژگی اصلی این عملیات را - برگشت پذیری آنها - توصیف کرد. پیاژه در توصیف مفهوم برگشت پذیری به عنوان مثال از عملیات حسابی - جمع و تفریق، ضرب و تقسیم که هم از چپ به راست و هم از راست به چپ قابل خواندن است اشاره کرد.

مطالعه روند توسعه تصاویر دی. برونر را به این نتیجه رساند که ادراک انتخابی است و تحت تأثیر انگیزه ها، اهداف، نگرش ها یا مکانیسم های دفاعی درونی می تواند تحریف شود. بنابراین، هر چه کودکان ارزش بیشتری برای اشیاء خاص قائل شوند، ارزش آنها بیشتر به نظر می رسد. کمیت فیزیکی. او همچنین نشان داد که در شرایط سرخوردگی حتی کلمات خنثیاغلب توسط کودکان به عنوان هشدار دهنده و تهدید آمیز درک می شوند، از این رو رفتار پرخاشگرانه نامناسب آنها در چنین مواردی است. برونر بر اساس این مطالعات، با تاکید بر وابستگی ادراک به تجربیات اجتماعی کودکان، اصطلاح ادراک اجتماعی را ابداع کرد.

برونر با تجزیه و تحلیل ساختار ادراک، سه مؤلفه را در آن شناسایی کرد: ایده هایی درباره جهان اطراف ما به صورت کنش، در قالب تصاویر و در قالب کلمات (شکل زبانی). از منظر نظریه فرضیه های ادراکی که او ایجاد کرد، همه فرآیندهای شناختی فرآیندهای طبقه بندی هستند، یعنی. اشیاء دنیای اطراف بر اساس قوانین انجمن (مقوله) آموخته شده توسط کودکان با یکدیگر ترکیب می شوند. هنگام ترکیب، فرضیه هایی به طور پیوسته در مورد اینکه چه کیفیت هایی به عنوان مبنای ترکیب این موارد است و اینکه آیا همه این موارد دارای این کیفیت هستند یا خیر، مطرح می شود. بنابراین، تسلط بر تفکر مفهومی زمانی اتفاق می‌افتد که یاد می‌گیریم کدام ویژگی‌های محیط برای گروه‌بندی اشیاء به کلاس‌های خاص مهم‌تر هستند.

مشکل دیگری که برای روانشناسی رشد بسیار قابل توجه است، مطالعه پیدایش فعالیت است. در مورد مقوله فعالیت، لازم به یادآوری است که روانشناسی هم فعالیت بیرونی (رفتار) و هم فعالیت درونی، در درجه اول ذهنی را در نظر می گیرد. در اولین مراحل توسعه روانشناسی، دانشمندان این موضع را که رفتار یکسان است، زیر سوال نمی بردند مفهوم روانشناختیمثل فکر کردن با این حال، با گذشت زمان، روانشناسان، همانطور که در بالا ذکر شد، شروع به شناسایی روان تنها با آگاهی کردند و تمام مظاهر بیرونی فعالیت را از محدوده خود ذهن خارج کردند. تحقیقات روانشناختی تنها برای مطالعه فعالیت های درونی و ذهنی باقی مانده است که مانع از توسعه روش های عینی برای مطالعه روان و روانشناسی تجربی می شود.

در اواسط قرن گذشته، روانشناس انگلیسی G. Spencer برای اولین بار بیان کرد که موضوع روانشناسی، ارتباط بین درونی و بیرونی است، یعنی. بین آگاهی و رفتار بنابراین، نه تنها موقعیت منحصر به فرد روانشناسی ثبت شد، بلکه وضعیت فعالیت بیرونی به عنوان یک مقوله روانشناختی نیز مشروعیت یافت. در روانشناسی مدرن، چندین مکتب وجود دارد که مقوله فعالیت را پیشرو می دانند - اینها رفتارگرایی و روانشناسی خانگی، که در آن نظریه فعالیت جایگاه مرکزی را اشغال می کند. مطالعه فعالیت‌های درونی و بیرونی، روابط و انتقال‌های متقابل آنها یکی از مشکلات اصلی روان‌شناسی رشد است.

مطالعه تجربی شرایطی که باعث ترویج یا ممانعت از شکل گیری انواع جدید فعالیت ها می شود. شکل‌گیری ارتباط بین محرک‌ها و واکنش‌ها کانون توجه E. Thorndike بود که در خاستگاه‌های جنبش رفتارگرایی قرار داشت. او "جعبه های مشکل" ویژه ای را اختراع کرد که دستگاه های آزمایشی با درجات مختلف پیچیدگی بودند. حیوانی که در چنین جعبه ای قرار می گیرد باید بر موانع مختلف غلبه می کرد و به طور مستقل راهی برای خروج پیدا می کرد. آزمایش‌ها عمدتاً روی گربه‌ها، کمتر بر روی سگ‌ها و میمون‌های پایین‌تر انجام شد. بعدها وسایل مخصوصی برای کودکان طراحی شد. حیوانی که در یک جعبه قرار می‌گیرد می‌تواند آن را ترک کند و فقط با فعال کردن یک وسیله خاص - با فشار دادن فنر یا کشیدن یک حلقه، غذا دریافت کند.

رفتار حیوانات هم همینطور بود. آنها حرکات تصادفی زیادی انجام دادند - عجله در جهات مختلف، خاراندن جعبه، گاز گرفتن و غیره، تا زمانی که یکی از حرکات به طور تصادفی موفق شد. با آزمایش‌های بعدی، تعداد حرکات بی‌فایده کاهش یافت، حیوان به زمان کمتر و کمتری برای یافتن راهی نیاز داشت تا اینکه بدون خطا شروع به عمل کرد. پیشرفت آزمایش ها و نتایج به صورت گرافیکی به صورت منحنی به تصویر کشیده شد که در آن نمونه های مکرر روی محور ابسیسا و زمان صرف شده (بر حسب دقیقه) روی محور ارتین مشخص شد. منحنی به دست آمده (تورندایک آن را منحنی یادگیری نامید) زمینه ای را فراهم کرد که ادعا کنیم حیوان با آزمون و خطا عمل می کند. این به عنوان یک الگوی کلی از رفتار تلقی می شد که همانطور که ثورندایک معتقد بود با آزمایش های او بر روی کودکان تأیید شد.

ثورندایک در کارهای بعدی خود بر مطالعه وابستگی یادگیری به عواملی مانند پاداش و تنبیه تمرکز کرد. بر اساس مطالب دریافتی، او قوانین اساسی یادگیری را استخراج کرد:

1. قانون تکرار (تمرین). ماهیت آن این است که هر چه ارتباط بین محرک و پاسخ بیشتر تکرار شود، سریعتر تثبیت می شود و قوی تر است. بر اساس این قانون، واکنش به یک موقعیت به تناسب فراوانی، قدرت و مدت زمان تکرار اتصالات با این وضعیت همراه است.
2. قانون اثر که بیان می‌کند که از واکنش‌های متعدد به یک موقعیت، با مساوی بودن سایر موارد، آنهایی که باعث احساس رضایت می‌شوند، به شدت با موقعیت مرتبط هستند. بعداً ، این قانون اصلاح شد ، زیرا معلوم شد که نتیجه هر یک از فعالیت های او برای کودک مهم است ، یعنی. در پایان یک پاسخ آموخته شده، بدون توجه به مثبت یا منفی، باید تقویتی وجود داشته باشد.
3. قانون آمادگی که ماهیت آن این است که شکل گیری ارتباطات جدید به وضعیت موضوع بستگی دارد.
4. قانون جابجایی انجمنی که بیان می کند که اگر با ظهور همزمان دو محرک، یکی از آنها باعث واکنش مثبت شود، دیگری توانایی ایجاد همان واکنش را پیدا می کند. به عبارت دیگر، یک محرک خنثی، همراه با یک محرک مهم، نیز شروع به برانگیختن رفتار مورد نظر می کند.

Thorndike نیز برجسته شده است شرایط اضافییادگیری موفق - سهولت تمایز بین محرک و پاسخ و آگاهی کودک از ارتباط بین آنها.

داده‌های به‌دست‌آمده توسط Thorndike او را به این نتیجه رساند که یادگیری از طریق آزمون و خطا در شکل‌گیری نه تنها اعمال حرکتی، بلکه در اعمال فکری نیز رخ می‌دهد. او مانند سچنوف استدلال کرد که فرآیندهای ذهنی واکنش‌های بیرونی درونی‌شده هستند.

مطالعه توسعه اشکال پیچیده رفتار در مرکز علایق علمی یکی دیگر از نمایندگان مکتب رفتارگرایی - B. Skinner قرار داشت. او به دنبال درک دلایل رفتار و یادگیری نحوه مدیریت آن بود. اسکینر بر اساس این ایده که نه تنها مهارت ها، بلکه دانش نیز تغییراتی در رفتار هستند، نوع خاص آن را - رفتار عاملی - معرفی کرد. او معتقد بود که روان انسان مبتنی بر بازتاب های مختلف و درجات مختلفمشکلات وی با مقایسه رویکرد خود در شکل‌گیری رفلکس‌ها با رویکرد پاولوف، بر تفاوت‌های چشمگیر بین آنها تأکید کرد. او رفلکس شرطی شکل‌گرفته در آزمایش‌های پاولوف را رفتار محرک نامید، زیرا شکل‌گیری آن با ارتباط بین محرک‌های مختلف همراه است و به فعالیت خود سوژه بستگی ندارد. بنابراین، سگ همیشه هنگام صدا زدن گوشت داده می شود، مهم نیست که در آن لحظه چه کاری انجام می دهد. بنابراین، ارتباطی بین گوشت و زنگ ایجاد می شود که در پاسخ به آن ترشح بزاق مشاهده می شود. با این حال، اسکینر تأکید کرد، چنین واکنشی به سرعت شکل می گیرد، اما به سرعت بدون تقویت نیز ناپدید می شود؛ این نمی تواند مبنای رفتار ثابت سوژه باشد.

در مقابل این رویکرد، با یادگیری عاملی، تنها رفتار و عملیاتی که آزمودنی در لحظه انجام می دهد، تقویت می شود. پراهمیتهمچنین این واقعیت وجود دارد که یک واکنش پیچیده به تعدادی واکنش ساده تقسیم می شود که از یکدیگر پیروی می کنند و به هدف مورد نظر منتهی می شوند. بنابراین، هنگام آموزش یک کبوتر واکنش پیچیده(با فشار دادن اهرم با منقار از قفس خارج می شود)، اسکینر هر حرکت کبوتر را در جهت مورد نظر تقویت می کند و اطمینان می دهد که در نهایت کبوتر این عملیات پیچیده را بدون خطا انجام می دهد. این رویکرد برای تشکیل واکنش مورد نظر در مقایسه با روش سنتی مزایای زیادی داشت. اول از همه، این رفتار بسیار پایدارتر بود؛ توانایی انجام آن حتی در غیاب تقویت بسیار آهسته از بین می رفت. اسکینر توجه خود را به این واقعیت جلب کرد که حتی تقویت یکباره می تواند تأثیر قابل توجهی داشته باشد، زیرا حداقل یک ارتباط تصادفی بین واکنش و ظاهر محرک برقرار می شود. اگر محرک برای فرد قابل توجه بود، سعی می کند پاسخی را که برای او موفقیت به همراه داشته است، تکرار کند. اسکینر این رفتار را خرافی خواند و به شیوع قابل توجه آن اشاره کرد.

به همان اندازه مهم این واقعیت است که یادگیری با شرطی سازی عامل سریع تر و آسان تر است. این به دلیل این واقعیت است که آزمایشگر این فرصت را دارد که نه تنها نتیجه نهایی (محصول)، بلکه روند انجام عمل را نیز مشاهده کند (در نهایت، آن را به اجزای اجرا شده در یک دنباله معین تجزیه می کند). در واقع، نه تنها اجرا، بلکه جهت گیری و کنترل کنش نیز بیرونی می شود و آنچه اهمیت ویژه ای دارد این است که این رویکرد زمانی امکان پذیر است که نه تنها مهارت های خاص، بلکه دانش نیز آموزش داده شود. روش تدریس برنامه‌ای که توسط اسکینر ایجاد شد، امکان بهینه‌سازی فرآیند آموزشی و تدوین برنامه‌های اصلاحی را برای کودکان کم‌توان و کم‌توان ذهنی فراهم کرد. این برنامه‌ها نسبت به برنامه‌های آموزشی سنتی مزایای بسیار زیادی داشتند، زیرا به معلم این فرصت را می‌دادند که فوراً متوجه اشتباه دانش‌آموز شوند، نظارت کنند و در صورت لزوم روند حل مشکل را اصلاح کنند. علاوه بر این، کارایی و دقت اجرا، انگیزه یادگیری، فعالیت دانش آموزان را افزایش داد و همچنین امکان فردی کردن فرآیند یادگیری بسته به سرعت کسب دانش را فراهم کرد. با این حال، این برنامه ها یک نقص قابل توجه نیز داشتند. بیرونی‌سازی که در ابتدای یادگیری نقش مثبتی دارد، از رشد کنش‌های ذهنی فروپاشیده جلوگیری می‌کند و معلم را از درونی کردن و فروپاشی طرح حل مسئله توسط معلم باز می‌دارد.

مطالعه پویایی رشد فرآیندهای شناختی و رفتار کودکان، نقش عظیم ارتباطات را در رشد روان آنها نشان داده است. این واژه که انسان موجودی اجتماعی است، یعنی خارج از ارتباط با دیگران نمی تواند وجود داشته باشد، متعلق به ارسطو است. با گذشت زمان، روانشناسی اطلاعات بیشتری در مورد نقش مهم افراد دیگر در رشد روان، در شکل گیری ایده ها در مورد خود و جهان دریافت کرده است. با توسعه روانشناسی اجتماعی، مطالعه جدی در مورد ارتباط متقابل بین بزرگسالان، به ویژه افراد متعلق به ملل و فرهنگ های مختلف آغاز شد. ویژگی ها مورد مطالعه قرار گرفت ارتباطات جمعی. جنبه های مختلف ارتباط (ارتباطی، ادراکی، تعاملی) شناسایی و ساختار و پویایی آن مورد بررسی قرار گرفت. تجزیه و تحلیل جهت توسعه روانشناسی نشان می دهد که اهمیت این مقوله و سهم تحقیقات اختصاص داده شده به مشکلات مختلف ارتباطی همچنان رو به افزایش خواهد بود.

در روانشناسی رشد، نقش عظیم رابطه بزرگسال و بزرگسال و کودک به یکی از بدیهیاتی تبدیل شده است که نشان می دهد در انزوا رشد کامل ذهنی کودک غیرممکن است. نقش ارتباطات در فرآیند فرهنگ سازی کودکان، تسلط آنها بر هنجارها و قواعد رفتاری اتخاذ شده در این گروه اجتماعی، نگرش ها و جهت گیری های ارزشی که برای او مهم هستند.

D.M یکی از اولین کسانی بود که در مورد نقش ارتباطات در فرآیند اجتماعی شدن کودکان صحبت کرد. بالدوین که تاکید کرد ارتباطات بین فردی مهمترین عامل در رشد روان انسان است. بسیاری از روانکاوان به ویژه E. Erikson نیز در مورد اهمیت ارتباطات و نقش یک بزرگسال به عنوان مترجم هنجارهای فرهنگی نوشتند. وی فرآیند رشد فردی را فرآیند شکل گیری هویت نامید و بر اهمیت حفظ و حفظ یکپارچگی شخصیت، یکپارچگی نفس که عامل اصلی مقاومت در برابر روان رنجوری است، تاکید کرد. او سه بخش را در ساختار هویت شناسایی کرد:

1. هویت جسمانی، در این واقعیت آشکار می شود که بدن در تلاش است تا یکپارچگی خود را هنگام تعامل با دنیای خارج حفظ کند.
2. هویت شخصی که تجربه بیرونی و درونی فرد را ادغام می کند،
3. هویت اجتماعی که شامل ایجاد و نگهداری مشترک توسط افراد دارای نظم و ثبات معین است.

ارتباطات تاثیر بسزایی در توسعه انواع هویت به ویژه اجتماعی دارد. اریکسون با توجه به نقش محیط، فرهنگ و محیط اجتماعی کودک، بر رابطه کودک و خانواده و به طور خاص بر رابطه کودک و مادر تاکید کرد. وی در عین حال تاکید کرد که شکل گیری هویت اجتماعی نه تنها تحت تاثیر والدین و افراد نزدیک به کودک، بلکه تحت تاثیر دوستان، کار و کل جامعه است. اریکسون به ثبات بیرونی سیستمی که فرد در آن زندگی می کند اهمیت زیادی می داد، زیرا نقض این ثبات، تغییر در دستورالعمل ها، هنجارهای اجتماعی و ارزش ها نیز هویت را نقض می کند و زندگی فرد را بی ارزش می کند. او «سنجش‌های ذاتی» آدمی را تکه‌هایی از آرزوها می‌دانست که در کودکی جمع‌آوری می‌شوند، معنا پیدا می‌کنند و سازماندهی می‌شوند. طولانی شدن دوره کودکی دقیقاً به دلیل نیاز به اجتماعی شدن کودکان است. بنابراین، اریکسون استدلال کرد که "سلاح های غریزی" (جنسی و تهاجمی) در انسان بسیار متحرک و پلاستیکی تر از حیوانات هستند. سازماندهی و جهت رشد این انگیزه های ذاتی با روش های تربیتی و آموزشی مرتبط است که از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است و سنت ها از پیش تعیین شده اند. به عبارت دیگر، هر جامعه ای نهادهای اجتماعی شدن خود را ایجاد می کند تا به کودکانی با ویژگی های فردی متفاوت کمک کند تا به اعضای کامل یک گروه اجتماعی معین تبدیل شوند.

توسعه ارتباطات بین بزرگسالان و کودکان کانون توجه M.I. Lisina و همکارانش بود. چندین مرحله در این فرآیند در طول هفت سال اول زندگی کودکان و همچنین معیارهایی برای شکل گیری آنها و آن شکل گیری های جدید در ساختار شخصیت و هوش که مستقیماً با این یا آن مرحله از ارتباط مرتبط است، شناسایی شد. در این مفهوم، ارتباط به عنوان شرط و یکی از عوامل اصلی در رشد ذهنی و فردی کودک تلقی می شود و تطبیق او از تجربه اجتماعی-تاریخی نوع بشر را تضمین می کند. توسعه ارتباط با بزرگسالان به صورت تغییر در چهار مرحله کیفی رخ می دهد:

1. ارتباط موقعیتی-شخصی از نظر ژنتیکی اولین شکل ارتباط بین یک کودک و یک بزرگسال است (برای کودکان در نیمه اول زندگی معمول است).
2. ارتباطات تجاری موقعیتی دومین شکل رایج ارتباط بین کودکان است که برای کودکان خردسال معمول است.
3. ارتباط فرا موقعیتی-شناختی که در سنین پیش دبستانی اتفاق می افتد.
4. ارتباط فرا موقعیتی - شخصی با بزرگسالان که در نیمه دوم دوره پیش دبستانی اتفاق می افتد.

با توسعه ارتباطات، انگیزه آن نیز تغییر می کند. با توجه به مراحل فوق، انگیزه های زیر برای ارتباط کودکان شناسایی شد:

1. نیاز به توجه دوستانه (2-6 ماه)؛
2. نیاز به همکاری (6 ماه تا 3 سال)؛
3. نیاز به احترام از یک بزرگسال (3-5 سال)؛
4. نیاز به درک متقابل و همدلی (5-7 سال).

همانطور که مطالعات M. I. Lisina و A. Ruzskaya نشان داده است، انگیزه کمی متفاوت در هنگام برقراری ارتباط با همسالان وجود دارد:

1. نیاز به شرکت در بازی های همسالان، توجه و حسن نیت آنها (2-4 سال)؛
2. نیاز به همکاری و شناخت توسط همسالان (4-6 سال)؛
3. نیاز به همدلی و درک متقابل (سنین پیش دبستانی).

در آثار A.S. Zaluzhny و S.S. Molozhavoy که پویایی و مراحل رشد گروه های کودکان، تمایز درون گروهی، انواع رهبری در گروه های کودکان را مورد مطالعه قرار داد، نشان داد که عوامل درون زا و برون زا بر رشد سازمان و افزایش زمان وجود تیم تاثیر می گذارد. . عوامل برون زا به عنوان هر گونه تأثیر محیط و عوامل درون زا به عنوان رفتار تک تک اعضای تیم درک شدند. یکی از مهم ترین عوامل داخلی، همانطور که توسط مطالعات A.S. Zaluzhny و A.B. زالکیند، یک پدیده رهبری است. کارهای آزمایشی زیادی به رهبری در گروه های کودکان و تمایز گروهی اختصاص داده شده است و نشان داده شده است که رهبران نه تنها تیم را سازماندهی می کنند، بلکه به هدایت انرژی اضافی گروه در جهت درست کمک می کنند.

همانطور که تیم توسعه می یابد، یک رهبر یا رهبر شناسایی می شود، مرکزی در اطراف این رهبر گروه بندی می شود و کودکان از گروه خارج می شوند. به گفته دانشمندان، کودکان نامحبوب یا اخلال‌گرانی هستند که در کار دیگران دخالت می‌کنند یا کودکان منفعل درگیر برخی فعالیت‌های خارجی هستند. زالکیند و زالوژنی روش‌هایی را برای اصلاح ارتباطات کودکان توسعه دادند و معتقد بودند که کودکان مخل فعال باید در گروه‌هایی از کودکان بزرگ‌تر و قوی‌تر قرار گیرند و کودکان منزوی و مضطرب باید در گروه‌های کوچک‌تر قرار گیرند تا بتوانند توانایی‌های خود را نشان دهند و حتی رهبر شوند. . سالکیند تأکید کرد که همه کودکان باید از مدرسه رهبری عبور کنند، این امر به ویژه در دوره نوجوانی مهم است، زیرا به خنثی کردن کمک می کند. پیامدهای منفیبلوغ.

بنابراین، آثار دانشمندان جهات مختلف اهمیت ارتباطات را برای رشد شخصیت کودکان، جذب آنها از هنجارها و قوانین جامعه ای که در آن زندگی می کنند، فرهنگ آنها را نشان داده است. با این حال، ارتباط برای رشد کامل فکری کودکان، شکل گیری تفکر و گفتار آنها نیز ضروری است که توسط بسیاری از روانشناسان نیز ثابت شده است.

صحبت از این واقعیت است که طبیعی و بالاتر وجود دارد، یعنی. شرایط فرهنگی، عملکردهای ذهنی، L.S. ویگوتسکی به این نتیجه رسید که تفاوت اصلی بین آنها میزان داوطلبی است. برخلاف فرآیندهای ذهنی طبیعی که توسط انسان قابل تنظیم نیستند، افراد می توانند آگاهانه عملکردهای ذهنی بالاتر را کنترل کنند. این تنظیم با ماهیت غیرمستقیم عملکردهای ذهنی بالاتر همراه است و آنها با یک علامت یا وسیله محرک X که یک ارتباط اضافی بین محرک تأثیرگذار S و واکنش R فرد (هم رفتاری و هم ذهنی) ایجاد می کند.

بر خلاف یک وسیله محرک که می تواند توسط خود کودک اختراع شود (مثلاً یک چوب به جای دماسنج)، علائم توسط کودکان اختراع نمی شوند، بلکه توسط آنها در ارتباط با بزرگسالان به دست می آیند. بنابراین، علامت ابتدا در سطح خارجی، صفحه ارتباط ظاهر می شود، و سپس به سطح درونی، یعنی سطح آگاهی می رود. ویگوتسکی نوشت که هر کارکرد ذهنی بالاتر دو بار روی صحنه ظاهر می شود: یک بار به عنوان بیرونی، بین روانی، و دیگری به عنوان درونی، درون روانی.

نشانه ها به عنوان محصول رشد اجتماعی، نشان از فرهنگ جامعه ای دارد که کودک در آن رشد می کند. کودکان در فرآیند ارتباط علائم را یاد می گیرند و شروع به استفاده از آنها برای مدیریت زندگی ذهنی درونی خود می کنند. به لطف درونی شدن نشانه ها، عملکرد نشانه آگاهی در کودکان شکل می گیرد و شکل گیری فرآیندهای ذهنی کاملاً انسانی مانند تفکر منطقی، اراده و گفتار رخ می دهد.

دی برونر همچنین در مورد اهمیت ارتباطات و فرهنگ برای رشد فکری کودکان نوشته است. برونر بر اساس تحقیقات بین‌فرهنگی خود، هوش را نتیجه جذب «تقویت‌کننده‌های» کودک در یک فرهنگ معین، به عنوان مثال، تعریف کرد. روش ها، علائم، عملیاتی که به کودک کمک می کند تا با وظایفی که پیش روی او قرار دارد کنار بیاید. موفقیت با تقویت مصنوعی توانایی های حرکتی، حسی و ذهنی فرد افزایش می یابد. "تقویت کننده ها" می توانند واقعی، فنی یا نمادین باشند و فرهنگ های مختلف "تقویت کننده های" متفاوتی را توسعه می دهند.

مقوله انگیزه در روانشناسی کم اهمیت نیست. قبلاً در اولین نظریه‌های روان‌شناختی، دانشمندان منبع فعالیت را در نظر گرفتند و به دنبال یافتن دلیلی بودند که فرد را وادار به حرکت می‌کند، یعنی. سعی کردیم انگیزه‌هایی را که زیربنای رفتار ما است، درک کنیم. تلاش‌هایی برای یافتن توضیحی مادی برای این انگیزه‌ها، با انگیزه‌های مرتبط با اتم‌های متحرک و «ارواح حیوانی» صورت گرفته است. همچنین نظریه هایی مبنی بر ناملموس بودن انگیزه ها وجود داشت. بنابراین، افلاطون در مورد روح پرشور یا شهوانی که حامل انگیزه است صحبت کرد و لایب نیتس معتقد بود که فعالیت، میل به عمل، ویژگی روح موناد است. با این حال، صرف نظر از تفسیر ماهیت انگیزه، معمولاً با احساسات همراه بود و یکی از مشکلات اصلی همه روانشناسان بود. بنابراین، طبیعی است که در روانشناسی مدرن، مفهوم انگیزه (نیاز، انگیزه، آرزو) تقریباً برای همه مکاتب روانشناسی به مقوله پیشرو تبدیل شده است.

در روانشناسی روسی، دانشمندان بر ارتباط بین رشد انگیزه ها و فرآیند شکل گیری شخصیت و اجتماعی شدن آن تأکید کردند. با افشای پویایی شکل گیری انگیزه ها، تبدیل انگیزه های "شناخته شده" به انگیزه های "واقعی عمل کننده" و همچنین رابطه بین انگیزه ها و اهداف، A.N. لئونتیف نقش پیشرو فرهنگ را استدلال کرد، ارتباط بین فردیدر یک فرآیند پیچیده صعود از فردی به شخصیت. S.L. در مورد رشد انگیزه هایی نوشت که جهت گیری شخصیت را تشکیل می دهد. روبینشتاین، ارتباط بین انگیزه و روابطی که افراد در فرآیند رشد شخصی خود وارد می شوند توسط V.N. میاسیشچفش.

بررسی رابطه بین پیدایش انگیزه ها و فرآیند شکل گیری شخصیت یکی از مشکلات اصلی برای روانشناسی انسان گرایانه. A. Maslow در مورد ساختار شخصیت صحبت می کند که آن را با "هرم نیازها" یک شخص مرتبط می کند که به نظر می رسد:

• نیازهای فیزیولوژیکی - غذا، آب، خواب و غیره؛
• نیاز به امنیت - ثبات، نظم؛
• نیاز به عشق و تعلق - خانواده، دوستی؛
• نیاز به احترام - عزت نفس، شناخت؛
• نیاز به خودشکوفایی - توسعه توانایی ها.

متعاقباً، مزلو هنگام مطالعه توسعه نیازها، چنین سلسله مراتب سفت و سختی را رها کرد و همه نیازها را در دو طبقه - نیازهای نیاز (کسری) و نیازهای توسعه (خودشکوفایی) ترکیب کرد. بنابراین، او دو سطح از وجود انسان را شناسایی کرد - سطح وجودی، متمرکز بر رشد شخصی و خودشکوفایی، و سطح کمبود، متمرکز بر ارضای نیازهای ناامید شده. متعاقباً، او گروه هایی از نیازهای وجودی و کمبود را شناسایی کرد و همچنین اصطلاح فراانگیزه را برای اشاره به انگیزه وجودی واقعی که منجر به رشد شخصی می شود، معرفی کرد.

این دانشمند معتقد بود که هر فردی با مجموعه خاصی از ویژگی ها و توانایی ها متولد می شود که جوهر "من" او "خود" او را تشکیل می دهد و شخص باید آنها را درک کند و در زندگی و فعالیت های خود نشان دهد. این آرزوها و انگیزه های آگاهانه است و نه غرایز ناخودآگاه که جوهر را تشکیل می دهد. شخصیت انسانی، انسان را از حیوان متمایز می کند. با این حال، میل به خودشکوفایی با موانع مختلف، درک نادرست از دیگران و ضعف‌ها و شک و تردید خود مواجه می‌شود. بنابراین، نکته اصلی در رشد شخصی، آگاهی از نیازهای شما، به ویژه نیاز به خودشکوفایی است.

یکی از مهمترین مفاهیم انگیزش در روانشناسی رشد در سالهای اخیر نظریه دلبستگی است که توسط روانشناس و روانپزشک انگلیسی دی. کار با نوجوانان بزهکار او را به این ایده سوق داد که مشکلات اصلی آنها در فرآیند اجتماعی شدن با اختلال در ارتباط با والدین، عدم صمیمیت و مراقبت در سنین پایین توضیح داده می شود. عقیده او این بود که در ماه های اول زندگی، ارتباط عاطفی نزدیکی بین مادر و کودک برقرار می شود که نه به تمایلات جنسی و نه به رفتار غریزی قابل تقلیل نیست. گسست شدید در این رابطه منجر به اختلالات جدی در رشد ذهنی کودک، در درجه اول در ساختار شخصیت او می شود. این اختلالات ممکن است فوراً ظاهر نشوند (این تفاوت بین پدیده‌های توصیف شده توسط بولبی و بستری شدن و اشکال مشابه از انحرافات است)، اما بسیار دیرتر، اغلب فقط در نوجوانی.

بولبی استدلال می‌کرد که مادر یک محافظ قابل اعتماد برای یک کودک کوچک است، نوعی پایگاه است که او هر از گاهی ترک می‌کند و سعی می‌کند کاوش کند. جهان. با این حال، این فعالیت پژوهشی در مواردی که کودک مطمئن باشد می تواند در هر زمانی به حمایت مادرش برگردد، پایدار و کافی است. بنابراین هدف اصلی از ایجاد ارتباط عاطفی بین کودک و مادر ایجاد احساس امنیت و امنیت در کودک است. بولبی تاکید کرد که گرما و محبت ناشی از مادر در سال های اول زندگی برای کودک مهم است و نه مراقبت و تربیت مناسب توسط او. تحقیقات او نشان داد کودکانی که ارتباط عاطفی نزدیک با مادر خود دارند، سطح بالاتری از این بیماری را دارند فعالیت شناختینسبت به کودکانی که در خانواده های سرد بزرگ شده اند یا کودکانی که مادر خود را در سنین پیش دبستانی از دست داده اند. او همچنین این واقعیت را فاش کرد که نوجوانانی که ارتباط عاطفی پایداری با مادر خود نداشتند بیشتر در معرض افسردگی و ایجاد تغییرات در ساختار شخصیت هستند.

کار بولبی و همچنین تحقیقات روانشناسان دیگر، ارتباط نزدیک بین انگیزه و تجربیات افراد را نشان داد. آن ها مقوله انگیزه ارتباط نزدیکی با مقوله تجربه، واکنش عاطفی فرد به پدیده های دنیای بیرونی، اعمال و افکار او دارد. اپیکور همچنین استدلال کرد که این تجربیات هستند که رفتار را هدایت و تنظیم می کنند و آنها نیز چنین در نظر گرفته می شوند. روانشناسان مدرن. علیرغم این واقعیت که مشکل ماهیت و پویایی فرآیندهای عاطفی هنوز راه حل روشنی در روانشناسی دریافت نکرده است، اهمیت احساسات و تجربیات نه تنها در تنظیم فعالیت، بلکه در تخصیص دانش نیز وجود دارد. همذات پنداری با دنیای خارج، از جمله با افراد مهم، شک و تردیدی ایجاد نمی کند.

شواهدی از شکل گیری تجربیات اساسی در طول زندگی توسط D. Watson در آزمایشات خود در مورد شکل گیری احساسات ارائه شده است. او به طور تجربی ثابت کرد که می توان در پاسخ به یک محرک خنثی واکنش ترس را شکل داد. در آزمایش‌های او به بچه‌ها خرگوشی نشان داده شد که آن‌ها را بلند کردند و می‌خواستند سکته کنند، اما در آن لحظه شوک دریافت کردند. جریان الکتریسیته. به طور طبیعی، کودک با ترس خرگوش را پرت کرد و شروع به گریه کرد. با این حال، دفعه بعد دوباره به حیوان نزدیک شد و برق گرفت، بنابراین برای بار سوم یا چهارم، برای اکثر کودکان، ظاهر خرگوش، حتی در فاصله دور از آنها، باعث ایجاد یک احساس ترس شد. پس از تثبیت این احساس منفی، واتسون یک بار دیگر تلاش کرد تا نگرش عاطفی کودکان را تغییر دهد و علاقه و عشق به خرگوش را شکل دهد. در این مورد، آنها شروع کردند به نشان دادن آن به کودک وقتی چیزی خوشمزه می خورد. وجود این محرک اولیه مهم شرط ضروری برای تشکیل یک واکنش جدید بود. در همان لحظه اول بچه ها دست از خوردن کشیدند و شروع به گریه کردند، اما از آنجایی که خرگوش به آنها نزدیک نشد و در انتهای اتاق مانده بود و غذای لذیذی نزدیک بود، کودک به سرعت آرام شد و به خوردن ادامه داد. پس از اینکه کودکان با گریه کردن نسبت به ظاهر خرگوش در انتهای اتاق واکنش نشان ندادند، آزمایشگر به تدریج آن را به کودک نزدیک‌تر و نزدیک‌تر کرد و به طور همزمان چیزهای خوشمزه را به بشقاب او اضافه کرد. کم کم توجه بچه ها به خرگوش قطع شد و در نهایت با خونسردی واکنش نشان دادند، حتی وقتی که نزدیک بشقابشان بود، آن را برداشتند و سعی کردند به او غذای خوشمزه بدهند. بنابراین، واتسون استدلال کرد، احساسات ما نتیجه عادات ما هستند و بسته به شرایط می توانند به طور چشمگیری تغییر کنند.

مشاهدات واتسون نشان داد که اگر واکنش ترس ایجاد شده به خرگوش به واکنش مثبت تبدیل نشود، در آن صورت احساس ترس مشابهی در کودکان با دیدن سایر اشیاء پوشیده از خز ایجاد می شود. بر این اساس او به دنبال اثبات این بود که مردم بر اساس رفلکس های شرطیمی توان با توجه به یک برنامه معین، مجتمع های عاطفی پایدار را تشکیل داد. علاوه بر این، او معتقد بود که حقایقی که او کشف کرد، امکان شکل‌گیری یک مدل رفتاری مشخص و کاملاً تعریف شده را در همه افراد ثابت می‌کند. او نوشت: صد فرزند هم سن و سال به من بدهید و بعد از مدتی آنها را به افراد کاملاً یکسان و با همان سلیقه و رفتار تبدیل خواهم کرد.

عواطف نیز نقش تعیین کننده ای در روند اجتماعی شدن کودکان دارند. پویایی ورود به واقعیت اجتماعی مستلزم درک ویژگی های این واقعیت، پذیرش هنجارها و ارزش های آن به عنوان آرمان ها و دستورالعمل های خود است. با این حال، بر خلاف سازگاری اجتماعیجامعه پذیری نه تنها شامل پذیرش انفعالی هنجارها و قوانین رفتاری خاص، بلکه استفاده فعال از آنها نیز می شود. توسعه دانش و مهارت های خاصی که به اندازه کافی توسط یک فرد در یک واقعیت اجتماعی معین به کار می رود. فرهنگ ملی یکی از مؤلفه های مهم است که نگرش عاطفی مثبت نسبت به آن به افراد کمک می کند تا هویت ملی را شکل دهند. این جنبه از جامعه پذیری، همراه با توسعه یک موقعیت فعال، با تمایل به خودشکوفایی در یک موقعیت اجتماعی خاص، بزرگترین مشکلات را ایجاد می کند.

از آنجایی که جامعه‌پذیری در واقع به درونی‌سازی کافی الزامات بیرونی، تبدیل آنها به «واقعیت ذهنی فرد» ختم می‌شود، مهم‌ترین سؤال در مورد روش‌های روان‌شناختی ترجمه این نیازها به ساختار درونی شخصیت مطرح می‌شود. یکی از مهم ترین راه ها میانجی گری عاطفی، شکل گیری عواطف (اعم از مثبت و منفی) در ارتباط با هنجارها، ارزش ها و قوانین پذیرفته شده در جامعه است. این عواطف را بر خلاف آنهایی که در رابطه با مفاهیمی که برای فرد حیاتی هستند (غذا، خطر و ...) به وجود می آیند، می توان اجتماعی نامید.

دانشمند مشهور روسی G.A. اهمیت زیادی به احساسات اجتماعی می داد. شپت که در آثارش این مشکل طنین مدرنی پیدا کرد. او معتقد بود که این ارتباطات و دانش عینی نیست، بلکه تجربیات ذهنی است که فرآیند شناسایی خود را به عنوان عضوی از یک گروه قومی خاص یا یک گروه اجتماعی خاص تعیین می کند. بنابراین، در صورت طرد شدن از سوی گروه قبلی، موضوع می تواند «مردم خود را تغییر دهد»، «به ترکیب و روحیه قوم دیگری وارد شود»، اما این روند مستلزم کار و زمان طولانی و سخت است. در صورتی که فقط شبیه سازی خارجی زبان، فرهنگ یا هنجارهای رفتاری جدید رخ دهد، فرد در حاشیه می ماند، زیرا برای شناسایی کامل خود با جامعه جدید، پذیرش عاطفی آن عناصر عینی که محتوا را تشکیل می دهند ضروری است. آگاهی عمومی. تحقیقات شپت او را به این نتیجه رساند که یکی از مؤلفه های اصلی ذهنیت، اشتراک تجارب عاطفی و ارتباط یک قوم معین با اشیاء تاریخی و اجتماعی معین است.

تجارب اجتماعی معنایی را که گروه اجتماعی یا ملی که به آن تعلق دارند به محیط نسبت می دهد برای افراد آشکار می کند. این آشنایی کودک با تجربیات اجتماعی تحت تأثیر دیگران اتفاق می افتد که معیارهای عاطفی را به او منتقل می کنند. استانداردهای عاطفی شامل دانش فرهنگی معین، مقوله های اخلاقی و ارزشی، کلیشه ها، نگرش عاطفی کافی است که فرآیند اجتماعی شدن را بهینه می کند. این دانش در ابتدا برای کودک (و همچنین برای بزرگسالی که وارد جامعه جدیدی می شود) خنثی است، اما سپس به تدریج شدت عاطفی پیدا می کند.

مطالعه رشد انگیزشی و عاطفی کودکان همانطور که قبلاً ذکر شد با مطالعه شکل گیری شخصیت آنها ارتباط مستقیم دارد. با این حال، خود مقوله شخصیت، بر خلاف دیگران، نسبتاً اخیراً در روانشناسی ظاهر شد، اگرچه سؤالاتی در مورد جوهر انسان، رشد تصویر از خود و خود ارزیابی او در دوران باستان مطرح شده بود. اما در آن زمان مفاهیم شخصیت و انسان یکسان تلقی می شد و مفاهیم مدرن شخصیت، فرد و فردیت وجود نداشت. برای مدت طولانی، همانطور که قبلاً اشاره شد، مسائل اصلی در روانشناسی سؤالات شناخت بود و مقوله های تصویر و فعالیت ذهنی درونی پیشرو باقی ماندند. بی دلیل نیست که دانشمند معروف W. Wundt در مورد دستورات "روشنفکری" در روانشناسی صحبت کرد و روانشناسی داوطلبانه خود را در مقابل روانشناسی قدیمی قرار داد که عمدتاً "فرد دانا" و نه شخص احساس را مورد مطالعه قرار می داد. تنها با ظهور روان‌شناسی عمق، شخصیت به یکی از مقوله‌های پیشرو تبدیل شد و در روان‌شناسی مدرن، که در آن مسئله شخصیت، ساختار و پیدایش آن توسط مکاتب مختلف (انسان‌شناسی، رفتارگرایی، روان‌شناسی خانگی) مورد مطالعه قرار می‌گیرد، باقی می‌ماند.

در آغاز قرن بیستم. یکی از معدود روانشناسانی که شخصیت را به عنوان یک کل یکپارچه تفسیر می کند و آن را مقوله ای بسیار مهم می داند، V.M. بخترو. او مفاهیم فرد، فردیت و شخصیت را وارد روانشناسی کرد و معتقد بود که فرد است پایه بیولوژیکی، که بر روی آن ساخته شده است حوزه اجتماعیشخصیت با مطالعه ویژگی های فردی، که به گفته بخترف، ذاتی هستند، او استدلال کرد که گونه شناسی فردی تا حد زیادی ویژگی های رشد شخصی را از پیش تعیین می کند. او سرعت تمایز و تعمیم رفلکس های ترکیبی (شرطی)، توانایی ها، علایق و تمایلات کودکان و مقاومت در برابر فشار گروه را به عنوان ویژگی های فردی در نظر گرفت.

مطالعات Bekhterev در مورد ساختار شخصیت (که در آن بخش های منفعل و فعال، خودآگاه و ناخودآگاه را تشخیص داد)، نقش آنها در انواع مختلف فعالیت ها و روابط متقابل آنها از اهمیت زیادی برخوردار بود. جالب اینجاست که او نیز مانند فروید به نقش غالب انگیزه های ناخودآگاه در خواب یا هیپنوتیزم اشاره کرد و مطالعه تأثیر تجربه کسب شده در این دوران را بر رفتار خودآگاه ضروری دانست. او هنگام مطالعه اصلاح رفتار انحرافی، از محدودیت‌های آن روش‌های اصلاحی که بر تقویت مثبت رفتار مطلوب و تقویت منفی رفتار نامطلوب متمرکز بود، اقدام کرد. او معتقد بود که هر تقویتی می تواند پاسخ را برطرف کند. تنها با ایجاد انگیزه قوی تر که تمام انرژی صرف شده برای رفتار ناخواسته را جذب می کند، می توانید از شر رفتار ناخواسته خلاص شوید. بنابراین، برای اولین بار در روانشناسی، ایده هایی در مورد نقش تصعید و کانالیزه کردن انرژی به روشی قابل قبول اجتماعی ظاهر شد که متعاقباً به طور فعال توسط روانکاوی توسعه یافت.

در روانشناسی مدرن، چندین مفهوم مشخص می شود دنیای معنوییک فرد، خودآگاهی و ارزش های او، ویژگی های آرزوها و نگرش ها نسبت به دنیای خارج. هر یک از آنها معنای خاصی دارند و بر جنبه خاصی در تصویر پیچیده دنیای درونی افراد تأکید می کنند.

مفهوم فرد مستلزم انتساب شخص به آن است کلاس بیولوژیکی انسان خردمند. ویژگی های فردی ویژگی مشترک همه مردم است؛ آنها ذاتی هستند و برخی از آنها ارثی هستند. ویژگی های یک فرد به خودی خود حاوی ویژگی های روانی نیست، اما برای رشد طبیعی روان، شکل گیری ویژگی های فردی و ویژگی های شخصیتی (به عنوان مثال، قشر مغز) ضروری است. نیمکره های مغزیبرای توسعه فرآیندهای شناختی ضروری است).

فردیت را آن دسته از ویژگی های خاصی که در ذات هر فرد وجود دارد و افراد را از یکدیگر متمایز می کند، تعیین می شود. ویژگی های فردی ارثی نیستند، یعنی. از والدین به کودکان منتقل نمی شوند، اما با ویژگی های سیستم عصبی مرتبط هستند و بنابراین از بدو تولد ظاهر می شوند. ارتباط نزدیک بین فردیت و فعالیت مغز نیز تعیین کننده این واقعیت است که تأثیر موقعیت اجتماعی بر شکل گیری ویژگی های فردی محدود است. البته ویژگی های فردی در طول زندگی رشد می کنند و هر چه بیشتر برجسته و درخشان می شوند. بنابراین، کودکان خردسال بیشتر از نوجوانان یا بزرگسالان به یکدیگر شباهت دارند. در عین حال، برخی از ویژگی هایی که مورد تقاضای موقعیت نیستند، برعکس، محو می شوند، در حالی که برخی دیگر تا حدی تغییر می کنند. با این حال، تغییر کامل شخصیت یک فرد غیرممکن است.

روانشناسی مدرن دو سطح از شکل گیری فردیت را متمایز می کند. یکی از آنها - مرتبط با ویژگی های ساختاری و پویایی سیستم عصبی - با ویژگی ها یا کیفیت های فردی، به عنوان مثال، سرعت سوئیچینگ یا جهت گیری نشان داده می شود. از آنجایی که این صفات، همانطور که گفته شد، با پویایی مرتبط هستند، به آنها کیفیت های روان پویایی می گویند. سازمان جانبی مغز (تسلط بر نیمکره راست یا چپ) نیز بر رشد شخصیت تأثیر می گذارد.

با این حال، این خود این صفات مهم نیست، بلکه ارتباط آنها با یکدیگر، وضعیت خصوصیات فردی است که به نوع خاصی از شخصیت تبدیل می شود. این ترکیب است صفات فردیاصالت رفتار، ارتباط و شناخت فرد را فراهم می کند که خود را در سبک زندگی فردی ذاتی او نشان می دهد.

مفهوم سوژه اول از همه با درک این واقعیت همراه است که فعالیت از او ناشی می شود و نه از بیرون. سوژه به عنوان حامل فعالیت، خود جهت و اشیاء فعالیت خود را انتخاب می کند، زیرا منبع انرژی در خود اوست، نه در دنیای بیرونی. محیط، "زمینه اشیاء" روانی فقط می تواند این یا آن نیاز را به فعلیت برساند و راه های ارضای آن را گسترش دهد.

مفهوم شخصیت عمدتاً بر آن دسته از ویژگی هایی دلالت دارد که تحت تأثیر ارتباط با دیگران و تأثیر موقعیت اجتماعی در فرد شکل گرفته است. از آنجایی که همه افرادی که در ماه های اول زندگی تحت انزوای مصنوعی قرار نگرفته اند (و نه کودکان - موگلی) تحت تأثیر محیط هستند، هر فرد از این نظر یک فرد است، زیرا پیش نیازهای فردی او برای رشد روان تغییر می کند. تأثیر فرهنگ و جامعه

سطح دیگری از توسعه شخصی مستلزم توانایی افراد برای عمل بر اساس انگیزه خود حتی در شرایط اضطراری، انتخاب های منطقی و آگاهانه و غلبه بر فشار "میدان"، موقعیت است. به عنوان یک قاعده، این در مواردی اتفاق می‌افتد که خواسته‌های محیط با انگیزه اصلی فرد، با نیاز او به وفادار ماندن به خود، فراخوان و تحقق خود در تضاد باشد.

علاقه به ویژگی های فردی که افراد را از یکدیگر متمایز می کند در دوران باستان بوجود آمد. اولین تئوری هایی که ماهیت خلق و خو را توضیح می دهند (همانطور که این ویژگی یک فرد نامیده می شود) به همان دوره بازمی گردد. دانشمندان مشهور بقراط و جالینوس یک مفهوم هومورال را ایجاد کردند که مزاج را با شیره های مختلف بدن - مخاط، صفرا زرد و سیاه و خون مرتبط می کند. نقض نسبت هماهنگ این آب میوه ها (اکرازیا) منجر به غلبه یکی از انواع مزاج - بلغمی، وبا، مالیخولیک یا سانگوئین می شود. متعاقباً بر تعداد تیپ های شخصیتی افزوده شد، اما این ایده که خلق و خو باید بر اساس معیاری عینی و ارگانیک باشد، بدون تغییر باقی ماند. در قرن 19 و 20. مفاهیم جدیدی ظاهر شده است که خلق و خو را با قانون اساسی مرتبط می کند - ساختار جمجمه، ویژگی های صورت (E. Kretschmer) یا نسبت های بدن (W. Sheldon)، یعنی. اندازه پیشانی یا لب ها، قد و پری فرد با ویژگی های خاصی مرتبط بود - مهربانی یا عصبانیت، تحرک یا بی تفاوتی. اگر چه این نظریه ها در حال حاضر صرفا معنای تاریخی، برخی از کلیشه ها در ادراکات افراد مرتبط با آنها باقی می مانند روانشناسی روزمرهتا به حال.

آزمایش های I.P. پاولوف اساس فیزیولوژیکی خلق و خوی مرتبط با عملکرد سیستم عصبی را شناسایی کرد. متعاقباً ، کارهای سایر فیزیولوژیست ها و روانشناسان امکان روشن شدن آن دسته از ویژگی های پویا سیستم عصبی را فراهم آورد که ویژگی های ظاهری ویژگی های روانی را تعیین می کند. در همان زمان، تحقیقات V.N. میاسیشچوا، بی.ام. تپلوا، V.L. Nebylitsyn، G. Eysenck، G. Allport، R. Cattell و سایر روانشناسان به طور قابل اعتمادی عدم امکان شناسایی پایه های فیزیولوژیکی خلق و خو را با فردیت روانشناختی، میزان فعالیت، هیجان یا سرعت واکنش افراد نشان دادند. مواد این آثار متعدد امکان شناسایی ویژگی های به اصطلاح روان پویشی را فراهم می کند که ترکیب برخی از ویژگی های روانی فیزیولوژیکی با ویژگی های روانشناختی را ممکن می سازد.

توانایی ها یکی از مهم ترین ویژگی های فردیت از دوران باستان به شمار می رفته است. در ابتدا، آنها با هوش و خطابه و همچنین با سرعت یادگیری مطالب مرتبط بودند. در قرن XVII-XVIII. مطالعه توانایی ها دانشمندان را به این ایده سوق داد که رویکرد دیگری برای تعریف آنها امکان پذیر است. از دیدگاه آموزگاران فرانسوی دیدرو و هلوتیوس، این محیط، آموزش و تربیت کودک است که سرنوشت او را تعیین می کند. توسعه شخصی، موقعیت اجتماعی و موفقیت. با این حال، تأثیر محیط مستقیم نیست، بلکه با واسطه فرآیندهای شناختی، یعنی. خود را عمدتاً در این واقعیت نشان می دهد که افراد اطلاعات متفاوتی دریافت می کنند، آموزش های متفاوتی دریافت می کنند، توانایی های متفاوتی را ایجاد می کنند و در نتیجه سبک زندگی متفاوتی از یکدیگر ایجاد می کنند. در همان زمان، توانایی ها به عنوان توانایی انجام فعالیت های خاص شناخته می شدند. بنابراین، توانایی ها فقط در طول انجام یک کار خاص مورد مطالعه قرار گرفتند و دارای یک ویژگی کیفی - سطح عملکرد بودند. در عین حال، سرعت و سهولت یادگیری، سرعت پردازش اطلاعات و سایر پارامترهایی که توانایی ها را در روانشناسی مدرن مشخص می کنند اصلاً در نظر گرفته نشد. طبیعتا هلوتیوس با این درک به این نتیجه رسید که توانایی ها ذاتی نیستند، بلکه از طریق فرآیند یادگیری به دست می آیند.

این رویکرد مفهوم هلوتیوس را از برابری جهانی مردم تقویت کرد، که تفاوت‌های فردی آن‌ها تنها توسط افراد مختلف توضیح داده می‌شود. موقعیت اجتماعیو آموزش و پرورش اما به طرز عجیبی به سرنوشت گرایی نیز منجر شد، زیرا یک شخص به عنوان بازیچه سرنوشت تلقی می شد که به هوس خود، به طور تصادفی، می تواند او را در یک یا آن محیط قرار دهد و موقعیت اجتماعی و سناریوی زندگی او را تعیین کند. بنابراین، انکار ویژگی‌های فطری در مفهوم هلوتیوس تا حد قابل توجهی منجر به نفی مسئولیت انسان در قبال سرنوشت خود شد.

آثار دیدرو یک سویه بودن این درک از ماهیت صرفاً اجتماعی توانایی ها را نشان می داد. نقش تمایلات ذاتی در رشد توانایی ها توسط کار روانشناسان و روانشناسان قرن 19-20 نشان داده شد. در روانشناسی مدرن، هنگام تعیین توانایی ها، دو پارامتر در نظر گرفته می شود - سطح عملکرد فعالیت، که ارتباط نزدیکی با وضعیت اجتماعی، یادگیری و سرعت یادگیری دارد، سرعت پردازش اطلاعات، که یک کیفیت روان پویایی است که توسط ذاتی تعیین می شود. تمایلات از آنجایی که در فعالیت های کودکان و حتی بیشتر بزرگسالان، هم سرعت جذب و هم سطح دانش آشکار می شود، کیفیت یادگیری و توانایی ها، به عنوان یک قاعده، در روند تسلط بر فعالیت تشخیص داده می شود، چگونه فرد به سرعت و به طور کامل بر روش های سازماندهی و اجرای آن تسلط پیدا می کند.

توانایی های روان پویا و به طور طبیعی تعیین شده سیال نامیده می شوند. این اصطلاح که در ابتدا توسط D. Guilford و R. Cattell استفاده شد، در روانشناسی رایج شده است. توانایی های سیال، اول از همه، با سطح کلی هوش، با توانایی یافتن ارتباطات، شناسایی روابط و وابستگی ها مرتبط است. رشد آنها تحت تأثیر یک عامل ژنتیکی است، زیرا سرعت تشکیل آنها در سال های اولیه بیشتر است و کاهش وابسته به سن می تواند نسبتاً زود (در دهه سوم زندگی) شروع شود. نرخ بالاتر رشد توانایی های سیال نسبت به همسالان آنها می تواند بهره وری بیشتر کودکان را که به عنوان استعداد تشخیص داده می شود تضمین کند. با این حال، چنین ناهمسانی رشد ذهنی استعداد به معنای کامل کلمه نیست، زیرا پیشرفت کمی هنجارهای سنی در فرآیندهای ذهنی فردی با تغییرات کیفی در ساختار هوش همراه نیست. یکسان شدن نرخ رشد فکری با افزایش سن منجر به کاهش و ناپدید شدن تدریجی نشانه های استعداد می شود، که اغلب پدیده "کودک اعجوبه" را توضیح می دهد که امیدهایی را که در دوران کودکی در بزرگسالی نشان می دادند، برآورده نمی کردند.

بر اساس توانایی های سیال، توانایی های متبلور شکل می گیرد، رشد آنها با فرهنگی که شخص به آن تعلق دارد، فعالیت ها و علایق او و همچنین سطح تحصیلات او تعیین می شود. عوامل ژنتیکی مستقیماً بر توانایی‌های متبلور تأثیر نمی‌گذارند و زوال مرتبط با سن ممکن است تا سن بسیار بالا ظاهر نشود.

شناسایی انواع مختلف توانایی ها نیز به فعالیت هایی که آنها سازماندهی می کنند مربوط می شود. بر این اساس آنها را تشخیص می دهند توانایی های عمومی، نیازهای نه یک، بلکه بسیاری از انواع فعالیت ها را برآورده می کند و معمولاً با هوش و توانایی های ویژه ای شناسایی می شود که طیف محدودتری از الزامات یک فعالیت خاص را برآورده می کند. در میان توانایی های ویژه، بهترین مورد مطالعه، توانایی های موسیقی و ریاضی است که خود را خیلی زود، اغلب حتی در سنین پیش دبستانی نشان می دهد. استعدادها در داستان، نقاشی ، علوم طبیعی بعداً ظاهر می شوند ، گاهی اوقات در نوجوانی. سطح و درجه رشد توانایی های عمومی و ویژه در مفاهیم استعداد و نبوغ منعکس می شود.

در کنار توانایی، استعداد نیز برجسته است - ترکیبی کیفی منحصر به فرد از توانایی ها که به فرد امکان می دهد در حوزه های مختلف فعالیت های انسانی به نتایج برجسته ای دست یابد. بنابراین، اساس دستاوردهای یکسان در انجام هر فعالیتی می تواند بر اساس توانایی های مختلف باشد، در حالی که در عین حال همین توانایی می تواند شرط موفقیت انواع مختلف فعالیت ها باشد. این فرصتی را فراهم می کند تا سطح پایین توسعه یکی از توانایی ها را به قیمت سایر توانایی ها که استعداد را شکل می دهند جبران کند و سبک عمل انجام شده را فردی کند. به عنوان مثال در یک تابلوی نقاشی خوب، طرح، رنگ، دقت روانی تصویر و ظرافت جزئیات نقاشی مهم است. بسته به ترکیبی از توانایی هایی که سطح بالایی از طراحی، نقاشی و سلسله مراتب آنها را فراهم می کند، می توان کاستی های طرح رنگ را با جسارت و دقت نقاشی یا بیان چهره افراد نشان داده شده در تصویر جبران کرد. ، یا عمق و تازگی مفهوم. از آنجایی که سلسله مراتب توانایی های فردی منحصر به فرد است و هرگز در بین افراد مختلف منطبق نیست، نتایج فعالیت های آنها (نقاشی، شعر، لباس های دوخته شده یا خانه های ساخته شده) همیشه منحصر به فرد است.

یک مشکل مهم همبستگی استعداد با سطح عمومیهوش و خلاقیت استعداد غالباً مستقیماً با آن شناسایی می شود توانایی های خلاق، با سرعت و سهولت یافتن راه حل های غیر بدیهی برای مسائل مختلف و توانایی به دست آوردن نتیجه ای اساساً جدید. تازگی محصول و راه حل همیشه با یکدیگر منطبق نیستند، که بر دشواری همبستگی توانایی های صرفاً فکری با خلاقیت تأکید می کند و نیاز به تمایز مفاهیم استعداد عمومی (فکری) و استعداد ویژه را اثبات می کند، که ممکن است به طور مستقیم با یکدیگر ارتباط نداشته باشند. با نمرات بالا در آزمون های هوش. به عنوان مثال، فراتر از سطح 135 امتیاز در مقیاس بینه-سایمون یا استنفورد-بینه، که به عنوان سطح بالایی از توانایی فکری (و استعداد عمومی) ارزیابی می شود، لزوماً با بهره وری بالا در زمینه خلاقیت همراه نیست. بنابراین در اخیراتوجه قابل توجهی به مطالعه عوامل "غیر فکری" استعداد ویژه لازم برای فعالیت خلاق در زمینه های خاص می شود.

جنبه روان پویشی توانایی و استعداد غالباً خود را در ویژگی هایی نشان می دهد که مستقیماً با یک فعالیت خاص مرتبط نیستند، به عنوان مثال، حافظه مکانیکی خوب، کنجکاوی، حس شوخ طبعی، انعطاف پذیری بالا، توزیع خوب و تمرکز بالای توجه، که گاهی اوقات با فعالیت و حتی تکانشگری.

استعداد را می توان به عنوان سطح بعدی فردیت در نظر گرفت که با ترکیبی از کیفیت های مختلف در بین خود همراه است. این ترکیب برای افرادی که دارای جانبی در سازماندهی مغز هستند، یعنی. "چپ دست" و "راست دست" آشکار است. اگر اولی با سطح بالاتری از احساسات، تصویرسازی و تمایل به خلاقیت در فعالیت هنری مشخص شود، راست دست ها دارای یک اصل منطقی و منطقی بارزتر هستند، احساسات را تضعیف می کنند و فعالیت را تا حد بیشتری به سمت جستجوی حق هدایت می کنند. راه حل، به جای راه های مختلف برای دستیابی به آن.

سیستم ویژگی های فردی به یک تیپ شخصیتی تبدیل می شود، یعنی. به ساختاری که دارای سلسله مراتب مشخصی از صفات است که مستعدی را برای ماهیت خاص و «معمولی» تعامل با محیط تعیین می کند. رایج ترین پارامتر برای گونه شناسی جداسازی بر اساس جنسیت است که در حیوانات نیز مشاهده می شود. تحقیقات مدرننشان داد که تیپ مردانه با تنوع بیشتر در شدت علائم نسبت به نوع زنانه و تمایل بارزتر برای ریسک، سرمایه گذاری و تغییر رفتار مشخص می شود.

یکی از رایج ترین گونه شناسی ها، مفهوم یونگ است که بر دو پایه استوار است - غلبه درون گرایی فوق العاده و توسعه چهار فرآیند ذهنی اساسی (تفکر، احساس، شهود و احساس). بر اساس درک من از ساختار روح. یونگ استدلال کرد که درونگراها در فرآیند فردی شدن، به بخش درونی روح خود توجه بیشتری می کنند، رفتار خود را بر اساس ایده ها، هنجارها و باورهای خود می سازند. برعکس، برونگراها بیشتر بر روی شخص، بر روی قسمت بیرونی روح خود متمرکز هستند. آنها به خوبی در دنیای بیرون جهت گیری دارند و در فعالیت های خود عمدتاً از هنجارها و قواعد رفتاری آن سرچشمه می گیرند. اگر برای یک درونگرا تجلی افراطی قطع کامل تماس با دنیای خارج است که به تعصب منجر می شود، برای برون گراها این از دست دادن خود است که مملو از جزم گرایی است.

با این حال، میل به حفظ یکپارچگی شخصیت اجازه نمی دهد یکی از طرفین آن طرف دیگر را کاملاً تابع کند. بنابراین، این دو جزء روح، دو قسم آن، «حوزه نفوذ خود را تقسیم می‌کنند». به عنوان یک قاعده، افراد برون گرا با در نظر گرفتن نظرات و علایق خود با دایره بزرگی از افراد روابط خوبی برقرار می کنند، در حالی که در یک دایره باریک از افراد نزدیک به خود، به سمت دیگری از شخصیت خود باز می شوند. یک درونگرا در اینجا آنها می توانند مستبد ، بی حوصله باشند ، نظرات و مواضع افراد دیگر را در نظر نگیرند و سعی کنند بر خودشان پافشاری کنند. برقراری ارتباط با طیف گسترده ای از افراد ناآشنا و کم آشنا برای یک درون گرا که فقط از موقعیت های خود حرکت می کند و نمی تواند یک خط رفتاری مناسب ایجاد کند یا نقطه نظر مخاطب را درک کند بسیار دشوار است. او یا به تنهایی اصرار می کند یا به سادگی از تماس اجتناب می کند. در عین حال، در برقراری ارتباط با عزیزان، برعکس، او باز می شود، جنبه برونگرا، معمولا سرکوب شده شخصیت او را به دست می گیرد، او یک مرد خانواده دلسوز و گرم است. مانند فروید، یونگ اغلب نتیجه گیری های خود را با ارجاع به یکی یا دیگری نشان می داد شخصیت تاریخی. به ویژه هنگام توصیف برونگراها و درونگراها از نویسندگان مشهور روسی L.N. تولستوی و F.M. داستایوفسکی، تولستوی را به عنوان یک برون گرا و داستایوفسکی را درون گرا طبقه بندی می کند.

یونگ همچنین معتقد بود که هر فرد تحت سلطه یک یا آن ویژگی است که در ترکیب با درونگرایی یا برونگرایی، مسیر رشد او را فردی می کند. تفکر و احساس راه های جایگزین برای تصمیم گیری هستند. از آنجایی که تفکر بر مقدمات منطقی متمرکز است، افراد متعلق به نوع تفکر به اصول انتزاعی، آرمان ها، نظم و ثبات در رفتار بیش از هر چیز اهمیت می دهند. برعکس، افراد با احساس، تصمیمات خود را به طور خودجوش می گیرند، با تمرکز بر احساسات، هر احساسی، حتی منفی، را به کسالت و نظم ترجیح می دهند.

اگر تفکر و احساسات مشخصه افراد فعالی است که به دلایلی قادر به تصمیم گیری هستند، احساس و شهود بیشتر از راه های کسب اطلاعات مشخص می شود و افراد از این نوع بیشتر متفکر هستند. در عین حال، احساسات به سمت تجربه مستقیم و بی واسطه گرایش دارند و انواع حس کننده معمولاً به موقعیت آنی بهتر پاسخ می دهند در حالی که انواع شهودی به گذشته یا آینده بهتر پاسخ می دهند. برای آنها آنچه ممکن است مهمتر از آنچه در حال اتفاق می افتد است. اگرچه همه این کارکردها در هر فردی وجود دارد، اما یکی از آنها غالب است که تا حدی با عملکرد دوم تکمیل می شود. علاوه بر این، هر چه یکی از این کارکردها هشیارتر و مسلط تر باشد، بقیه ناخودآگاه تر هستند. بنابراین، داده های به دست آمده با کمک آنها می تواند توسط شخص نه تنها به عنوان بیگانه، بلکه به عنوان خصمانه کاملاً درک شود.

علیرغم این واقعیت که پژواک گونه‌شناسی یونگ را می‌توان در مفاهیم مدرن فردیت و شخصیت ردیابی کرد، ساختار فردیت پیشنهاد شده توسط جی. آلپورت امروزه کامل‌تر و گسترده‌تر به نظر می‌رسد. مهمترین شایستگی آلپورت این است که او یکی از اولین کسانی بود که در مورد ویژگی هر فرد صحبت کرد، در مورد ارتباط ناگسستنی بین گونه شناسی فردی و منحصر به فرد بودن شخصیت. او استدلال می کرد که هر فرد منحصر به فرد و منحصر به فرد است، زیرا او حامل ترکیبی منحصر به فرد از ویژگی ها است، که آلپورت آن را خصیصه تریتی نامید. او ویژگی های شخصیتی را به دو دسته اساسی و ابزاری تقسیم کرد. صفات اساسی رفتار را تحریک می کنند و ذاتی و ژنوتیپی هستند، در حالی که صفات ابزاری رفتار را شکل می دهند و در طول زندگی فرد شکل می گیرند، یعنی. متعلق به تشکیلات فنوتیپی است. مجموعه این ویژگی ها هسته اصلی شخصیت را تشکیل می دهد و به آن منحصر به فرد و اصالت می بخشد.

اگرچه ویژگی‌های اصلی ذاتی هستند، اما می‌توانند در فرآیند ارتباط فرد با افراد دیگر تغییر کرده و توسعه یابند. جامعه رشد برخی از صفات و ویژگی های شخصیتی را تحریک می کند و از رشد برخی دیگر جلوگیری می کند. به این ترتیب، مجموعه منحصربه‌فردی از ویژگی‌ها که زیربنای «من» یک فرد است، به تدریج شکل می‌گیرد. برای آلپورت موضعی در مورد استقلال این صفات مهم بود که در طول زمان نیز توسعه می یابد. کودک این خودمختاری را ندارد، زیرا ویژگی های او هنوز پایدار نیست و به طور کامل شکل نگرفته است. فقط در بزرگسالی که از خود، ویژگی ها و فردیت خود آگاه است، ویژگی ها واقعاً مستقل می شوند و به نیازهای بیولوژیکی یا فشار اجتماعی بستگی ندارند. این خود مختاری نیازهای فرد، که مهمترین ویژگی شکل گیری شخصیت اوست، به او اجازه می دهد ضمن باز ماندن در برابر جامعه، فردیت خود را نیز حفظ کند.

آلپورت نه تنها مفهوم نظری خود را از شخصیت، بلکه روش های خود را برای تحقیق سیستماتیک روان انسان توسعه داد. او از این واقعیت نتیجه گرفت که ویژگی های خاصی در شخصیت هر فرد وجود دارد، تفاوت فقط در سطح رشد آنها، میزان خودمختاری و مکان در ساختار است. او با تمرکز بر این موقعیت، پرسشنامه های چند عاملی ایجاد کرد که با کمک آنها ویژگی های رشد ویژگی های شخصیتی یک فرد خاص مورد مطالعه قرار می گیرد. معروفترین آنها پرسشنامه دانشگاه مینه سوتا (MMPI) است که در حال حاضر (با تعدادی اصلاحات) نه تنها برای مطالعه ساختار شخصیت، بلکه برای تجزیه و تحلیل سازگاری، تناسب حرفه ای و غیره استفاده می شود. خود آلپورت دائماً پرسشنامه‌های خود را اصلاح می‌کرد و پرسش‌نامه‌های جدیدی ایجاد می‌کرد و معتقد بود که باید با داده‌های مشاهداتی، اغلب مشترک، تکمیل شود.

سلسله مراتب صفاتی که تیپ شخصیتی را تعیین می کند ممکن است چندان مشخص نباشد؛ سطح پارامترهای مختلف ممکن است به متوسط ​​و بهینه نزدیک شود. اما توسعه شدید یک یا آن ویژگی (گروه صفات) نیز امکان پذیر است که ویژگی این نوع - تأکید بر شخصیت را تعیین می کند. این مفهوم که توسط K. Leonhard ارائه شده است، بیان بیش از حد برخی از ویژگی های شخصیت را پیش فرض می گیرد. موارد شدید تأکید با روان‌پریشی مرزی می‌شوند، اگرچه از حد معمول فراتر نمی‌روند. تاکید به وضوح نقاط قوت و ضعف هر نوع، مزایای آنها را در زمینه های خاصی از فعالیت و ارتباطات و آسیب پذیری در برابر محرک های خاص نشان می دهد. در صورت مواجهه مداوم و فعال با این محرک‌های خاص، فراتر از حد معمول و ظهور حالت‌های واکنشی و روان‌پریشی امکان‌پذیر است.

اگرچه رشد تأکید و درجه شدت آن توسط روان پویایی تعیین می شود، این فرآیند به شدت تحت تأثیر وضعیت اجتماعی، سبک ارتباط در خانواده، حرفه و فرهنگ است. به عنوان یک قاعده، تأکید در نوجوانی ایجاد می شود، اما امروزه موارد شروع زودهنگام تأکید به طور فزاینده ای مشاهده می شود، که گاهی اوقات می تواند در سنین پیش دبستانی بالاتر تشخیص داده شود.

ترکیبی از ویژگی های فردی، که برای هر فرد منحصر به فرد است، تا حد زیادی رفتار، ارتباط با افراد دیگر و نگرش او را نسبت به خود تعیین می کند. این نشان دهنده سطح دوم در ساختار فردیت است، آن فردیت یکپارچه (اصطلاح V. Merlin)، که زیربنای سبک زندگی فردی است، و واسطه ارتباط بین ویژگی های فردی روان پویا و ساختار شخصیت است. وظایف روان درمانی تا حد زیادی به کمک به فرد در ایجاد یک سبک فردی از فعالیت و ارتباط بر اساس ویژگی های روان پویشی یکپارچه او مربوط می شود که از آن استفاده می کند. جنبه های مثبتفردیت او، جبران موارد منفی در صورت امکان.

یکی از اولین کسانی که پویایی شکل گیری سبک زندگی فردی را در فرآیند پیدایش شخصیت کودکان مورد مطالعه قرار داد، A. Adler بود که از این واقعیت نتیجه گرفت که کودک با ساختار شخصیتی آماده به دنیا نمی آید، بلکه فقط با نمونه اولیه آن او سبک زندگی را مهم ترین نکته در ساختار می دانست.

آدلر با توسعه ایده سبک زندگی، استدلال کرد که این عامل تعیین کننده ای است که تجربه یک فرد را تعیین و نظام مند می کند. سبک زندگی ارتباط نزدیکی با حس اجتماع دارد، یکی از سه احساس ناخودآگاه ذاتی که ساختار خود را می سازد. حس اجتماع یا علاقه عمومی نوعی هسته است که کل ساختار یک سبک زندگی را در خود جای داده، محتوا و جهت آن را تعیین می کند. حس اجتماع، اگرچه ذاتی است، اما ممکن است توسعه نیافته باقی بماند. توسعه نیافتگی حس اجتماع می تواند باعث سبک زندگی غیراجتماعی، روان رنجوری و درگیری در فرد شود. رشد حس اجتماع با بزرگسالان نزدیکی همراه است که کودک را از دوران کودکی و در درجه اول با مادر احاطه کرده اند. کودکان طرد شده، که با مادران سرد و منزوی بزرگ می شوند، حس اجتماع را در خود پرورش نمی دهند. در کودکان لوس نیز ایجاد نمی شود، زیرا حس اجتماع با مادر به افراد دیگری که برای کودک غریبه می مانند منتقل نمی شود. سطح توسعه حس اجتماع، سیستم ایده هایی را در مورد خود و جهان که توسط هر فرد ایجاد می شود، تعیین می کند. ناکافی بودن این سیستم واقعیت مانع رشد شخصی می شود و باعث ایجاد روان رنجوری می شود.

انسان با شکل دادن به سبک زندگی در واقع خالق شخصیت خود است که از مواد خام وراثت و تجربه خلق می کند. «من» خلاقانه‌ای که آدلر درباره آن نوشت، نوعی آنزیم است که بر واقعیت اطراف تأثیر می‌گذارد و آن را به شخصیت فرد تبدیل می‌کند، «شخصیتی که ذهنی، پویا، متحد، فردی و دارای سبکی منحصربه‌فرد است». از دیدگاه آدلر، «من» خلاق به زندگی یک فرد معنا می بخشد؛ هم هدف زندگی و هم ابزار دستیابی به آن را مشخص می کند. بنابراین، برای آدلر فرآیندهای شکل گیری هدف زندگیسبک زندگی در اصل، اعمال خلاقانه ای است که به شخصیت انسان منحصر به فرد، آگاهی می بخشد و به شخص اجازه می دهد تا سرنوشت خود را کنترل کند. در مقابل فروید، او تأکید کرد که مردم مهره هایی در دست نیروهای بیرونی نیستند، بلکه موجوداتی آگاه هستند که به طور مستقل و خلاقانه زندگی خود را ایجاد می کنند.

اگر احساس اجتماع مسیر و سبک زندگی را تعیین می کند، آنگاه دو احساس فطری و ناخودآگاه دیگر - حقارت و میل به برتری - به عنوان منابع انرژی لازم برای رشد شخصیت عمل می کنند. هر دوی این احساسات مثبت هستند؛ آنها انگیزه هایی برای رشد شخصی و خودسازی هستند. اگر احساس حقارت انسان را وادار به غلبه بر کاستی خود کند، در این صورت میل به برتری، میل به بهتر بودن از دیگران را به وجود می آورد، نه تنها برای غلبه بر کمبود، بلکه برای تبدیل شدن به ماهرترین و داناترین فرد. این احساسات، از دیدگاه آدلر، نه تنها تحریک می شود توسعه فردی، بلکه به لطف خودسازی فرد و اکتشافات انجام شده توسط افراد، توسعه جامعه به طور کلی را نیز توسعه می دهد.

راجرز با مطالعه پیدایش ساختار شخصیت به این نتیجه رسید که جوهر درونی یک شخص، خود او، در عزت نفس بیان می شود که گوهر واقعی یک شخصیت معین، "من" او را منعکس می کند. در کودکان خردسال، عزت نفس ناخودآگاه است؛ این احساس به جای عزت نفس است. با این وجود ، از قبل در سنین پایین ، رفتار فرد را هدایت می کند ، به درک محیط کمک می کند و از بین آن آنچه در این فرد خاص ذاتی است انتخاب می کند ، علایق ، حرفه آینده ، سبک ارتباط با افراد خاص و غیره را تعیین می کند. در سنین بالاتر، کودکان شروع به آگاهی از خود، آرزوها و توانایی های خود می کنند و زندگی خود را مطابق با ارزیابی آگاهانه خود از خود می سازند. در صورتی که رفتار از عزت نفس ساخته شود، گوهر واقعی شخصیت، توانایی ها و مهارت های آن را بیان می کند و در نتیجه بیشترین موفقیت را برای فرد به ارمغان می آورد. نتایج فعالیت فرد را راضی می کند و جایگاه او را در نظر دیگران افزایش می دهد. چنین شخصی نیازی به سرکوب تجربه خود در ناخودآگاه ندارد، زیرا نظر او در مورد خود، نظر دیگران در مورد او و خود واقعی او با یکدیگر مطابقت دارد.

با این حال، در اوایل دوران کودکی، ممکن است یک ارزیابی به کودک تحمیل شود که با عزت نفس واقعی او، یعنی خود او، متفاوت باشد. اغلب این اتفاق تحت فشار بزرگسالانی است که تصورات خود را از کودک، توانایی ها و هدف او دارند. آنها ارزیابی خود را به کودک تحمیل می کنند و تلاش می کنند تا آن را بپذیرد و آن را به عزت نفس خود تبدیل کند. برخی از کودکان شروع به اعتراض به اعمال، علایق و عقاید تحمیل شده به آنها می کنند که منجر به درگیری با دیگران، منفی گرایی و پرخاشگری می شود. میل به دفاع از خود به هر قیمتی، غلبه بر فشار بزرگسالان نیز می تواند عزت نفس واقعی را نقض کند، زیرا کودک در حالت منفی خود شروع به اعتراض به هر چیزی که از یک بزرگسال می آید، حتی اگر مطابق با علایق او باشد، می کند.

با این حال، اغلب، راجرز خاطرنشان می کند، کودکان سعی نمی کنند با والدین خود روبرو شوند و با نظر آنها در مورد خود موافق باشند. این به این دلیل اتفاق می افتد که کودک به محبت و پذیرش بزرگسالان نیاز دارد. او این میل به کسب عشق و محبت دیگران را «شرایط ارزش» نامید، که در تجلی شدید آن مانند میل به دوست داشته شدن و احترام توسط هرکسی که شخص با او در تماس است به نظر می رسد. «شرایط ارزش» به مانعی جدی برای رشد شخصی تبدیل می‌شود، زیرا در آگاهی از «من» واقعی یک فرد اختلال ایجاد می‌کند و آن را با تصویری که برای دیگران خوشایند است جایگزین می‌کند. با این حال، مشکل تنها این نیست که شخص در تلاش برای به دست آوردن محبت دیگران، خود را رها می کند، خودشکوفایی خود را رها می کند، بلکه در هنگام انجام فعالیت هایی که توسط دیگران تحمیل می شود و مطابق با واقعیت نیست، اگرچه در حال حاضر محقق نمی شود، هر چقدر هم که تلاش کند و خود را متقاعد کند که این فعالیت دعوت واقعی اوست، نمی تواند کاملاً موفق باشد. نیاز به نادیده گرفتن علائم مربوط به شکست یا عدم موفقیت خود که از دنیای بیرون به این موضوع می رسد، با ترس از تغییر عزت نفسی که شخص به آن عادت کرده و واقعاً آن را متعلق به خود می داند، همراه است. این منجر به این واقعیت می شود که او آرزوها، ترس های خود و نظرات دیگران را به ناخودآگاه منتقل می کند و تجربه خود را از آگاهی بیگانه می کند. در همان زمان، یک طرح بسیار محدود و سفت و سخت از جهان اطراف و خود ساخته شده است که کمی با واقعیت مطابقت دارد. این نارسایی، اگرچه متوجه نشده است، اما باعث ایجاد تنش در فرد می شود و منجر به روان رنجوری می شود.

Martsinkovskaya T.D. فصلی از کتاب درسی "اصول روش شناختی اساسی روانشناسی رشد"
25.10.2003 12:42 | P.A. Malykhin

2.1. اصل رشد در روانشناسی

در علم روان‌شناسی، اصول روش‌شناختی متعددی وجود دارد که تأثیر زیادی بر مشکلات حل‌کننده آن و روش‌های مطالعه زندگی معنوی افراد دارد. مهمترین آنها اصول جبر، نظام مندی و توسعه است - پیشرو در حوزه علم روانشناسی که پیدایش روان را توصیف می کند. با این حال، قبل از پرداختن به تحلیل نقش و تأثیر اصل رشد، لازم است به طور خلاصه به شرح دو اصل روش شناختی دیگر و جایگاه آنها در روانشناسی بپردازیم.

اصل جبر حاکی از آن است که همه پدیده‌های ذهنی بر اساس قانون روابط علت و معلولی به هم مرتبط هستند، یعنی هر چیزی که در روح ما اتفاق می‌افتد دلیلی دارد که می‌توان آن را شناسایی و مطالعه کرد و توضیح می‌دهد که چرا دقیقاً چه چیزی به وجود آمده است. نتیجه دیگری نیست این ارتباطات را می توان بر اساس دلایل مختلف توضیح داد و در روانشناسی رویکردهای مختلفی برای توضیح آنها وجود داشته است.

در دوران باستان، دانشمندان برای اولین بار شروع به صحبت در مورد جبرگرایی کردند، در مورد این واقعیت که یک قانون جهانی وجود دارد، لوگوس، که تعیین می کند چه اتفاقی باید برای انسان بیفتد، در کل طبیعت. دموکریتوس، که مفهوم دقیقی از جبرگرایی را توسعه داد، نوشت که "مردم ایده شانس را اختراع کردند تا ناآگاهی از موضوع و ناتوانی در مدیریت را بپوشانند."

بعدها، در قرن هفدهم، دکارت مفهوم جبر مکانیکی را مطرح کرد و استدلال کرد که تمام فرآیندهای روان را می توان بر اساس قوانین مکانیک توضیح داد. اینگونه بود که ایده توضیح مکانیکی رفتار انسان که از قانون رفلکس پیروی می کند ظاهر شد. جبر مکانیکی تقریباً 200 سال دوام آورد. تأثیر آن را می‌توان در مواضع نظری بنیان‌گذار روان‌شناسی تداعی گرایانه، دی. هارتلی نیز مشاهده کرد، که معتقد بود انجمن‌ها در دو حلقه کوچک (روان) و بزرگ (رفتار) بر اساس قوانین مکانیک I شکل می‌گیرند و توسعه می‌یابند. نیوتن پژواک جبر مکانیکی را می توان حتی در روانشناسی در آغاز قرن بیستم یافت، برای مثال در نظریه انرژی گرایی، که توسط بسیاری از روانشناسان مشهور مشترک بود، و همچنین در برخی فرضیه های رفتارگرایی، به عنوان مثال، در این ایده که تقویت مثبت پاسخ را تقویت می کند و تقویت منفی آن را ضعیف می کند.

اما جبر زیست شناختی که با ظهور نظریه تکامل به وجود آمد، تأثیر بیشتری بر رشد روانشناسی داشت. بر اساس این نظریه، رشد روان با میل به انطباق با محیط تعیین می شود، یعنی هر چیزی که در روان اتفاق می افتد این است که اطمینان حاصل شود که موجود زنده به بهترین شکل ممکن با شرایطی که در آن زندگی می کند سازگار است. . همین قانون در مورد روان انسان نیز صدق می کرد و تقریباً همه جنبش های روانی این نوع جبرگرایی را به عنوان بدیهیات می پذیرفتند.

آخرین نوع جبر، که می توان آن را روان شناختی نامید، از این واقعیت ناشی می شود که رشد روان توسط یک هدف خاص توضیح داده شده و هدایت می شود. با این حال، بر خلاف درک هدف در دوران باستان، زمانی که به نحوی بیرون از روان (یک ایده یا یک شکل) بود، در این مورد هدف در درون محتوای روح، یعنی روان یک زندگی خاص، نهفته است. بودن و تمایل خود را برای ابراز خود و تحقق خود در واقعیت - در ارتباطات، شناخت، فعالیت خلاق تعیین می کند. جبر روانی نیز از این واقعیت ناشی می شود که محیط فقط یک وضعیت، یک زیستگاه انسانی نیست، بلکه فرهنگی است که مهم ترین دانش و تجربیاتی را در خود دارد که روند رشد شخصیت را به شدت تغییر می دهد. بنابراین، فرهنگ به یکی از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر روند رشد ذهنی تبدیل می شود و به درک خود هم به عنوان حامل ارزش ها و ویژگی های معنوی منحصر به فرد و هم به عنوان عضوی از جامعه کمک می کند. جبر روانشناختی همچنین فرض می کند که فرآیندهای رخ داده در روح می تواند نه تنها در جهت سازگاری با محیط، بلکه همچنین در مقاومت در برابر آن باشد، اگر محیط در افشای توانایی های بالقوه یک فرد معین دخالت کند.

اصل نظام مندی انواع اصلی ارتباط بین جنبه های مختلف روان، حوزه های روان را توصیف و توضیح می دهد. او فرض می کند که پدیده های ذهنی فردی به صورت درونی به هم پیوسته اند، یکپارچگی را تشکیل می دهند و در نتیجه ویژگی های جدیدی به دست می آورند. با این حال، مانند مطالعه جبرگرایی، مطالعه این پیوندها و ویژگی های آنها سابقه طولانی در روانشناسی دارد.

اولین مطالعات در مورد پیوندهایی که بین پدیده های ذهنی وجود دارد، روان را به عنوان یک موزاییک حسی معرفی کرد که از چندین عنصر - احساسات، ایده ها و احساسات تشکیل شده است. طبق قوانین خاصی، در درجه اول طبق قوانین انجمن ها، این عناصر با یکدیگر مرتبط هستند. این نوع ارتباط را عنصرگرایی می نامند.

رویکرد عملکردی، که نام خود را از این واقعیت گرفته است که روان به عنوان مجموعه ای از عملکردهای فردی با هدف اجرای اعمال و فرآیندهای ذهنی مختلف (دید، یادگیری و غیره) نشان داده می شود، مانند جبر زیست شناختی، در ارتباط با نظریه تکامل . مطالعات بیولوژیکی نشان داده است که بین مورفولوژی و عملکرد از جمله عملکرد ذهنی ارتباط وجود دارد. بنابراین، ثابت شد که فرآیندهای ذهنی (حافظه، ادراک، و غیره) و اعمال رفتاری را می توان به عنوان بلوک های عملکردی نشان داد. بسته به نوع تعیین، این بلوک ها می توانند هم بر اساس قوانین مکانیک (به عنوان بخش های جداگانه یک ماشین پیچیده) و هم بر اساس قوانین سازگاری بیولوژیکی عمل کنند و ارگانیسم و ​​محیط را به یک کل واحد پیوند دهند. با این حال، این اصل توضیح نمی دهد که اگر عملکردی معیوب باشد، چگونه جبران می شود، یعنی چگونه می توان کاستی ها در کار برخی از بخش ها را با کار عادی دیگران - به عنوان مثال، ضعیف شنوایی - یا توسعه بخش ها جبران کرد. احساس لامسه یا ارتعاش

این دقیقاً همان چیزی است که اصل سیستماتیک را توضیح می دهد ، که روان را به عنوان یک سیستم پیچیده نشان می دهد که بلوک ها (عملکردهای) فردی آن به هم مرتبط هستند. بنابراین، ماهیت سیستمیک روان، فعالیت آن را پیش‌فرض می‌گیرد، زیرا فقط در این مورد است که هم خودتنظیمی و هم جبران خسارت ذاتی در روان حتی در پایین‌ترین سطوح رشد ذهنی امکان‌پذیر است. درک سیستماتیک روان با آگاهی از یکپارچگی آن، ایده "کل گرایی" (یکپارچگی) در تضاد نیست، زیرا هر سیستم ذهنی (در درجه اول، البته روان انسان) منحصر به فرد و یکپارچه است.

و بالاخره اصل رشد که می گوید روان دائماً در حال تغییر و تکامل است، بنابراین کافی ترین راه برای مطالعه آن مطالعه الگوهای این پیدایش، انواع و مراحل آن است. بی دلیل نیست که یکی از رایج ترین روش های روانشناسی، روش ژنتیکی است.

قبلاً ذکر شد که ایده رشد با نظریه تکامل به روانشناسی آمد که ثابت می کند که روان با تغییرات محیط تغییر می کند و در خدمت سازگاری بدن با آن است. روانشناس انگلیسی جی اسپنسر اولین کسی بود که مراحل رشد ذهنی را شناسایی کرد. اسپنسر پیدایش روان را مطالعه کرد، بر این اساس که روان انسان بالاترین مرحله رشد است، که بلافاصله ظاهر نشد، بلکه به تدریج در روند پیچیده شدن شرایط زندگی و فعالیت های موجودات زنده ظاهر شد. شکل اولیه زندگی ذهنی، احساس، از تحریک پذیری ایجاد شد، و سپس، از ساده ترین احساسات، اشکال مختلفی از روان ظاهر شد که نشان دهنده سطوح به هم پیوسته شکل گیری آگاهی و رفتار است. همه آنها ابزارهای منحصر به فردی برای بقای ارگانیسم، اشکال خاص سازگاری با محیط هستند.

این اشکال خاص انطباق عبارتند از:

رفتار آگاهی

رفلکس حس

غریزه احساسات

مهارت حافظه

رفتار ارادی ذهن

اسپنسر در مورد نقش هر مرحله تأکید کرد که اهمیت اصلی ذهن این است که از آن محدودیت‌هایی که ذاتی در اشکال پایین‌تر روان هستند خالی است و بنابراین بیشترین سازگاری فرد را با محیط تضمین می‌کند. این ایده در مورد ارتباط بین روان و عمدتاً عقل با سازگاری ها در نیمه اول قرن بیستم برای روانشناسی رشد پیشرو خواهد شد.

با تعیین اینکه چه نوع رشدی در روان ذاتی است، اصل رشد همچنین می گوید که دو راه برای رشد روان وجود دارد - فیلوژنتیک و انتوژنتیک، یعنی رشد روان در فرآیند شکل گیری نسل بشر و در زندگی یک کودک تحقیقات نشان داده است که این دو نوع توسعه مطابقت خاصی با یکدیگر دارند.

اس هال روانشناس آمریکایی پیشنهاد کرد که این شباهت به این دلیل است که مراحل رشد ذهنی در سلول های عصبی ثابت است و به کودک به ارث می رسد و بنابراین هیچ تغییری در سرعت رشد و توالی مراحل ممکن نیست. نظریه ای که این ارتباط دقیق بین فیلو- و انتوژنز را ایجاد کرد، نظریه بازنویسی نام داشت، یعنی تکرار مختصری در هستی زایی مراحل اصلی رشد فیلوژنتیک.

کار بعدی ثابت کرد که چنین ارتباط سختی وجود ندارد و توسعه بسته به موقعیت اجتماعی می تواند تسریع یا کند شود و برخی از مراحل ممکن است به طور کلی ناپدید شوند. بنابراین، روند رشد ذهنی خطی نیست و به محیط اجتماعی، به محیط و تربیت کودک بستگی دارد. در عین حال، نمی توان قیاس شناخته شده ای را که در واقع در تحلیل مقایسه ای فرآیندهای رشد شناختی، شکل گیری عزت نفس، خودآگاهی و غیره وجود دارد، نادیده گرفت. در کودکان خردسال و مردمان بدوی

بنابراین، بسیاری از روانشناسان (E. Claparède، P.P. Blonsky و دیگران) که پیدایش روان کودکان را مطالعه کردند به این نتیجه رسیدند که این یک مطابقت منطقی است، که می توان آن را با این واقعیت توضیح داد که منطق شکل گیری روان ، خودسازی آن همان است که در دوران رشد نوع بشر است که در طول تکامل یک فرد است.

علاوه بر اصول، شکل‌گیری روان‌شناسی رشد نیز تحت تأثیر شکل‌گیری نظام مقوله‌ای آن است، یعنی آن مشکلات ثابت (نامغیر) که موضوع و محتوای آن را تشکیل می‌دهند.

در حال حاضر، چندین مقوله اصلی وجود دارد که اساس علم روانشناسی در طول تقریباً تمام تاریخ آن بوده است. اینها مقولات انگیزه، تصویر، فعالیت، شخصیت، ارتباطات، تجربه هستند. باید تاکید کرد که این دسته بندی ها در همه شاخه های علم روانشناسی - و به روانشناسی عمومیو برای روانشناسی اجتماعی یا پزشکی و روانشناسی رشد. طبیعتاً در حوزه‌های مختلف و در مکاتب مختلف، این مقولات معانی متفاوتی داشتند، اما همیشه به‌گونه‌ای در مفاهیم روان‌شناختی حضور داشتند.

از نقطه نظر روانشناسی رشد، ما ابتدا به بررسی پیدایش و پویایی شکل گیری یک تصویر، انگیزه و فعالیت در کودکان و در میان افراد مختلف می پردازیم. بنابراین، جنبه های مختلف رشد ذهنی برجسته می شود - رشد شخصیت، هوش، رشد اجتماعی، که مراحل و الگوهای خاص خود را دارند، که موضوع تحقیق بسیاری از روانشناسان مشهور - V. Stern، J. Piaget، L.S. ویگوتسکی، P.P. بلونسکی و دیگران.

یکی از اولین مواردی که در روانشناسی ظاهر شد، مقوله تصویر بود که در مطالعه شناخت پیشرو شد. قبلاً در دوران باستان، دانشمندان چگونگی شکل گیری تصویر یک فرد از جهان را مطالعه کردند؛ متعاقباً تمرکز توجه روانشناسان بر تصویر خود، خودآگاهی فرد، محتوا و ساختار آن بود. اگر در نظریه‌های روان‌شناختی اول، خودانگاره در درجه اول به عنوان یکی از حوزه‌های آگاهی در نظر گرفته می‌شد، در علم مدرن «تصویر از خود» به یکی از مفاهیم پیشرو روان‌شناسی شخصیت تبدیل شده است.

تصویر یک شی توسط بسیاری از دانشمندان به عنوان سیگنالی در نظر گرفته شد که بر اساس آن یک رفلکس و رفتار انسانی ایجاد می شود و شروع به کار می کند. سچنوف با مطالعه روند شکل گیری یک ایده از واقعیت اطراف، به این نتیجه رسید که تصویر ارتباط نزدیکی با حرکت دارد و فعالیت انسان را تنظیم می کند. او استدلال کرد که رشد ذهنی از طریق درونی‌سازی اتفاق می‌افتد، یعنی انتقال تصاویر و اعمال بیرونی به درونی‌ها، که به تدریج فرو می‌ریزند و خودکار می‌شوند و کیفیت‌های ذهنی فرد را تشکیل می‌دهند. بنابراین فکر درونی کردن روابط بین اشیاء است و عزت نفس درونی کردن هنجارهای رفتاری است.

دانشمندانی که روان را به عنوان یک موزاییک حسی متشکل از احساسات و ایده‌ها می‌نگرند، تصویر به‌عنوان پایه‌ی حسی اندیشه، یک فرض تزلزل ناپذیر در نظر گرفته می‌شود. ماهیت زشت تفکر به یکی از مهمترین اکتشافات مکتب وورزبورگ در آغاز قرن بیستم تبدیل شد. تصویر به عنوان اساس ادراک، ماهیت کل نگر و سیستمی آن به مقوله پیشرو در مکتب روانشناسی روانشناسی گشتالت تبدیل شده است.

با توجه به پیدایش گشتالت ها، دانشمندان به این نتیجه رسیدند که عناصر میدان بسته به روابطی مانند مجاورت، شباهت، انزوا، تقارن در یک ساختار ترکیب می شوند. یک سری عوامل دیگر وجود دارد که کمال و پایداری یک شکل یا تداعی ساختاری به آنها بستگی دارد - ریتم در ساخت ردیف ها، اشتراک نور و رنگ و غیره. عمل همه این عوامل تابع یک قانون اساسی است که ورتایمر آن را "قانون بارداری" (یا قانون شکل "خوب") نامیده است، که به عنوان یک میل (حتی در سطح فرآیندهای الکتروشیمیایی مغز) تعبیر می شود. قشر) به سمت اشکال ساده و روشن و حالت های ساده و پایدار.

تحولات در روانشناسی; - تعیین ارزش یک داده اصلبرای علم روانشناسی ...