1. Bezzubtseva M.M. برنامه "مدیریت انرژی و مهندسی سیستم های انرژی" // مجله بین المللی آموزش تجربی. – 2015. – شماره 1. – ص 44–46.
2. Bezzubtseva M.M. تشکیل صلاحیت فنی دانشجویان کارشناسی - مهندسین کشاورزی در مطالعه بهره وری انرژی تجهیزات الکتریکی // پیشرفت در علوم طبیعی مدرن. – 2014. – شماره 3. – صص 170–171.
3. Bezzubtseva M.M. روش سازماندهی کار تحقیقاتی علمی دانشجویان کارشناسی-مهندس کشاورزی // مجله بین المللی آموزش تجربی. – 2015. – شماره 4 (قسمت 2). - ص 385.
4. Bezzubtseva M.M. مهندسی پردازش و ذخیره سازی محصولات کشاورزی // مجله بین المللی آموزش تجربی. – 2016. – شماره 11–2. – صص 255–256.
5. Bezzubtseva M.M. فناوری های نوآورانه الکتریکی در تجارت کشاورزی (کارگاه محاسبات مهندسی برق) // مجله بین المللی آموزش تجربی. – 2016. – شماره 11–2. – صص 239–241.
6. Bezzubtseva M.M. اثبات علمی بهره وری انرژی فرآیندهای فناوری (کتاب درسی) // مجله بین المللی آموزش تجربی. – 2016. – شماره 11–2. – صص 256–257.
این کتاب درسی به بررسی مشکلات مدرن علم و آموزش می پردازد که راه حل آنها به توسعه پایدار بخش های کشاورزی - یکی از شرایط اصلی برای ثبات اجتماعی-اقتصادی جامعه و تقویت آن کمک می کند. امنیت انرژیبخش کشاورزی اقتصاد انرژی، اقتصاد و اکولوژی از اجزای توسعه پایدار انرژی کشاورزی هستند. در عین حال، نقش اولویت متعلق به تامین انرژی قابل اعتماد و کارآمد - پایه و اساس سیستم های مصرف کننده مجتمع کشاورزی و صنعتی است. ویژگی انرژی مصرف کننده کشاورزی و صنعتی مستلزم معرفی یک مفهوم علمی و کاربردی مستقل از بهره وری انرژی در شرکت های صنعت، توسعه است. روش های خاصتجزیه و تحلیل علمی سیستمیک و اجرای اقدامات پیشگیرانه برای کاهش شدت انرژی محصولات. مطالب ارائه شده در کتاب درسی به دانشمندان آینده این امکان را می دهد که پایه و اساس دانش را برای درک عمیق تر و منظم تر از ویژگی های انرژی مصرف کننده کشاورزی-صنعتی پایه ریزی کنند و به کار مستقل روی توسعه این مناطق ادامه دهند. ساختار فصول کتابچه راهنمای نه تنها درک مشکلات توسعه موثر انرژی کشاورزی را از پیش تعیین می کند، بلکه طیف گسترده ای از مسائل مشکل ساز را برای تحقیقات مستقل و فعالیت های عملی دانش آموزان ارائه می دهد. این کتاب درسی به دانشجویان (مقطع کارشناسی ارشد) در حال تحصیل در برنامه آموزش ویژه "مدیریت انرژی و مهندسی سیستم های قدرت" توصیه می شود. قابل استفاده در آموزش پاره وقت و پاره وقت این مورد توجه متخصصان و دانشمندان درگیر در مشکلات افزایش بهره وری انرژی شرکت های کشاورزی است.
پیوند کتابشناختی
بزوبتسوا M.M. مسائل مدرن علم و آموزش // مجله بین المللی آموزش تجربی. – 2017. – شماره 4-1. – ص 40-40;URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11329 (تاریخ دسترسی: 02/01/2020). مجلات منتشر شده توسط انتشارات "آکادمی علوم طبیعی" را مورد توجه شما قرار می دهیم.
«مشکلات مدرن علم و آموزش».
آموزش یکی از مهم ترین حوزه هاست زندگی عمومی. آینده مردم و مسیر رشد معنوی و فکری آنها به شدت به محتوای خاص آن با نهادهای مختلف اجتماعی، رشته های آموزشی، رشته های آموزشی، سیستم های روش های ارائه و جذب اطلاعات و ساختار ساخت مؤسسات آموزشی بستگی دارد.
ما می توانیم در مورد مشکلات در آموزش مدرن برای مدت طولانی صحبت کنیم، اما من سعی خواهم کرد در مورد مهمترین آنها صحبت کنم.
یکی از مشکلات اصلی مشکل ارزش هاست. که در اخیراکاهش اهمیت ارزش های اخلاقی و معنوی افراد، جوامع انسانی و جوامع به طور فزاینده ای آشکار می شود. آموزش یکی از عوامل اصلی شکل گیری است آگاهی عمومیبه همین دلیل است که باید به یک نهاد اجتماعی تبدیل شود که ایمان به ارزش های اخلاقی را بازگرداند.
ناهماهنگی محتوا و فناوری آموزش با الزامات جامعه و اقتصاد مدرن نیز مشکلی در توسعه سیستم آموزشی در روسیه است.
مشکل بعدی در آموزش، مشکل اهداف است. آنچه معلم روی آن تمرکز کرده است، چه ارزش هایی برای او اولویت و به ویژه مهم است، تعیین می کند که فرآیند آموزش و پرورش در چه جهتی ساخته و اجرا شود. در تاریخ توسعه سیستم های آموزشیما می‌توانیم دو رویکرد را برای مسئله هدف‌گذاری تشخیص دهیم، شکل‌دهنده (پروژه) و آزاد. هدف گذاری آزاد برای بسیاری در رابطه با رویکرد اول از منظر انسانیت و شناخت ارزش های جهانی انسانی پیشروتر است، در عین حال این سوال در مورد اجرای عملی این ایده در یک مدرسه توده ای به دلیل برخی موارد مطرح می شود. امکانات وضعیت فعلیجامعه.
استانداردهای نسل جدید حاوی ایده های شگفت انگیزی در مورد نیاز به شکل گیری و توسعه مهارت های فرا موضوعی دانش آموزان است، اما در عین حال شرحی از رویه های فناورانه برای اجرا و تحقق اهداف آموزشی جدید را شامل نمی شود.
ویژگی های شخصیتی معلمی که بزرگ شده و آموزش دیده، مهارت های حرفه ای در جامعه ای با سایر سیستم های اندازه گیری و نقاط مرجع مغایر با مقتضیات جدید زمانه، با جهان بینی متفاوت.
میانگین سنی یک معلم در یک مدرسه مدرن روسیه 40 سال و بالاتر است. این دوره سنی برای تجدید نظر در دستورالعمل های زندگی بهترین نیست. ما در مورد موانع روانی صحبت می کنیم، از جمله ایده های شخصی در مورد هنجار فعالیت های فرد، نظرات افراد مهم حرفه ای و غیر حرفه ای، ویژگی های تفکر یک فرد، جهت گیری نه به سمت بهره وری، بلکه به سمت انتقاد از خود و دیگران. اقدامات و ایده ها
باید مشکل حفظ حیثیت حرفه معلمی را ریشه ای حل کرد.برای این منظور ضروری است که تمامی مؤسسات آموزشی، بدون استثنا، کتب درسی و وسایل کمک آموزشی مدرن در زمینه فناوری های آموزشی به روز و تجهیزات رایانه ای لازم را در اختیار داشته باشند. انجام توسعه حرفه ای و در صورت لزوم بازآموزی کارکنان آموزشی در همه جا بر اساس استانداردهای آموزشی دولتی، برنامه های آموزشی و برنامه های درسی به روز. افزایش انگیزه برای مشارکت
در تحولات؛ ایجاد انواع شرایط انعطاف پذیر و جذاب برای هجوم نسل جدیدی از کارکنان آموزشی به سیستم آموزشی، که با اینرسی، واکنش ضعیف به سیگنال های خارجی در مورد نیاز به تغییر فناوری های آموزشی موجود همراه نباشد.
ایجاد و اجرای سازوکارهای مؤثر برای چرخش کارکنان مدیریت، رشد حرفه ای و شغلی در سیستم آموزشی.
لازم است که نسل جدیدی از معلمان و مدرسان با رغبت به کار در زمینه آموزش بروند و چشم انداز ارتقاء مهارت های حرفه ای را در آن ببینند، دستاوردهای علم و فناوری روسیه و جهان را در عمل خود به کار گیرند، بسته به
نتایج کار آنها و کادر آموزشیرضایت معنوی و مادی
برای این منظور، نظارت دقیق بر تخصیص و استفاده از پایگاه مادی و فنی مناسب مؤسسات آموزشی که به طور کامل اطمینان حاصل شود، ضروری است.
استفاده موثر از فناوری های نوین آموزشی همه اینها به ایجاد شرایط بهینه و دموکراتیک برای تغییر نسل معلمان و اساتید کمک خواهد کرد.
نمی توان در برابر مشکلی چون بوروکراتیزه شدن نظام آموزشی سکوت کرد؛ پشت انبوهی از اوراق و گزارش ها، گاهی نمی شود به یک نفر نگاه کرد و چقدر زمان می برد!...
در آغاز اصلاحات در کشور، وضعیت آموزش و پرورش مورد انتقاد شدید قرار گرفت. حقایق شناخته شده این بود که مدیریت آموزش غیردموکراتیک، ماهیت بوروکراتیک بود، سبک فرماندهی رهبری غالب بود، ناتوانی در حل سریع مشکلات در حال ظهور، هیپرتروفی مدیریت و کنترل بازرسی. نیازی به بازخورد (تعیین اهداف - نظارت بر نتایج) نبود.
ویژگی های بارز سیستم آموزشی و سیستم مدیریت آموزش عبارت بود از: عدم آمادگی برای کار با مصرف کنندگان خدمات آموزشی به عنوان مشتری. عزت نفس بسیار بالا با سطح پایین
ادعاها؛ خود انتقادی ضعیف؛ موقعیت مدیر به عنوان یک کاربر، و نه به عنوان یک طراح سیستم کنترل؛ توزیع نابرابر اختیارات و مسئولیت ها؛ بیگانگی سیستم مدیریت از
نیازهای مردم؛ فقدان تجربه و مکانیسم مشارکت با نمایندگان حوزه های مختلف زندگی اجتماعی؛ ساختارهای سفت و سخت، معمولاً خطی-عملکردی سیستم مدیریت آموزش. عدم دریافت بازخورد از فارغ التحصیلان و در نتیجه کاهش سرعت واکنش به نیازهای در حال تغییر بازار کار؛ ناهماهنگی کار "در یک تیم" از مدیران؛ جابجایی سیستم مدیریت با هدف مدیریت خود، در نتیجه - عدم تجزیه و تحلیل فعالیت های مدیریتی خود و تجزیه و تحلیل مشکلات در عملکرد اشیاء مدیریت شده.
از آنجایی که اصلاحات در حوزه آموزش به روند تخریب نظام یکسان قبلی مؤسسات آموزشی منجر می شود، تمایز محتوایی آموزش رخ می دهد. به عبارت دیگر، به طور قابل توجهی
اگر هدف مدیریت تغییر کرده است، مدیریت آن نیز باید تغییر کند. کیفیت دیگری به خود می گیرد، تصویر مدیریتی به خود می گیرد.
طبیعتاً فعالیت های یک مدیر آموزش چند منظوره است. او به عنوان یک سازمان دهنده، مدیر، محقق، روانشناس، مدیر بازرگانی و چهره عمومی عمل می کند. وظیفه
مدیر باید راهنمایی و هماهنگی فعالیت های شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی را ارائه دهد. مدیریت یک موسسه آموزشی زمانی معنا پیدا می کند که پر از واقعیت باشد.
محتوای آموزشی در نتیجه فعالیت مدیر در آموزش و پرورش از نظر محتوا مدیریتی و تربیتی است. مدیریت آموزشی ویژگی ها و الگوهای خاص خود را دارد که فقط در ذات آن است. این ویژگی قبل از هر چیز در منحصر به فرد بودن موضوع، محصول، ابزار و نتیجه کار مدیر بیان می شود. موضوع
کار مدیر فرآیند آموزشی فعالیت موضوع کنترل شده است، محصول کار اطلاعات است و ابزار کار کلمه، زبان، گفتار است. نتیجه کار درجه آموزش است،
آموزش و پرورش و توسعه شی (موضوع دوم مدیریت) - دانش آموزان.
برای مدیریت مؤثر، معلم باید بر تکنیک ها و آموزش های مختلف کار با تیم و انتقال آموزش از طریق تیم تسلط داشته باشد. این تکنیک ها برای شکل دادن به چنین ویژگی های انسانی بر اساس دانش و مهارت های مدرن طراحی شده اند که به فرد اجازه می دهد مشکلات نوظهور را حل کند، با شرایط متغیر اجتماعی-اقتصادی و سیاسی سازگار شود، منافع و حقوق خود و افراد دیگر را نمایندگی کند و از آنها محافظت کند. . معلم علاوه بر این که تمام مهارت های فوق را دارد، یک حرفه ای نیز هست،
در مورد موضوع خود بسیار آگاه است اگر می دانید در مورد چه چیزی صحبت کنید و همچنین چگونه در کلاس صحبت کنید ، واقعاً نمی توانید تدریس کنید ، اما آموزش را هدایت کنید ، نه آموزش دهید ، بلکه فرآیندهای آموزشی را رهبری کنید.
2.1. نکات سخنرانی در مورد رشته
"مشکلات مدرن علم و آموزش"
سخنرانی 1.
جامعه مدرن و آموزش مدرن
1 علم در مراحل مختلف توسعه جامعه و تأثیر نوع جامعه بر وضعیت، توسعه و چشم انداز علم. تغییر نقش علم، هدف، کارکردها، روش شناسی.
آکادمیسین V.I. کمک زیادی به مطالعه تاریخ علم کرد. ورنادسکی. او در تعریف پدیده علم می نویسد: «علم آفرینش حیات است. اندیشه علمی از زندگی پیرامون، موادی را که می آورد به صورت حقیقت علمی می گیرد. این انبوه زندگی است - قبل از هر چیز آن را می آفریند. .. علم تجلی عمل در جامعه بشری کلیت اندیشه بشری است، اندیشه علمی، خلاقیت علمی، دانش علمی در انبوه حیاتی است که با آن پیوند ناگسستنی دارند و با وجود خود مظاهر فعال را بر می انگیزند. در محیط زندگی که به خودی خود نه تنها اشاعه‌دهنده دانش علمی هستند، بلکه اشکال بی‌شمار وحی آن را نیز ایجاد می‌کنند، منبع عمده و فرعی بی‌شماری از دانش علمی هستند.»
از نظر ورنادسکی، شکی نیست که علم توسط زندگی، فعالیت عملی مردم ایجاد شده و به عنوان تعمیم و بازتاب نظری آن توسعه یافته است. علم از نیازهای زندگی عملی رشد کرد. شکل گیری علم توسط ورنادسکی به عنوان یک فرآیند جهانی، یک پدیده سیاره ای در نظر گرفته می شود. ورنادسکی انگیزه و دلیل اصلی پیدایش علم و اندیشه های جدید را خواسته های زندگی می دانست. هدف اکتشافات میل به دانش بود و زندگی آن را به جلو می برد و به خاطر آن و نه خود علم، صنعتگران، صنعتگران، تکنسین ها و... کار می کردند و به دنبال راه های جدید (دانش) می گشتند. بشریت در روند تکامل خود به این نیاز پی برد که به دنبال درک علمی از محیط به عنوان امری خاص در زندگی یک فرد متفکر باشد. علم در همان ابتدای پیدایش خود یکی از وظایف خود را تعیین تسلط بر نیروهای طبیعت به نفع بشریت کرد.
تنها زمانی می توان در مورد علم، اندیشه علمی و ظهور آنها در بشریت صحبت کرد که یک فرد خودش شروع به تفکر در مورد صحت دانش کرد و شروع به جستجوی حقیقت علمی برای حقیقت کرد، همانطور که کار زندگی او بود، زمانی که جستجوی علمی به پایان رسید. خود نکته اصلی تثبیت دقیق واقعیت و تأیید آن بود که احتمالاً ناشی از کار فنی و ناشی از نیازهای زندگی روزمره است. حقیقت دانش کشف شده توسط علم با تمرین آزمایش علمی تأیید می شود. ملاک اصلی صحت دانش علمیو نظریه ها آزمایش و عمل است.
علم در توسعه خود مراحل زیر را طی کرد:
پیش از علم- از محدوده تمرین موجود فراتر نرفته است و تغییرات در اشیاء موجود در فعالیت های عملی (علم عملی) را مدل می کند. در این مرحله، دانش تجربی انباشته شد و پایه علم - مجموعه ای از حقایق علمی دقیقاً ثابت شده - انباشته شد.
علم در جای خودشکلمات - در آن، همراه با قواعد و وابستگی های تجربی (که پیش از علم نیز می دانست) نوع خاصی از دانش شکل می گیرد - نظریه ای که امکان دستیابی به وابستگی های تجربی را در نتیجه فرضیات نظری ممکن می کند. دانش دیگر به‌عنوان نسخه‌ای برای تمرین موجود فرموله نمی‌شود، بلکه به‌عنوان دانش درباره اشیاء واقعیت «به خودی خود» عمل می‌کند و بر اساس آنها دستور العملی برای تغییرات عملی آینده در اشیا ایجاد می‌شود. در این مرحله علم قدرت پیش بینی به دست آورد.
شکل گیری علوم فنیبه عنوان نوعی لایه میانجی دانش بین علم طبیعی و تولید و سپس شکل گیری علوم اجتماعی و انسانی. این مرحله با عصر صنعت گرایی، با ورود روزافزون دانش علمی به تولید و ظهور نیازهای مدیریت علمی فرآیندهای اجتماعی همراه است.
تولید علم در جامعه خودکفا نیست، بلکه برای حفظ و توسعه زندگی انسان لازم است. علم برخاسته از نیازهای عمل است و آن را به گونه ای خاص تنظیم می کند. با انواع دیگر فعالیت های شناختی تعامل دارد: درک روزمره، هنری، مذهبی، اسطوره ای، فلسفی جهان. هدف علم شناسایی قوانینی است که مطابق آنها می توان اشیاء را تبدیل کرد. علم آنها را به عنوان اشیایی که بر اساس قوانین طبیعی خود عمل می کنند و رشد می کنند مطالعه می کند. نگرش عینی و عینی به جهان، مشخصه علم، آن را از سایر روش های معرفتی متمایز می کند، نشانه عینی بودن و عینی بودن معرفت، مهم ترین ویژگی علم است، علم پدیده ای پویا است، دائماً در حال تغییر و تعمیق است. . تمایل همیشگی علم به گسترش حوزه اشیاء مورد مطالعه، بدون توجه به امکانات امروزی برای توسعه عملی انبوه آنها، یک ویژگی نظام ساز است که سایر ویژگی های علم را توجیه می کند. علم دارای ویژگی های زیر است: سازماندهی سیستمی، اعتبار و شواهد دانش. . علم از روش های علمی خاص خود برای شناخت استفاده می کند که دائماً آنها را بهبود می بخشد.
هر مرحله از توسعه علم با نوع خاصی از نهادینه سازی همراه با سازماندهی تحقیق و روش بازتولید موضوع فعالیت علمی پرسنل علمی همراه بود. علم به عنوان یک نهاد اجتماعی در قرن های 17 و 18 شکل گرفت، زمانی که اولین انجمن های علمی، آکادمی ها و مجلات علمی در اروپا به وجود آمدند. تا اواسط قرن 19. سازمان انضباطی علم شکل می گیرد، سیستمی از رشته ها با ارتباطات پیچیده بین آنها بوجود می آید. در قرن بیستم علم به نوع خاصی از تولید دانش علمی تبدیل شده است، از جمله انواع مختلف انجمن های دانشمندان، بودجه هدفمند و بررسی ویژه برنامه های تحقیقاتی، حمایت اجتماعی از آنها، پایگاه صنعتی و فنی ویژه در خدمت تحقیقات علمی، تقسیم کار پیچیده و آموزش هدفمند
در روند توسعه علم، آنها تغییر کردند توابع آندر زندگی اجتماعی در عصر شکل گیری علوم طبیعی، علم از حق خود برای مشارکت در شکل گیری جهان بینی در مبارزه با دین دفاع کرد. در قرن 19 به کارکرد ایدئولوژیک علم، کارکرد نیروی مولد بودن اضافه شد. در نیمه اول قرن بیستم. علم کارکرد دیگری را به دست آورد - شروع به تبدیل شدن به یک نیروی اجتماعی کرد و خود را به حوزه های مختلف زندگی اجتماعی معرفی کرد و انواع مختلف فعالیت های انسانی را تنظیم کرد.
در هر مرحله از توسعه علم، دانش علمی سازمان آن را پیچیده می کرد. اکتشافات جدید، جهت گیری های علمی جدید و رشته های علمی جدید ایجاد شد. یک سازمان انضباطی علم در حال شکل گیری است و سیستمی از رشته های علمی با ارتباطات پیچیده بین آنها در حال ظهور است. توسعه دانش علمی با ادغام علوم همراه است. تعامل علوم، تحقیقات میان رشته ای را شکل می دهد که نسبت آن با توسعه علم افزایش می یابد.
علم مدرن به عنوان یک کل یک سیستم پیچیده، در حال توسعه و ساختار یافته است که شامل بلوک هایی از علوم طبیعی، اجتماعی و انسانی است. در جهان حدود 15000 علم وجود دارد که هر کدام موضوع مورد مطالعه و روش تحقیق خاص خود را دارند و اگر چنین سیستم توسعه یافته ای از روش ها، اصول و الزامات دانش نداشت، علم چندان پربار نبود. موقعیت جدید علم در قرن 19 و 20، تحت تأثیر رشد شدید اندیشه علمی، اهمیت کاربردی علم را هم در جامعه و هم در هر مرحله در زندگی خصوصی، شخصی و جمعی برجسته کرد. ساختار علم بین تحقیقات بنیادی و کاربردی، علوم بنیادی و کاربردی تمایز قائل می شود. تحقیقات بنیادی و کاربردی اساساً در اهداف و مقاصد متفاوت هستند. علوم بنیادی اهداف عملی خاصی ندارند، بلکه به ما دانش و درک کلی از اصول ساختار و تکامل جهان و نواحی وسیع آن می دهند. تحولات در علوم بنیادی، تحولی در سبک تفکر علمی است، در تصویر علمی جهان، تغییری در پارادایم تفکر است.
علوم پایهدقیقاً به این دلیل اساسی هستند که بر اساس آنها شکوفایی علوم کاربردی بسیار زیاد و متنوع امکان پذیر است. دومی ممکن است، زیرا علوم بنیادی مدل‌های پایه‌ای از شناخت را توسعه می‌دهند که زیربنای دانش بخش‌های وسیع واقعیت است. شناخت واقعی همیشه سیستمی از مدل ها را تشکیل می دهد که به صورت سلسله مراتبی سازمان یافته اند. هر حوزه کاربردی تحقیق با مفاهیم و قوانین خاص خود مشخص می شود که افشای آنها بر اساس ابزارهای تجربی و نظری خاص اتفاق می افتد. مفاهیم و قوانین نظریه بنیادی به عنوان مبنایی برای آوردن تمام اطلاعات مربوط به سیستم مورد مطالعه در یک سیستم منسجم عمل می کند. با تعیین توسعه تحقیق در یک منطقه نسبتاً گسترده از پدیده ها، علم بنیادی از این طریق ویژگی های کلی فرمول و روش های حل یک کلاس گسترده از مسائل تحقیقاتی را تعیین می کند.
با بازنگری تحقیقات و علوم کاربردیاغلب بر کاربرد نتایج علمی برای حل مشکلات فنی و تکنولوژیکی کاملاً تعریف شده تأکید می شود. وظیفه اصلی این مطالعات توسعه مستقیم معینی است سیستم های فنیو فرآیندها توسعه علوم کاربردی با حل مسائل عملی با در نظر گرفتن نیازهای عملی همراه است و در عین حال باید تأکید کرد که «هدف» اصلی تحقیقات کاربردی مانند تحقیقات بنیادی دقیقاً تحقیق است و نه توسعه سیستم های فنی خاص. نتایج علوم کاربردی مقدم بر توسعه دستگاه ها و فناوری های فنی است، اما برعکس نیست. در تحقیقات علمی کاربردی، مرکز ثقل بر مفهوم "علم" نهفته است، نه بر مفهوم "کاربرد". تفاوت بین تحقیقات بنیادی و کاربردی در ویژگی های انتخاب حوزه های تحقیق و انتخاب موضوعات تحقیق نهفته است، اما روش ها و نتایج ارزش مستقلی دارند. در علوم بنیادی، انتخاب مسائل در درجه اول با منطق داخلی توسعه آن و قابلیت های فنی انجام آزمایش های مربوطه تعیین می شود. در علوم کاربردی، انتخاب مسائل و انتخاب موضوعات تحقیقاتی با تأثیر تقاضاهای جامعه - مشکلات فنی، اقتصادی و اجتماعی تعیین می شود. این تفاوت ها تا حد زیادی نسبی هستند. تحقیقات پایه همچنین می تواند توسط نیازهای خارجی تحریک شود، به عنوان مثال، جستجو برای منابع انرژی جدید. از سوی دیگر، یک مثال مهم از فیزیک کاربردی: اختراع ترانزیستور به هیچ وجه نتیجه نیازهای عملی فوری نبود.
علوم کاربردی در مسیر علوم بنیادی به سمت تحولات فنی مستقیم و کاربردهای عملی قرار دارد. از اواسط قرن بیستم، افزایش شدیدی در مقیاس و اهمیت چنین تحقیقاتی وجود داشته است. این تغییرات، به عنوان مثال، توسط E.L. فاینبرگ: «به نظر ما در زمان ما، می‌توان از شکوفایی مرحله ویژه‌ای در زنجیره تحقیقات علمی و فنی، حد واسط بین علم بنیادی و اجرای مستقیم فنی (علمی و فناوری) صحبت کرد. می توان بر این باور بود که توسعه عظیم کار، به عنوان مثال، در فیزیک حالت جامد، فیزیک پلاسما و الکترونیک کوانتومی، مبتنی است. محققی که در این حوزه میانی کار می کند، یک فیزیکدان محقق واقعی است، اما او، به عنوان یک قاعده، خودش در آینده ای کم و بیش دور یک مشکل فنی خاص را می بیند که برای حل آن باید به عنوان یک مهندس محقق پایه و اساس ایجاد کند. سودمندی عملی کاربردهای آینده کار او در اینجا نه تنها مبنای عینی نیاز به تحقیق است (همانطور که همیشه برای همه علوم بوده و هست)، بلکه یک انگیزه ذهنی است. شکوفایی چنین تحقیقاتی آنقدر قابل توجه است که از برخی جهات کل چشم انداز علم را تغییر می دهد. این گونه دگرگونی ها از ویژگی های کل جبهه توسعه فعالیت های علمی پژوهشی است و در مورد علوم اجتماعی در نقش و اهمیت روزافزون پژوهش های جامعه شناختی تجلی می یابد.
نیروی محرکه توسعه علوم کاربردی نه تنها مشکلات سودمندی توسعه تولید، بلکه نیازهای معنوی انسان است. علوم کاربردی و پایه تاثیر متقابل مثبتی دارند. این را تاریخ دانش، تاریخ توسعه علوم بنیادی نشان می دهد. بنابراین، توسعه علوم کاربردی مانند مکانیک پیوسته و مکانیک سیستم‌های چند ذره‌ای به ترتیب منجر به توسعه حوزه‌های اساسی تحقیق - الکترودینامیک ماکسول و فیزیک آماری، و توسعه الکترودینامیک رسانه‌های متحرک - به ایجاد (ویژه) نظریه نسبیت.
پژوهش بنیادی، پژوهشی است که پدیده ها و الگوهای جدید را کشف می کند؛ تحقیقی در مورد آنچه در ماهیت اشیا، پدیده ها و رویدادها نهفته است. اما هنگام انجام تحقیقات بنیادی، می توان هم یک مشکل کاملا علمی و هم یک مشکل کاربردی خاص را مطرح کرد. نباید فکر کرد که اگر یک مشکل صرفا علمی مطرح شود، چنین تحقیقاتی نمی تواند راه حل عملی ارائه دهد. به همین ترتیب، نباید فکر کرد که اگر تحقیقات بنیادی با هدف حل یک مشکل عملی مهم انجام شود، چنین تحقیقاتی نمی تواند اهمیت علمی کلی داشته باشد.
افزایش تدریجی حجم دانش بنیادی در مورد ماهیت چیزها منجر به این واقعیت می شود که آنها به طور فزاینده ای به عنوان پایه تحقیقات کاربردی تبدیل می شوند. اساسی اساس کاربرد است. هر دولتی علاقه مند به توسعه علوم بنیادی به عنوان پایه علوم کاربردی جدید و اغلب علوم نظامی است. رهبران دولت اغلب نمی دانند که علم قوانین توسعه خاص خود را دارد، که خودکفا است و وظایف خود را تعیین می کند. (هیچ رئیس دولتی وجود ندارد که بتواند وظیفه ای شایسته برای علوم بنیادی تعیین کند. برای علوم کاربردی این امکان پذیر است، زیرا وظایف برای علوم کاربردی اغلب از عمل زندگی ناشی می شود.) دولت اغلب بودجه کمی را برای توسعه تحقیقات بنیادی اختصاص می دهد. و مانع از پیشرفت علم می شود. اما علم بنیادی و تحقیقات بنیادی باید انجام شود و تا زمانی که بشریت وجود دارد وجود خواهد داشت.
علوم بنیادی و اصول در تعلیم و تربیت از اهمیت ویژه ای برخوردار است. اگر فردی اصولاً آموزش ندیده باشد، در یک کار خاص آموزش ضعیفی دیده است و یک کار خاص را ضعیف درک می کند و انجام نمی دهد. یک فرد باید قبل از هر چیز در مورد آنچه در پایه حرفه او نهفته است آموزش ببیند.
ویژگی اصلی علم بنیادی قدرت پیش بینی آن است.
آینده نگری یکی از مهمترین کارکردهای علم است. زمانی وی اوستوالد در این مورد بسیار درخشان صحبت کرد: «... درک نافذ علم: علم هنر آینده نگری است. تمام ارزش آن در این است که تا چه حد و با چه قابلیت اطمینانی می تواند رویدادهای آینده را پیش بینی کند. هر دانشی که از آینده چیزی نگوید مرده است و چنین دانشی باید از عنوان افتخاری علم محروم شود. تمام اعمال انسان در واقع مبتنی بر آینده نگری است. زمانی که فرد درگیر هر نوع فعالیتی می شود، از قبل فرض می کند (پیش بینی می کند) به نتایج بسیار قطعی دست یابد. فعالیت انسان اساساً سازمان یافته و هدفمند است و در چنین سازماندهی اعمال خود بر دانش تکیه می کند. این دانش است که به او اجازه می دهد تا حوزه وجودی خود را گسترش دهد، بدون آن زندگی او نمی تواند ادامه یابد. دانش پیش بینی سیر وقایع را ممکن می سازد، زیرا همواره در ساختار خود روش های عمل گنجانده شده است. روش ها هر نوع فعالیت انسانی را مشخص می کنند و مبتنی بر توسعه ابزارها و ابزارهای ویژه فعالیت هستند. هم توسعه ابزارهای فعالیت و هم "کاربرد" آنها مبتنی بر دانش است که امکان پیش بینی موفقیت آمیز نتایج این فعالیت را فراهم می کند. در مورد آینده نگری، لازم است تعدادی نظرات ارائه شود. ممکن است بگویند آینده نگری علمی موجب محدودیت در عمل انسان و منجر به جبرگرایی می شود. چنین نتیجه‌گیری‌هایی از آنجا ناشی می‌شود که علم با در نظر گرفتن برخی فرآیندهای مادی، اجتناب‌ناپذیر و اجتناب‌ناپذیر وقوع عواقب خاصی را آشکار می‌کند. تنها چیزی که برای انسان باقی می ماند تسلیم شدن به این جریان است. با این حال، وضعیت در اینجا چندان ساده نیست. انسان خود موجودی مادی است، دارای اراده آزاد است و از این رو می تواند بر روند سایر فرآیندها تأثیر بگذارد، یعنی مسیر آنها را تغییر دهد. وظیفه عمومیآینده نگری هنگام در نظر گرفتن فرآیندهای خاص به معنای افشای همه احتمالات، گزینه های متنوع برای روند این فرآیندها و پیامدهایی است که به آنها منجر می شود. تنوع این گزینه ها به دلیل امکان تأثیر متفاوت بر فرآیندها است. سازماندهی اقدامات عملی مبتنی بر آگاهی از این امکانات است و شامل انتخاب یکی از آنها می باشد.این به وضوح تفاوت در اهداف و مقاصد علم و فناوری را نشان می دهد: علم به دنبال شناسایی و ارزیابی دامنه احتمالات در اعمال انسان است، فناوری انتخاب و اجرای در عمل یکی از این احتمالات است. تفاوت در اهداف و مقاصد نیز منجر به تفاوت در مسئولیت آنها در قبال جامعه می شود.
در مورد آینده نگری نیز باید ماهیت نسبی آن را در نظر داشت. دانش موجود اساس آینده نگری را تشکیل می دهد و تمرین منجر به پالایش و گسترش مستمر این دانش می شود.
در مراحل مختلف توسعه جامعه، دانش علمی کارکردهای مختلفی را انجام داد.مکان علم نیز بسته به شرایط توسعه و تقاضا برای آن در دوره های خاص تغییر کرد. بنابراین، علم باستان بر تجربه تحقیقات ریاضی و نجومی انباشته شده در جوامع قدیمی تر (مصر، بین النهرین) تکیه داشت. او عناصر دانش علمی را که در آنجا ظاهر می شد غنی و توسعه داد. این دستاوردهای علمی کاملاً محدود بود، اما حتی در آن زمان نیز بسیاری از آنها در کشاورزی، ساخت و ساز، تجارت و هنر مورد استفاده قرار گرفتند.
در دوران رنسانس، افزایش علاقه به مشکلات انسان و آزادی او به توسعه خلاقیت فردی و آموزش بشردوستانه کمک کرد. اما تنها در پایان این عصر، پیش نیازهای ظهور و توسعه شتابان یک علم جدید به وجود آمد. اولین کسی که در ایجاد علم طبیعی جدید که بر تقابل علم و عمل غلبه کرد، گامی تعیین کننده برداشت، ستاره شناس لهستانی، نیکلاوس کوپرنیک بود. با انقلاب کوپرنیکی در چهار قرن و نیم پیش، علم برای اولین بار با مذهب به دلیل حق تأثیرگذاری ناگسستنی در شکل گیری جهان بینی ها اختلاف نظر را آغاز کرد. در واقع، برای پذیرفتن منظومه هیلوسنتریک کوپرنیک، نه تنها باید از برخی دیدگاه های دینی صرف نظر کرد، بلکه باید با عقایدی موافق بود که با ادراک روزمره مردم از جهان پیرامونشان در تضاد بود.
زمان زیادی باید می گذشت تا علم بتواند به یک عامل تعیین کننده در حل مسائل با اهمیت ایدئولوژیک در مورد ساختار ماده، ساختار جهان، منشأ و جوهر زندگی و منشاء انسان تبدیل شود. زمان بیشتری طول کشید تا پاسخ به سؤالات جهان بینی پیشنهاد شده توسط علم به عناصر آموزش عمومی تبدیل شود. این گونه پدید آمد و تقویت شد کارکرد فرهنگی و ایدئولوژیکعلوم. امروزه یکی از مهمترین عملکردها است.
در قرن نوزدهم، رابطه بین علم و تولید شروع به تغییر کرد. خیلی مهم شدن کارکردهای علم به عنوان نیروی مولد مستقیم جامعه،اولین بار توسط ک. مارکس در اواسط قرن گذشته مورد توجه قرار گرفت، زمانی که سنتز علم، فناوری و تولید به اندازه یک چشم انداز واقعی نبود. البته دانش علمی حتی در آن زمان نیز از فناوری به سرعت در حال توسعه جدا نبود، اما ارتباط بین آنها یک طرفه بود: برخی از مشکلاتی که در طول توسعه فناوری به وجود آمد موضوع تحقیقات علمی شد و حتی باعث ایجاد رشته های علمی جدید شد.
به عنوان مثال ایجاد ترمودینامیک کلاسیک است که تجربه غنی استفاده از موتورهای بخار را تعمیم داد.
با گذشت زمان، صنعت گران و دانشمندان در علم کاتالیزور قدرتمندی برای روند بهبود مستمر تولید دیدند. آگاهی از این واقعیت نگرش به علم را به طرز چشمگیری تغییر داد و پیش نیازی اساسی برای چرخش قاطع آن به عمل بود.
امروزه علم به طور فزاینده ای کارکرد دیگری را آشکار می کند - شروع به عمل به عنوان یک نیروی اجتماعی می کند که مستقیماً در فرآیندهای توسعه اجتماعی و مدیریت آن درگیر است. این کارکرد به وضوح در شرایطی آشکار می شود که از روش های علم و داده های آن برای توسعه طرح ها و برنامه های بزرگ مقیاس برای توسعه اجتماعی و اقتصادی استفاده می شود. یکی از ویژگی های اساسی این گونه طرح ها و برنامه ها، جامع بودن آنهاست، زیرا متضمن تعامل انسان دوستانه و علوم فنی. در میان علوم انسانی، نظریه اقتصاد، فلسفه، جامعه شناسی، روانشناسی، علوم سیاسی و سایر علوم اجتماعی نقش ویژه ای دارند.
هیچ تغییر جدی در زندگی عمومی، هیچ یک اصلاح اجتماعی، اقتصادی، نظامی و همچنین ایجاد یک دکترین آموزشی ملی، تصویب هیچ قانون جدی، امروز نمی تواند بدون مقدمات انجام شود. تحقیق علمی، پیش بینی های جامعه شناختی و روانشناختی، تحلیل نظری. کارکرد اجتماعی علم بیشترین اهمیت را در حل مشکلات جهانی زمان ما دارد.
| " |
“مجتمع آموزشی و روش شناسی مسائل معاصر علم و آموزش در جهت: 550000 “تحصیل معلم” (مدرک کارشناسی ارشد) بیشکک 2015 UDC BBK U توصیه می شود...”
-- [ صفحه 1 ] --
وزارت آموزش و پرورش و علوم جمهوری قرقیزستان
دانشگاه دولتی قرقیزستان به نام. I. Arabaeva
بنیاد سوروس - قرقیزستان
جنبش اکولوژیکی "BIOM"
مجتمع آموزشی و متدولوژی
مشکلات مدرن علم و آموزش
در گرایش: 550000 «آموزش پداگوژیک» (کارشناسی ارشد)
Arabaeva این مجموعه آموزشی و روش شناختی رشته "مشکلات مدرن علم و آموزش" برای آموزش دانشجویان کارشناسی ارشد در جهت: 550000 "آموزش آموزشی" با حمایت مالی و سازمانی برنامه "توسعه یافته است. اصلاحات آموزشی» بنیاد سوروس - قرقیزستان در چارچوب پروژه ای که توسط جنبش اکولوژیکی "BIOM" اجرا شده است.
مدیر برنامه اصلاحات آموزشی بنیاد سوروس - قرقیزستان:
دیچمن والنتین
هماهنگ کننده برنامه اصلاحات آموزشی بنیاد سوروس - قرقیزستان:
تورارووا نزیرا
گروه تحریریه:
عبدرخمانوف T.A. – دکترای علوم تاریخی، پروفسور؛
Konurbaev T.A. - کاندیدای روانشناسی علوم، دانشیار;
Korotenko V. A. - کاندیدای فلسفه.
داوران:
Bagdasarova N.A. – Ph.D. روانی علوم;
اوروسباوا T.A. – کاندیدای علوم تربیتی، سرپرستی.
گردآوری شده توسط:
پاک اس.ن. – کاندیدای علوم تربیتی، دانشیار؛
اسنگولوا M.M. – کاندیدای علوم تربیتی، دانشیار؛
U 91 مجتمع آموزشی و روش شناختی رشته "مشکلات مدرن علم و آموزش" در راستای: 550000 "آموزش پداگوژیک" (کارشناسی ارشد). – ب.: 2015. – 130 ص.
ISBN U UDC BBK
1.1. جایگاه رشته در برنامه آموزشی پایه (BEP)
1.2. اهداف و مقاصد رشته
2.3. طرح موضوعی رشته
3. تجهیزات آموزشی و روشی و مادی و فنی
رشته ها4. دستورالعمل های روش شناختی برای انجام انواع مختلف کار
بر اساس نظم و انضباط.5. کنترل و اندازه گیری مواد گواهینامه
تست ها5.1. معیارهای سنجش دانش
5.2. لیست تست های گواهینامه و مواد آزمایشی مورد استفاده
6. دیکشنری اصطلاحات (واژه نامه)
پیوست شماره 1
1.1. علم و آموزش به عنوان ارزش های فرهنگی
1.2.سیاست فرهنگی و آموزشی: مشکلات کنونی
1.3. ساختار دانش علمی.
1.3. مبانی علم
1.4. دینامیک علم به عنوان فرآیند تولید دانش جدید
1.5. جهانی شدن در آموزش
پیوست 2.1.
پیوست 2.2
پیوست 2.3
پیوست 2.4
پیوست 2.5
پیوست 2.6
پیوست 2.8
پیوست شماره 2
1. چکیده مجتمع آموزشی و روش شناسی
1.1. جایگاه رشته در برنامه آموزشی پایه (BEP) رشته «مشکلات مدرن علم و آموزش» به رشته‌های بخش پایه چرخه علمی عمومی اطلاق می‌شود. تحصیل در این رشته بر اساس تسلط دانشجویان مقطع کارشناسی به رشته های بخش پایه چرخه حرفه ای آموزش گرایش 550000 «آموزش پداگوژیک» است.
رشته "مشکلات مدرن علم و آموزش" مبنایی برای تمام رشته های بعدی چرخه حرفه ای و همچنین برای فعالیت های تحقیقاتی سازنده و نوشتن پایان نامه کارشناسی ارشد است.
1.2. اهداف و مقاصد رشته.
این رشته بر انواع زیر تمرکز دارد فعالیت حرفه ای:
آموزشی،
اجتماعی و آموزشی و مطالعه آن به حل مشکلات معمولی فعالیت حرفه ای کمک می کند.
هدف رشته:
شکل گیری در استادان آینده تفکر علمی، ایده هایی در مورد مشکلات فعلی علوم تربیتی به عنوان بخشی از دانش بشردوستانه، مبانی ارزشی فعالیت های حرفه ای آنها و همچنین آمادگی برای حل مشکلات آموزشی و پژوهشی.
اهداف رشته:
آشنایی دانشجویان با وضعیت کنونی علم و آموزش؛
تعیین جایگاه علم و آموزش در رشد فرهنگی جامعه.
توسعه صلاحیت پژوهشی معلمان؛
کمک به توسعه فرهنگ معلم انعکاسی.
2. برنامه انضباط کاری.
الزامات سطح تسلط بر این رشته با ویژگی های صلاحیت یک متخصص که توسط استانداردهای دولتی آموزش عالی حرفه ای تعریف شده است، مرتبط است.2.1. شرایط لازم برای نتایج تسلط بر رشته:
فرآیند مطالعه این رشته با هدف توسعه شایستگی های زیر است:
الف) جهانی:
علمی عمومی (OK):
قادر به درک و ارزیابی انتقادی نظریه ها، روش ها و نتایج تحقیقات، اتخاذ رویکردی بین رشته ای و ادغام پیشرفت ها علوم مختلفبرای به دست آوردن دانش جدید (OK-1)؛
قادر به ایجاد و توسعه ایده های جدید با در نظر گرفتن پیامدهای اجتماعی-اقتصادی و فرهنگی، پدیده های علم، فناوری و فناوری، زمینه حرفه ای (OK-5) است.
ابزاری (IR):
آماده اتخاذ تصمیمات سازمانی و مدیریتی و ارزیابی پیامدهای آنها، توسعه برنامه هایی برای فعالیت های پیچیده با در نظر گرفتن خطرات یک محیط نامطمئن (IC-5)؛
فرهنگی اجتماعی- شخصی و عمومی (SLK) قادر به ارزیابی انتقادی، تعیین و انتقال اهداف مشترک در فعالیت های حرفه ای و اجتماعی است (SLK-2).
قادر به ارائه و توسعه ابتکارات با هدف توسعه ارزش های یک جامعه دموکراتیک مدنی، تضمین عدالت اجتماعی، حل مشکلات ایدئولوژیک، اجتماعی و شخصی مهم است (SLK-3).
در نتیجه مطالعه این رشته، دانشجوی کارشناسی ارشد باید:
پارادایم های علمی و آموزشی مدرن؛
دستورالعمل های مدرن برای توسعه آموزش و پرورش؛
مبانی نظریسازماندهی فعالیت های پژوهشی
روندها را تحلیل کنید علم مدرن;
شناسایی زمینه های امیدوارکننده تحقیقات علمی در زمینه آموزشی؛
استفاده از روش های تحقیق تجربی و نظری در فعالیت های حرفه ای؛
انطباق دستاوردهای علمی مدرن با فرآیند آموزشی.
روش های نوین تحقیق؛
راههای درک و تحلیل انتقادی اطلاعات علمی؛
مهارت هایی برای بهبود و توسعه پتانسیل علمی شما.
2.2. ساختار و شدت کار رشته
– – –
بخش 1. علم به عنوان یک پدیده اجتماعی-فرهنگی
1.1.علم و آموزش به عنوان ارزش های فرهنگی سوالات کلیدی آموزش چیست؟
یک "فرهنگ" چه مهارت هایی دارد؟
ارزش آموزش برای یادگیری و زندگی، برای فرد و جامعه چیست؟
متخصصان چه می گویند؟
علم و آموزش به عنوان ارزش‌های فرهنگی برای تعیین مکانیسم‌های تأثیر آموزش در شکل‌گیری شخصیت، لازم است تعریفی از آموزش چیست.
در ادبیات روانشناسی و تربیتی مدرن، آموزش به شرح زیر تفسیر می شود:
آموزش فرآیندی است با هدف گسترش امکانات یک فرد برای انتخاب شایسته مسیر زندگی و خودسازی فرد (A.G. Asmolov).
آموزش فرآیند و نتیجه اجتماعی سازی هدفمند، آموزشی سازمان یافته و سیستماتیک یک فرد است (B.M. Bim-Bad، A.V. Petrovsky).
تعلیم و تربیت عبارت است از خلق تصویری از جهان توسط شخص با قرار دادن فعالانه خود در دنیای فرهنگ عینی، اجتماعی و معنوی (AA.
وربیتسکی)؛
آموزش مکانیزمی برای تسلط بر فرهنگ است (P.G. Shchedrovitsky).
جایگاه اساسی آموزش را تنها با تلقی آن به عنوان پدیده آفرینش فرهنگی می توان آشکار کرد. فرهنگ و آموزش ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند.
انسان بافرهنگ، فرد تحصیل کرده است. «تعلیم و تربیت به عنوان تربیت، پرورش، شکل‌گیری شکل فرهنگی اصلی وجود انسان است که اساس آن قرار دارد. بدون انتقال الگوهای فرهنگی و شیوه های تعامل انسان با جهان که در فضای آموزشی انجام شود، تصور زندگی انسان غیرممکن است. آموزش نه تنها وسیله انتقال فرهنگ است، بلکه خود فرهنگ جدیدی را شکل می دهد و جامعه را توسعه می دهد.
اجرای یک روند مترقی در توسعه آموزش با تجدید نظر مداوم در عملکردهای سنتی آموزش زیر همراه است: 1) انتقال و بازتولید حقیقت در قالب دانش، مهارت ها، توانایی های آماده. 2) کنترل کامل بر کودک؛ 3) دیدن موضوع در معلم فعالیت آموزشی، و در دانش آموز - موضوع تأثیر آن است.
امروزه یک مدل جایگزین، یک الگوی انسانی و خلاقانه از آموزش است که با کارکردهای زیر تعریف می شود: 1) کشف مشکلات و معانی در واقعیت های پیرامون یک شخص. 2) ایجاد شرایط برای انتخاب آزادانه زمینه های گنجاندن در ارزش های اجتماعی و فرهنگی. 3) ایجاد شرایط برای ارتباط خلاقانه بین معلم و دانش آموز برای طرح و حل مسائل اساسی وجودی. 4) پرورش همه اشکال ممکن از فعالیت خلاق معلم و دانش آموز.
از دهه 1960. روانشناسی و آموزش روسی با ایده های گفتگو، همکاری، اقدام مشترک و احترام به فرد غنی شده است. جهت گیری مجدد آموزش به سمت فرد و رشد او، احیای سنت های انسان گرایانه مبنای تجدید کیفی فرآیند آموزشی است.
کارکردهای فرهنگی و انسانی آموزش و پرورش را می توان متمایز کرد:
توسعه قدرت ها، توانایی ها و مهارت های معنوی که به فرد امکان می دهد بر تضادهای زندگی غلبه کند.
شکل گیری شخصیت و مسئولیت اخلاقی در موقعیت های سازگاری و توسعه حوزه اجتماعی و طبیعی.
تسلط بر وسایل لازم برای دستیابی به آزادی فکری و اخلاقی و استقلال شخصی؛
ایجاد شرایط برای خودسازی فردیت خلاق و افشای پتانسیل معنوی.
برنامه ناظر (کانال فرهنگ) را تماشا کنید موضوع: درباره آموزش یا مصاحبه با ش.آموناشویلی و دی. شاتالوف (1 ژوئیه 2013). (پیوست شماره 2)
خلاصه ای مختصر از مقاله و برنامه های مشخص شده شامل نکات زیر بنویسید:
مطالعه مورد نیاز:
زلوبین N.S. فرهنگ و پیشرفت اجتماعی م.، 1980.
لوتمن یو.ام. فرهنگ و زمان. م.، "گنوسیس"، 1992.
کوهن تی. ساختار انقلاب های علمی. م.، پیشرفت، 1975.
گرشونسکی بی.اس. فلسفه تعلیم و تربیت در قرن بیست و یکم م.، 1998.
1.2. سیاست فرهنگی و آموزشی: مسائل جاری موضوعات کلیدی
سیاست آموزشی چیست؟
مفهوم سیاست فرهنگی شامل چه مواردی می شود؟
متخصصان چه می گویند؟
تغییر ماهیت سیاست آموزشی
سیاست آموزشی در درک معمول آن مجموعه ای از اقدامات ضروری برای حفظ عملکرد و توسعه نظام آموزشی است. سیاست آموزشی در معنای غایی خود، نظام ملی ارزش ها، اهداف و اولویت ها در آموزش و پرورش و ایجاد سازوکارهایی برای اجرای مؤثر آنهاست. ارزش‌ها و اولویت‌های اجتماعی (در معنای وسیع آنها) هستند که در سیاست آموزشی اهمیت اولیه دارند.
خود آموزش و پرورش در نهایت در سه ماهیت اصلی خود - به عنوان یک نهاد اجتماعی، به عنوان یک سیستم آموزشی و به عنوان یک عمل آموزشی - زیر نظر آنها ساخته می شود. در عین حال، سیاست آموزشی ملی در درک واقعی خود برآیند دو مؤلفه آن است - دولتی و عمومی، یعنی سیاست دولتی - عمومی. به عبارت دیگر، سیاست آموزشی حوزه تعامل فعال دولت و جامعه برای اجرای ارزش ها، اهداف و اولویت های اجتماعی در آموزش و پرورش است.
ویژگی های اصلی سیاست آموزشی فعلی:
1. ماهیت صرفاً دپارتمانی آن، انزوا از مطالبات واقعی دولتی و عمومی در زمینه آموزش، از نیازها و منافع جامعه آموزشی.
2. عدم قطعیت، مبهم بودن مواضع اجتماعی-سیاسی و اجتماعی-آموزشی اولیه آن. از این رو عدم استقلال و انطباق سیاست آموزشی، تسلط دستگاه معظم له و انواع لابی ها - دانشگاهی، دانشگاهی و غیره در آن است.
3. فقدان تفکر استراتژیک و بینش سیستمی به مشکلات. از این رو ماهیت پراکنده و واکنشی سیاست آموزشی، ماهیت ناهموار و تکه تکه ای آن، ماهیت دم مانند آن، حرکت آن بر روی تریلر قطار در حال حرکت زندگی آموزشی روسیه است.
بدیهی است: هیچ تغییری در امور مدرسه بدون تغییر اساسی در سیاست آموزشی فعلی امکان پذیر نیست. این سیاست نمی تواند در خدمت اداره و دستگاه آن باشد. باید در خدمت دولت و جامعه، مدرسه و نسل های جوان قرار گیرد.
تکلیف برای کار مستقل:
یک خلاصه کوتاه بنویسید که شامل نکات زیر باشد: یک خلاصه کوتاه بنویسید که شامل نکات زیر باشد: 1.چه چیزی مهم بود؟ 2. چه چیز جدیدی بود؟
3-چه سوالاتی داشتید؟ 4. با چه چیزی مخالفید و چرا؟
درس سمینار:
شناسایی مشکل.
سیاست آموزشی و فرهنگی کشور. چه کسی آغازگر است؟
سیاست آموزشی جمهوری قرقیزستان بر چه اصولی استوار است؟
سوالات برای بحث در مورد مقالات پیشنهادی:
1-چه چیزی مهم بود؟ 2. چه چیز جدیدی بود؟ 3-چه سوالاتی داشتید؟ 4. با چه چیزی مخالفید و چرا؟
– – –
1.3. ساختار دانش علمی. مبانی علم.
سوالات کلیدی دانش چیست؟
دانش علمی چیست؟
تفاوت بین مفاهیم "دانش" و "اطلاعات" چیست؟
آنچه در مفهوم "بنیاد علم" گنجانده شده است، تدوین کنید.
در تحقیقات علمی چه مبنایی می تواند باشد؟
متخصصان چه می گویند؟
تحلیل ساختار دانش علمی ماهیت سه سطحی آن (سطح تجربی، نظری، فرانظری) و ماهیت n لایه ای هر سطح را نشان می دهد. مشخص است که هر یک از سطوح، همانطور که بود، بین دو صفحه (پایین و بالا) قرار گرفته است. سطح تجربی دانش بین دانش حسی و نظری، نظری - بین تجربی و فرانظری و در نهایت فرانظری بین نظری و فلسفی است. چنین "انقباضی" از یک سو، آزادی خلاق آگاهی را در هر سطح به طور قابل توجهی محدود می کند، اما در عین حال، تمام سطوح دانش علمی را با یکدیگر هماهنگ می کند و نه تنها یکپارچگی درونی، بلکه امکان ارگانیک را نیز به آن می دهد. متناسب با یک واقعیت شناختی و اجتماعی فرهنگی گسترده تر.
سه سطح اصلی در ساختار دانش علمی (تجربی، نظری، فرانظری) از یک سو دارای استقلال نسبی و از سوی دیگر رابطه‌ای ارگانیک در فرآیند کارکرد دانش علمی در کل دارند. صحبت از رابطه بین تجربی و دانش نظری، بار دیگر تأکید می کنیم که بین آنها در هر دو جهت تقلیل ناپذیری وجود دارد. دانش نظری به دلیل ماهیت سازنده تفکر به عنوان تعیین کننده اصلی محتوای آن قابل تقلیل به دانش تجربی نیست. از سوی دیگر، دانش تجربی به دلیل وجود دانش حسی به عنوان تعیین کننده اصلی محتوای آن، قابل تقلیل به دانش نظری نیست. علاوه بر این، حتی پس از یک تفسیر تجربی خاص از یک نظریه علمی، تنها تقلیل پذیری جزئی آن به دانش تجربی وجود دارد، زیرا هر نظریه همیشه برای تفسیرهای تجربی دیگر باز است.
دانش نظری همیشه غنی تر از هر مجموعه محدودی از تفاسیر تجربی ممکن است.
طرح این سوال که چه چیزی اولیه است (و چه چیزی ثانویه):
تجربی یا نظری معتبر نیست. این نتیجه یک نگرش تقلیل گرای پذیرفته شده قبلی است. یک نگرش به همان اندازه نادرست، ضد تقلیل گرایی جهانی است که مبتنی بر ایده قیاس ناپذیری نظریه و تجربه گرایی است و منجر به کثرت گرایی بی حد و حصر می شود. با این حال، کثرت گرایی تنها زمانی مثمر ثمر می شود که با ایده های سیستماتیک و یکپارچگی تکمیل شود. از این مواضع، دانش تجربی جدید را می توان "تحریک" کرد (و این را تاریخ علم به طور قانع کننده ای نشان می دهد) هم با محتوای دانش حسی (داده های مشاهده ای و تجربی) و هم با محتوای دانش نظری. تجربه گرایی نوع اول «تحریک» را مطلق می کند، نظریه گرایی - دوم.
وضعیت مشابهی در درک رابطه رخ می دهد نظریه های علمیو دانش فرانظری (به ویژه، بین دانش علمی-نظری و فلسفی). در اینجا نیز تقلیل گرایی و ضد تقلیل گرایی در نسخه های افراطی خود غیرقابل دفاع هستند.
عدم امکان تقلیل فلسفه به دانش علمی-نظری، آن گونه که پوزیتیویست ها از آن دفاع می کنند، ناشی از ماهیت سازنده عقل فلسفی به عنوان تعیین کننده اصلی محتوای فلسفه است.
عدم امکان تقلیل نظریات علمی به فلسفه «حقیقی»، آن گونه که فیلسوفان طبیعی تأکید می کنند، به این دلیل است که مهم ترین عامل تعیین کننده محتوای دانش علمی-نظری، «بازیگر مستقل» مانند تجربه تجربی است. پس از یک تفسیر علمی انضمامی از فلسفه، تنها تقلیل جزئی آن به علم صورت می گیرد، زیرا دانش فلسفی همیشه پذیرای تفاسیر مختلف علمی و فراعلمی آن است.
بنابراین، در ساختار دانش علمی، سه سطح از دانش را می توان تشخیص داد که از نظر محتوا و کارکردهای کیفی متفاوت هستند: تجربی، نظری و فرانظری. هیچ یک از آنها قابل تقلیل به دیگری نیستند و تعمیم یا پیامد منطقی دیگری نیستند. با این حال، آنها یک کل منسجم واحد را تشکیل می دهند.
راه اجرای چنین ارتباطی، روش تفسیر یک اصطلاح از یک سطح از دانش بر حسب سطوح دیگر است. وحدت و اتصال سه سطح مشخص شده برای هر کدام تضمین می کند رشته علمیاستقلال نسبی، ثبات و توانایی آن برای توسعه بر اساس خود. در عین حال، سطح فرانظری علم ارتباط آن را با منابع شناختی فرهنگ موجود تضمین می کند.
مبانی علم.
علم از یک سو خود مختار است، اما از سوی دیگر در نظام فرهنگی گنجانده شده است.
این ویژگی ها مشروط به مبانی آن است. مؤلفه های زیر از مبانی علم متمایز می شوند: روش شناختی، آرمان ها و هنجارهای فعالیت علمی، تصاویر علمی جهان، مبانی فلسفی، مبانی اجتماعی-فرهنگی.
مبانی روش‌شناختی سیستمی از اصول و روش‌های تحقیق علمی است که بر اساس آن فرآیند کسب دانش علمی انجام می‌شود.
علم تنها زمانی کیفیت خودمختاری را به دست می‌آورد که توسعه آن به خودی خود شروع شود مبانی روش شناختیآنیه در مراحل اولیه شکل گیری علم، اصول فلسفی به عنوان پایه عمل می کنند. در دوران مدرن، مبانی روش شناختی خود شکل گرفت که به علم اجازه می داد هم در تعیین وظایف تحقیقات علمی و هم در روش های حل آنها استقلال پیدا کند.
دکارت یکی از اولین کسانی بود که توجه را به «اصول راهنمای» فعالیت علمی جلب کرد. او در اثر خود «گفتمان در مورد روش» چهار اصل اساسی فعالیت علمی را معرفی می‌کند: هرگز آنچه را که آشکارا از آن مطمئن نیستید، بدیهی نگیرید. هر مسئله ای که برای مطالعه انتخاب شده است را به بخش های زیادی که ممکن است و برای بهترین راه حل ضروری است تقسیم کنید. با ساده ترین و آسان ترین اشیاء شروع کنید و به تدریج به دانش پیچیده ترین ها صعود کنید.
فهرست‌ها را در همه جا تا حد امکان کامل کنید، و مرورها را به قدری جامع بسازید که مطمئن شوید چیزی از دست نرفته است.
نیاز به تأمل روش شناختی، توجیه و معرفی قواعد روش شناختی توسط آی نیوتن به وضوح تشخیص داده شد.
بنابراین، علم بر اساس مفاد روش شناختی، اصول، قوانینی که "تکنولوژی" کسب دانش علمی را تعیین می کند، توسعه می یابد.
آرمان ها و هنجارهای فعالیت علمی. مانند هر فعالیتی، دانش علمی با آرمان ها و معیارهای خاصی تنظیم می شود که ایده هایی را در مورد اهداف فعالیت علمی و راه های دستیابی به آنها بیان می کند.
انواع آرمان ها و هنجارهای علم:
1) نگرش های شناختی که روند بازتولید یک شی را در اشکال مختلف دانش علمی تنظیم می کند.
2) استانداردهای اجتماعی
این دو جنبه از آرمان ها و هنجارهای علم با دو جنبه از عملکرد آن مطابقت دارد: به عنوان یک فعالیت شناختی و به عنوان یک نهاد اجتماعی.
آرمان ها و هنجارهای تحقیق یک سیستم یکپارچه را با یک سازمان نسبتاً پیچیده تشکیل می دهند. با تعریف طرح کلی روش فعالیت، آرمان ها و هنجارها ساخت انواع نظریه ها، اجرای مشاهدات و شکل گیری واقعیت های تجربی را تنظیم می کنند.
در عین حال، تغییرپذیری تاریخی آرمان‌ها و هنجارها و نیاز به تدوین مقررات جدید برای تحقیق، نیاز به درک و تبیین منطقی آنها را افزایش می‌دهد. نتیجه چنین تأملی در ساختارها و آرمان های هنجاری علم، اصول روش شناختی است که نظام آن آرمان ها و هنجارهای تحقیق را توصیف می کند.
تصویر علمی جهان مجموعه ای از ایده ها در مورد واقعیت است که در فرآیند مطالعه تجربی و نظری حوزه های مختلف واقعیت به دست می آید.
NCM بر اساس نظریه های علمی ایجاد شده شکل می گیرد و تأثیر فعالی بر جستجوی علمی، ساختار و محتوای نظریه های علمی آینده دارد.
یک ویژگی تعمیم یافته موضوع تحقیق از طریق مفاهیم زیر به CM وارد می شود: 1) در مورد اشیاء اساسی که همه اشیای دیگر مورد مطالعه توسط علم مربوطه از آنها ساخته می شوند. 2) در مورد نوع شناسی اشیاء مورد مطالعه؛ 3) در مورد الگوهای کلی تعامل آنها. 4) در مورد ساختار مکانی و زمانی واقعیت.
همه این ایده‌ها را می‌توان در سیستمی از اصول هستی‌شناختی توصیف کرد، که از طریق آن تصویر واقعیت مورد مطالعه توضیح داده می‌شود و به عنوان مبنای نظریه‌های علمی رشته مربوطه عمل می‌کند.
گذار از مکانیکی به الکترودینامیکی و سپس به تصویر کوانتومی نسبیتی واقعیت فیزیکی با تغییر در سیستم اصول هستی شناختی فیزیک همراه بود.
تصویر جهان را می توان به عنوان مدل نظری معینی از واقعیت مورد مطالعه در نظر گرفت. اما این یک مدل خاص است، متفاوت از مدل های زیربنای نظریه های خاص. آنها با هم تفاوت دارند: 1) در درجه عمومیت: بسیاری از نظریه ها، از جمله نظریه های بنیادی، را می توان بر اساس یک تصویر از جهان استوار کرد و 2) با تجزیه و تحلیل انتزاعاتی که آنها را تشکیل می دهند، می توان تصویر خاصی از جهان را از طرح های نظری متمایز کرد. (اشیاء ایده آل).
مبانی فلسفی علم. گنجاندن علم در نظام فرهنگی در درجه اول مستلزم توجیه فلسفی آن است که اساس آن مقولات و اندیشه های فلسفی است.
به عنوان مبانی فلسفی علم، مولفه های هستی شناختی، معرفتی، روش شناختی و ارزش شناختی قابل شناسایی است. در مرحله ای خاص از رشد علم، تحت تأثیر همه این مبانی نیست، بلکه تنها از بخش خاصی از آنها تأثیر می پذیرد. برای علم کلاسیک قرن بیستم. مشکلات معرفت شناختی قابل توجه بود و ویژگی های روابط موضوع-ابژه و همچنین مشکلات درک حقیقت را آشکار می کرد. برای علم مدرن پسا غیر کلاسیک، گزاره های فلسفی ارزش شناسی، مشکلات رابطه بین ارزش ها و دانش و مسائل اخلاقی مورد توجه است.
بنابراین، مبانی فلسفی علم را نباید با مجموعه کلی دانش فلسفی یکی دانست. از حوزه وسیع مسائل فلسفی، علم تنها از برخی ایده ها و اصول به عنوان ساختارهای اثبات کننده استفاده می کند.
به عبارت دیگر، فلسفه در رابطه با علم فوق العاده زاید است، زیرا نه تنها مسائل دانش علمی را مورد بحث قرار می دهد. در عین حال، علم بر رشد فلسفه تأثیر می گذارد و به مبانی فلسفی کمک می کند.
مبانی اجتماعی فرهنگی علم. این پرسش که فرهنگ چگونه و چگونه به عنوان پایه علم عمل می کند، از دو جنبه تمدنی و فرهنگی قابل بررسی است. از منظر رویکرد تمدنی می توان گفت که در جامعه سنتی علم مورد تقاضا نیست. علم می شود تکانه قدرتمندبرای توسعه آن در شرایط یک تمدن فناورانه، جایی که رشد دانش علمی و کاربرد فناورانه آن به عنوان بالاترین ارزش و مهمترین پایه برای حیات یک تمدن تکنولوژیک عمل می کند. به مسئله مبانی اجتماعی-فرهنگی علم می توان از موضع سه نوع فرهنگ کلیدی - ایدئالیستی، ایده آلیستی و حسی که پی.
او ایده پردازی را نظام یکپارچه فرهنگی بر اساس اصل حساسیت فوق العاده و فوق هوش خداوند می نامد. سوروکین سیستم فرهنگی ایده آلیستی را مبتنی بر این پیش فرض می نامد که واقعیت عینی تا حدی فوق محسوس و تا حدی حسی است. سیستم حسی فرهنگ، تا حد زیادی نسبت به سیستم های قبلی، توسعه علم را تحریک می کند، زیرا این فرهنگ، به گفته سوروکین، بر اساس اصل جدید "واقعیت عینی و معنای آن حسی است" استوار و متحد شده است. بنابراین، نگرش های اجتماعی-فرهنگی بر علم تأثیر می گذارد: آنها می توانند به توسعه آن کمک کنند یا مانع آن شوند. این نشان می دهد که علم در نظام فرهنگی گنجانده شده و علیرغم خودمختاری آن، بخشی ارگانیک از آن است.
تکلیف برای کار مستقل:
مطالعه مورد نیاز:
Vernadsky V.I. برگزیده آثار تاریخ علم. M.، Nauka، 1981.
Gaidenko P.P. سیر تحول مفهوم علم (قرن هفدهم... هجدهم). M.، Nauka، 1981.
I. Nizovskaya، N. Zadorozhnaya، T. Matokhina. یادگیری تفکر انتقادی ب.، 2011.
درس سمینار:
شناسایی مشکل:
دانش، اطلاعات و تفکر: نقش آنها در کسب آموزش؟
چگونه تفکر علمی را توسعه دهیم؟
سوالات برای بحث در مورد مقالات و برنامه های پیشنهادی:
1-چه چیزی مهم بود؟ 2. چه چیز جدیدی بود؟ 3-چه سوالاتی داشتید؟ 4. با چه چیزی مخالفید و چرا؟
– – –
یک مقاله مستدل در مورد این موضوع بنویسید: «مدرسه باید به شما بیاموزد که چگونه فکر کنید.»
در گروه های کوچک، یک ارائه گروهی، مفهومی در مورد موضوع:
"تفکر علمی ..."
1.4. دینامیک علم به عنوان فرآیند تولید دانش جدید. سنت های علمی و انقلاب های علمی.
سوالات کلیدی:
تفاوت بین مفاهیم "دینامیک" و "استاتیک" چیست؟
مکانیسم شناخت چیست؟
نقش تفکر در شکل گیری دانش چیست؟
چه «ابزاری» برای شکل‌گیری دانش وجود دارد؟
سنت چیست؟ انقلاب؟
تأثیر سنت و انقلاب در پیشرفت علم چیست؟
متخصصان چه می گویند؟
دینامیک علم به عنوان فرآیندی از تولید دانش جدید
مهمترین ویژگی دانش علمی پویایی آن است، یعنی. رشد، تغییر، توسعه و غیره آن توسعه دانش یک فرآیند پیچیده است که شامل مراحل کیفی متفاوتی است. بنابراین، این روند را می توان به عنوان یک حرکت در نظر گرفت: از اسطوره به لوگوس، از لوگوس به «پیش علم»، از «پیش علم» به علم، از علم کلاسیک و غیر کلاسیک و بیشتر به پسا غیر کلاسیک، از جهل به دانش، از سطحی، دانش ناقصبه چیزی عمیق تر و کامل ترکه در فلسفه غربعلم نیمه دوم قرن بیستم، مسئله رشد و توسعه دانش محوری است و به ویژه در جنبش هایی مانند معرفت شناسی تکاملی (ژنتیکی) و پساپوزیتیویسم به وضوح نشان داده می شود.
معرفت شناسی تکاملی جهت گیری در اندیشه فلسفی و معرفتی غرب است که وظیفه اصلی آن شناسایی پیدایش و مراحل رشد دانش، اشکال و مکانیسم های آن به شیوه ای تکاملی است، به ویژه ساختن نظریه تکامل بر این اساس. یک علم یکپارچه
پویایی دانش علمی را می توان به عنوان فرآیند شکل گیری اولیه ارائه کرد مدل های نظریو قوانین I. Lakatos خاطرنشان کرد که فرآیند شکل‌گیری مدل‌های نظری اولیه می‌تواند بر اساس برنامه‌های سه نوع باشد - برنامه اقلیدسی (نظام اقلیدسی)، تجربه‌گرا و استقراءگرا، و هر سه برنامه مبتنی بر سازماندهی دانش به عنوان یک سیستم قیاسی هستند.
برنامه اقلیدسی فرض می‌کند که همه چیز را می‌توان از مجموعه‌ای متناهی از گزاره‌های بی‌اهمیت استنتاج کرد، که فقط از عبارت‌هایی با بار معنایی بی‌اهمیت تشکیل شده‌اند، بنابراین معمولاً برنامه‌ای برای بی‌اهمیت‌شدن دانش نامیده می‌شود.
فقط با قضاوت های واقعی کار می کند، اما نمی تواند بر فرضیات یا ردها تسلط یابد.
برنامه تجربه گرایانه بر اساس مفاد اساسی با ماهیت تجربی شناخته شده ساخته شده است. اگر این مفاد نادرست باشند، آنگاه این ارزیابی از طریق مجاری کسر به سطوح بالای نظریه نفوذ کرده و کل سیستم را پر می کند. هر دوی این برنامه ها بر شهود منطقی تکیه دارند.
لاکاتوش خاطرنشان می کند که برنامه استقرایی گرایی به عنوان تحقق تلاشی برای ایجاد کانالی که از طریق آن حقیقت از موقعیت های اساسی به سمت بالا «جریان» می شود و در نتیجه ایجاد یک اصل منطقی اضافی، اصل رله حقیقت، پدید آمد. با این حال، در مسیر توسعه علم، منطق استقرایی با منطق احتمالی جایگزین شد.
شکل‌گیری قوانین علمی، و نیز تبدیل قوانین خاص به مسائل، پیش‌فرض می‌گیرد که یک مدل فرضی توجیه‌شده تجربی یا تجربی به یک طرح تبدیل شود. علاوه بر این، طرح‌های نظری ابتدا به عنوان سازه‌های فرضی معرفی می‌شوند، اما سپس با مجموعه‌ای از آزمایش‌ها تطبیق داده می‌شوند و در این فرآیند به عنوان تعمیم تجربه توجیه می‌شوند. مرحله بعدی به کارگیری مدل فرضی برای تنوع کیفی چیزها می رسد، یعنی.
بسط کیفی، سپس - مرحله فرمول بندی کمی ریاضی در قالب یک معادله یا فرمول، که مرحله ظهور قانون را مشخص می کند.
بنابراین، رشد دانش علمی را می توان در نمودار زیر نشان داد:
مدل-طرح-توسعه های کمی و کیفی-ریاضی سازی-تدوین قانون. در عین حال، یکی از مهم ترین رویه های علم، اثبات دانش نظری است.
در رابطه با منطق کشف علمی، یک موضع بسیار رایج با امتناع از جستجوی مبانی عقلانی کشف علمی همراه است. در منطق اکتشاف، جایگاه بزرگی به حدس‌های جسورانه داده می‌شود، که اغلب به تغییر گشتالت‌ها («الگوها») به مدل‌سازی آنالوگ اشاره می‌کنند و به اکتشاف و شهودی اشاره می‌کنند که فرآیند کشف علمی را همراهی می‌کند.
بنابراین، مکانیسم تولید دانش جدید شامل وحدت مولفه های تجربی و نظری، عقلانی و شهودی، سازنده و مدل شده دانش است.
سنت های علمی و انقلاب های علمی
مدل T. Kuhn از رشد دانش علمی مورد توجه خاص است. وی با تقسیم وجود علم به دو دوره عادی (پارادایمی) و فوق العاده یا انقلابی، به تعدادی از ویژگی های اساسی این دوره ها اشاره کرد. در طول دوره علم عادی، یک دانشمند در چارچوب دقیق یک پارادایم کار می کند که به عنوان مجموعه ای از روش ها، دانش، مدل هایی برای حل مسائل خاص و ارزش های مشترک بین کل جامعه علمی شناخته می شود.
به عبارت دیگر، پارادایم در این مورد با مفهوم «سنت» یکسان است. دقیقاً این است که به دانشمند کمک می کند تا حقایق را نظام مند کند و توضیح دهد، راه های حل مسائل و وظایف نوظهور را بهبود بخشد و حقایق جدیدی را بر اساس پیش بینی های نظریه غالب کشف کند. دوره علم پارادایمیک (عادی) "خود را هدف ایجاد یک نظریه جدید قرار نمی دهد...". سپس چگونه ظاهر آنها را توضیح دهیم؟ کوهن به این پرسش طبیعی پاسخ می دهد و توضیح می دهد که دانشمندی که بر اساس قواعد پارادایم غالب عمل می کند، به طور اتفاقی و تصادفی به پدیده ها و واقعیت هایی برخورد می کند که از دیدگاه خود قابل توضیح نیستند که در نهایت به نیاز به تغییر منجر می شود. قوانین تبیین و تحقیق علمی. بر اساس منطق کوهن معلوم می شود که پارادایم (یا سنت) اگرچه هدف ایجاد نظریه های جدید را ندارد، اما به پیدایش آنها کمک می کند.
با این حال، تئوری علم مملو از نمونه هایی از تأثیر معکوس است - زمانی که یک پارادایم، تنظیم یک "زاویه" خاص از دید، به اصطلاح، دید دانشمند و هر چیزی که خارج از آن است به سادگی درک نمی شود یا درک نمی شود. ، اگر درک شود، تحت دیدگاه سنتی موجود "تعدیل" می شود، که اغلب منجر به تصورات نادرست می شود.
مشکل شناسایی شده وظیفه ای را برای فیلسوفان علم ایجاد کرده است - کشف مکانیسم های رابطه بین سنت ها و نوآوری ها در علم. در نتیجه درک این مشکل، دو ایده مهم پدید آمد: تنوع سنت های علمی و ساختار نوآوری ها، تعامل آنها بر اساس تداوم.
اعتبار زیادی در این زمینه متعلق به فیلسوفان علم روسیه است.
بنابراین، در آثار V.S. استپین و M.A. روزوف در مورد تنوع سنت ها و تعامل آنها صحبت می کند.
سنت ها، اول از همه، در نحوه وجودشان متفاوت هستند - آنها یا در متون، تک نگاری ها، کتاب های درسی بیان می شوند، یا وجود واضحی با ابزارهای کلامی (وسایل زبان) ندارند. این ایده در یکی از مشهورترین آثار او به نام "دانش ضمنی" توسط مایکل پولانی بیان شد. با شروع از این ایده های M. Polanyi و توسعه مفهوم انقلاب های علمی توسط T. Kuhn، M.A. Rozov مفهوم مسابقه رله اجتماعی را مطرح می کند، که در آن مسابقه رله به عنوان انتقال هر فعالیت یا شکل رفتار از فردی به فرد دیگر، از نسلی به نسل دیگر از طریق بازتولید الگوهای خاص درک می شود.
در رابطه با فلسفه علم، این مفهوم به عنوان مجموعه‌ای از «برنامه‌ها» در تعامل با یکدیگر ظاهر می‌شود، تا حدی به زبان بیان می‌شود، اما عمدتاً در سطح نمونه‌هایی که از نسلی از دانشمندان به نسل دیگر منتقل می‌شوند، مشخص می‌شوند. او دو نوع از این نمونه ها را متمایز می کند: الف) نمونه های عمل و ب) نمونه های محصول. نمونه های عمل به شما امکان می دهد نشان دهید که چگونه عملیات علمی خاصی انجام می شود. اما در اینجا نحوه تصور آنها، چگونگی ظاهر شدن بدیهیات، حدس ها، آزمایش های "زیبا" آمده است - یعنی. هر چیزی که یک لحظه خلاقیت را تشکیل می دهد غیرممکن است منتقل شود.
بنابراین، معلوم می شود که پارادایم یا سنت علمی، یک سیستم سفت و سخت نیست، باز است، هم دانش صریح و هم ضمنی را در بر می گیرد، که دانشمند آن را نه تنها از علم، بلکه از سایر حوزه های زندگی، منافع شخصی خود می گیرد. ، ترجیحات توسط تأثیر فرهنگی که در آن زندگی و کار می کند تعیین می شود. بنابراین، می توان در مورد تنوع سنت ها - به طور کلی علمی، سنت های پذیرفته شده در یک علم خاص، و سنت هایی که توسط فرهنگ تعیین می شود، صحبت کرد، و همه آنها در تعامل هستند، یعنی. تحت تأثیر آنها قرار می گیرند.
نوآوری ها چگونه رخ می دهند؟ اجازه دهید به مفهوم M.A. روزوف، که اول از همه، روشن می کند که "نوآوری" چیست. نوآوری به عنوان دانش جدید در ساختار خود شامل جهل و نادانی می شود. «جهل» لحظه‌ای از فرآیند شناخت است که دانشمند آنچه را که نمی‌داند می‌داند و با استفاده از دانش موجود در مورد فرآیندها یا پدیده‌های خاص، با مجموعه‌ای از اقدامات هدفمند فکر می‌کند.
چیز جدیدی که در این مورد به دست می آید به عنوان گسترش دانش در مورد چیزی که قبلا شناخته شده است عمل می کند.
جهل یعنی «ندانستن چیزی که نمی‌دانی». در علم اغلب اتفاق می‌افتد که پدیده‌هایی کشف می‌شوند که با استفاده از دانش موجود و رویه‌های فرآیند شناختی قابل توضیح نیستند. به عنوان مثال، کشف "سیاهچاله"
اخترفیزیکدانان به ما اجازه دادند در مورد این پدیده با این مضمون صحبت کنیم که "ما نمی دانیم چگونه این پدیده را توضیح دهیم، آنچه در مورد این پدیده شناخته شده است."
ناآگاهی یک جستجوی هدفمند و سازمان یافته، استفاده از روش های موجود، ساخت یک برنامه تحقیقاتی را مستثنی می کند - این فراتر از توانایی های فعالیت شناختی یک دانشمند در این سنت است. اگر اکتشافات جدید در علم به مالکیت دانش تبدیل شوند، چگونه می توان بر این مشکل غلبه کرد؟
M.A. روزوف به راه های زیر برای غلبه بر آن اشاره می کند:
مسیر (یا مفهوم) بیگانه. دانشمندی از رشته‌ای دیگر به علم می‌آید، بدون اینکه مقید به سنت‌های آن باشد و قادر است با روش‌ها و سنت‌های حوزه علمی «خود» (از آنجایی که از آنجا آمده است، مسائل را حل کند. بنابراین، او در سنت کار می‌کند، اما آن را در زمینه دیگری به کار می‌برد و «مونتاژ» روش‌هایی را از حوزه‌های مختلف علم تولید می‌کند. بر کسی پوشیده نیست که بسیاری از آخرین اکتشافات در زمینه علوم طبیعی به اکتشافات علمی جدید در تقاطع تبدیل شدند، به عنوان مثال، فیزیک و نجوم، شیمی و زیست شناسی ...
مسیر (یا مفهوم) اسپین آف ها. اغلب دانشمندانی که در یک زمینه کار می کنند به طور تصادفی به نتایجی برخورد می کنند که برای آن برنامه ریزی نکرده بودند و نشان دهنده یک پدیده غیرعادی برای سنتی است که در آن کار می کنند. این غیرعادی نیاز به توضیح دارد و سپس دانشمندان به سنت یا حتی سنت های سنت های دیگر که در دانش تثبیت شده اند کمک می گیرند.
راه سوم (یا مفهوم) «حرکت همراه با نقل و انتقالات» است. اغلب، نتایج جانبی به دست آمده در یک سنت برای آن امیدبخش و بی فایده است، اما ممکن است برای سنت حوزه دانش دیگری مهم باشد.
این تکنیک M.A. روزوف آن را "جنبش با پیوند" برخی سنت ها به دیگران می نامد که در نتیجه دانش جدیدی پدید می آید.
همه موارد فوق به ما امکان می دهد نتیجه گیری های زیر را انجام دهیم: نوآوری در علم فقط در چارچوب سنت ها امکان پذیر است (که ایده T. Kuhn را تأیید می کند) ، اما سنت های مختلفی وجود دارد که به ما امکان می دهد صحبت کنیم. در مورد میان رشته ای بودن (تعامل سنت ها) به عنوان مهم ترین شرط دستیابی به دانش جدید.
انقلاب‌های علمی با توجه به نتایج و میزان تأثیرشان در توسعه علم، به انقلاب‌های علمی جهانی و «انقلاب‌های خرد» در علوم فردی تقسیم می‌شوند. این دومی منجر به ایجاد نظریه‌های جدید تنها در یک حوزه علمی می‌شود و ایده‌ها را در مورد طیف معین و نسبتاً محدودی از پدیده‌ها تغییر می‌دهد، بدون اینکه تأثیر مهمی بر تصویر علمی جهان و مبانی فلسفی علم داشته باشد. کل
انقلاب‌های علمی جهانی منجر به شکل‌گیری بینشی کاملاً جدید از جهان می‌شود و راه‌ها و روش‌های جدید دانش را به دنبال دارد. یک انقلاب علمی جهانی در ابتدا ممکن است در یکی از علوم بنیادی رخ دهد (یا حتی این علم را شکل دهد) و آن را به یک رهبر در علم تبدیل کند. علاوه بر این، باید این واقعیت را در نظر گرفت که انقلاب های علمی یک رویداد کوتاه مدت نیستند، زیرا تغییرات اساسی نیازمند زمان معینی است.
اولین انقلاب علمی در عصری رخ داد که می توان آن را نقطه عطف نامید - قرن 15-16. - زمان گذار از قرون وسطی به عصر جدید که بعدها به رنسانس معروف شد. این دوره با ظهور آموزه های هلیومرکزی ستاره شناس لهستانی نیکلا کوپرنیک (1473) مشخص شد. تاج و تخت، خانواده نورانی را که به دور آن می چرخند، کنترل می کند.» کوپرنیک نه تنها به این نکته اشاره کرد که زمین یکی از سیاراتی است که در مدارهای دایره ای به دور خورشید حرکت می کند و در عین حال به دور محور خود می چرخد، بلکه به این نکته مهم نیز اشاره کرد. ایده حرکت به عنوان یک خاصیت طبیعی اجرام آسمانی و زمینی، تابع قوانین کلی مکانیک یکپارچه است. این ایده ایده ارسطو را در مورد بی حرکت "محرک اول" که ظاهراً جهان را به حرکت در می آورد، رد می کند. به نوبه خود، این کشف آشکار کرد. ناهماهنگی اصل دانش مبتنی بر مشاهده مستقیم و اعتماد به شهادت داده های حسی (از نظر بصری می بینیم که خورشید در اطراف زمین "راه می رود") و نشان دهنده ثمربخشی نگرش انتقادی به شهادت حواس است.
بنابراین، آموزه‌های کوپرنیک انقلابی در علم بود، زیرا کشف او اساس تصویر دینی جهان را که مبتنی بر شناخت موقعیت مرکزی زمین و در نتیجه، جایگاه انسان در جهان بود، تضعیف کرد. مرکز و هدف نهایی آن علاوه بر این، آموزه های دینی در مورد طبیعت، ماده زمینی و فاسدکننده را با ماده آسمانی، جاودانه و لایتغیر مقایسه می کند.
با این حال، کوپرنیک نمی‌توانست از دیدگاه‌های سنتی خاصی از جهان پیروی کند. بنابراین، او معتقد بود که جهان متناهی است، در جایی به یک کره جامد ختم می شود که ستاره ها به نوعی به آن متصل هستند.
تقریباً صد سال گذشت تا اینکه یکی دیگر از متفکران بزرگ این دوره که برای ایده‌ها و اکتشافات جسورانه پربار بود، توانست از کوپرنیک «سبقت بگیرد».
جووردانو برونو (1548-1600) در اثر خود "درباره بی نهایت جهان و جهان ها" تز را در مورد بی نهایت بودن جهان و انبوه جهان هایی که ممکن است در آنها سکونت شود، بیان کرد.
این کار علمیهمچنین کمکی به اولین انقلاب علمی است که با تخریب تصویر قبلی جهان همراه است.
دومین انقلاب علمی که در قرن هفدهم آغاز شد، تقریباً دو قرن به طول انجامید. این توسط ایده های اولین انقلاب علمی تهیه شد - به ویژه، مشکل مطرح شده جنبش برای دانشمندان این دوره پیشرو شد. گالیله گالیله (1564-1642) اصل عمومی پذیرفته شده در علم آن زمان را از بین برد که بر اساس آن یک جسم فقط در حضور و تأثیر یک تأثیر خارجی حرکت می کند و اگر متوقف شود، بدن متوقف می شود (اصل ارسطو که کاملاً با تجربه روزمره ما سازگار است). گالیله یک اصل کاملاً متفاوت را فرموله کرد: یک جسم یا در حالت استراحت است یا بدون تغییر جهت و سرعت حرکت حرکت می کند اگر هیچ تأثیر خارجی بر آن اعمال نشود (اصل اینرسی). و دوباره می بینیم که چگونه در اصل فعالیت تحقیقاتی تغییر ایجاد می شود - عدم اعتماد به شهادت مشاهدات مستقیم.
اکتشافاتی مانند کشف وزن هوا، قانون نوسان آونگ و تعدادی دیگر حاصل یک روش تحقیق جدید - آزمایش بود (به سخنرانی شماره 3 در این باره مراجعه کنید). شایستگی گالیله در این واقعیت نهفته است که او به وضوح اشاره کرد که ایمان به مقامات (به ویژه ارسطو، پدران کلیسا) مانع توسعه علم می شود، که حقیقت با مطالعه طبیعت از طریق مشاهده، آزمایش و عقل کشف می شود، نه توسط مطالعه و مقایسه متون متفکران باستانی (یا کتاب مقدس).
انقلاب علمی دوم با اکتشافات علمی اسحاق نیوتن (1643-1727) به اوج خود رسید. شایستگی اصلی فعالیت علمی او این است که او کار آغاز شده توسط گالیله در ایجاد مکانیک کلاسیک را تکمیل کرد. نیوتن را بنیانگذار و خالق تصویر مکانیکی جهان می دانند که جایگزین تصویر ارسطویی-بطلمیوسی شد. نیوتن اولین کسی بود که یک قانون جهانی را کشف کرد - قانون جاذبه جهانی، که بر همه چیز - کوچک و بزرگ، زمینی و آسمانی - حاکم بود.
تصویر او از جهان در سادگی و وضوح آن قابل توجه بود: همه چیز غیر ضروری در آن قطع شد - ابعاد اجرام آسمانیساختار درونی آنها، فرآیندهای خشونت آمیز رخ داده در آنها، توده ها و فواصل بین مراکز آنها باقی مانده است که توسط فرمول هایی به هم متصل شده اند.
نیوتن نه تنها فرآیند تغییر تصویر علمی جهان را که با کوپرنیک آغاز شد تکمیل کرد، نه تنها اصول جدیدی از تحقیقات علمی - مشاهده، آزمایش و استدلال - را ایجاد کرد - او موفق شد یک برنامه تحقیقاتی جدید ایجاد کند. او در کار خود "اصول ریاضی فلسفه طبیعی" برنامه تحقیقاتی خود را که آن را "فلسفه تجربی" می نامد، بیان می کند که به اهمیت تعیین کننده تجربه و آزمایش در مطالعه طبیعت اشاره می کند.
اکتشافات در فیزیک، نجوم و مکانیک انگیزه قدرتمندی برای توسعه شیمی، زمین شناسی و زیست شناسی ایجاد کرد.
با این حال، تصویر مکانیکی جهان، به زبان کوهن، تا پایان قرن نوزدهم یک الگو باقی ماند. در این دوره، تعدادی اکتشاف رخ داد که بعدها ضربه ای به تصویر مکانیکی جهان وارد کرد. ایده توسعه نشان دهنده سومین انقلاب علمی در علوم طبیعی (قرن XIX-XX) است. این ایده ابتدا در زمین شناسی، سپس در زیست شناسی راه خود را باز کرد و با تکامل گرایی به پایان رسید. سپس دانشمندان اصل ارتباط جهانی فرآیندها و پدیده های موجود در طبیعت را اعلام کردند. این توسط اکتشافات تأیید می شود: نظریه سلولی ساختار موجودات، قانون تبدیل یک شکل انرژی به شکل دیگر، اثبات ایده وحدت، به هم پیوستگی جهان مادی،
- در یک کلام، یک گویش در علم طبیعی وجود دارد که جوهره انقلاب علمی سوم است. در همان زمان، روند پاکسازی علوم طبیعی از فلسفه طبیعی وجود داشت. در نهایت، سومین انقلاب علمی تصویر مکانیکی جهان را بر اساس متافیزیک قدیمی نابود کرد و راه را برای درک جدیدی از واقعیت فیزیکی باز کرد.
چهارمین انقلاب علمی با مجموعه ای از اکتشافات علمی در پایان قرن 19 و 20 آغاز شد. نتیجه آن تخریب علم کلاسیک، مبانی، آرمان ها و اصول آن و ایجاد مرحله ای غیر کلاسیک است که با ایده های نسبیتی کوانتومی در مورد واقعیت فیزیکی مشخص می شود.
بنابراین، اولین انقلاب علمی با تغییراتی در تصویر جهان همراه بود. دوم، اگرچه با شکل گیری نهایی علوم طبیعی کلاسیک همراه بود، اما به تجدید نظر در آرمان ها و هنجارهای دانش علمی کمک کرد. سوم و چهارم به بازنگری در همه این مؤلفه‌های بنیاد علم کلاسیک منجر شد.
تکلیف برای کار مستقل:
مقاله Novikov N.B. رابطه بین شهود و منطق در فرآیند تولید دانش جدید علمی ((پیوست شماره 1) خلاصه ای کوتاه شامل نکات زیر بنویسید: 1. چه چیزی مهم بود 2. چه چیز جدیدی بود 3. چه سوالاتی مطرح شد؟ 4. با چه چیزی مخالفید و چرا؟
مطالعه مورد نیاز:
Gaidenko P.P. تکامل مفهوم علم (قدیم و قرون وسطی) م.، ناوکا، 1981.
کوهن تی. ساختار انقلاب های علمی. م.، ترقی، 1354. ع.ا. برودنی چگونه یکی دیگر می تواند شما را درک کند؟ - م.: دانش، 1990. - ص 40.
دی. هالپرن، "روانشناسی تفکر انتقادی" - سن پترزبورگ، 2000
درس سمینار:
شناسایی مشکل.
بحث مقاله: Novikov N.B. رابطه بین شهود و منطق در فرآیند تولید دانش جدید علمی (پیوست شماره 1).
بحث در مورد برنامه ناظر. موضوع: مطالب جالب در مورد تربیت فرزندان
(پیوست شماره 2).
– – –
تکلیف برای کار در گروه های کوچک: یک نقشه مفهومی با این موضوع ایجاد کنید: "چه چیزی برای علم مهم است: شهود یا منطق؟"
1.5. جهانی شدن در آموزش
سوالات کلیدی:
جهانی شدن چیست؟
توسعه پایدار چیست؟
متخصصان چه می گویند؟
در مورد ظهور فرآیندی مانند جهانی شدن دیدگاه های مختلفی وجود دارد.
به تعبیر M. Steger، اولین دوره (پیش از تاریخ) جهانی شدن هزاره 3 - 5 قبل از میلاد را در بر می گیرد. دوره دوم - پانزده قرن پس از تولد مسیح (جهانی شدن اولیه)؛ دوره سوم - 1500 - 1750
(جهانی شدن پیش از مدرن)؛ دوره چهارم - 1750 - 70 قرن بیستم (جهانی شدن دوران مدرن) و دوره پنجم (مدرن) - دوره زمانی از دهه 1970 قرن گذشته تا امروز.
بر اساس نظری دیگر، فرآیند و بر این اساس، خود مفهوم جهانی شدن برای اولین بار تنها در سال 1983 توسط تی لویت آمریکایی در مقاله "Harvard Business Review" بیان شد. او جهانی شدن را فرآیند ادغام بازارها برای محصولات منفرد تولید شده توسط شرکت های فراملی (TNCs) توصیف کرد. با این حال، این مفهوم به عنوان یکی از کلیشه های آگاهی در نیمه دوم دهه 90 تثبیت شد. در سال 1996 پس از بیست و پنجمین نشست مجمع جهانی اقتصاد در داووس شروع به گردش کرد.
در سال 1997، هفته نامه مسکو Expert خاطرنشان کرد: "جهانی سازی" ضربه اصطلاحی جهانی امسال است که به همه زبان ها از هر نظر پوشش داده شده است ... هنوز یک تعریف دقیق پذیرفته شده عمومی ارائه نشده است." ظاهراً نمی تواند توسعه یابد، زیرا هر چیزی که در آگاهی توده ای در گردش است و نه با مفاهیم، بلکه با ایده های منطقی سر و کار دارد، نمی تواند به طور دقیق تعریف شود.
در سال 1998، K. عنان گفت: "برای بسیاری، عصر ما با همه دوره های قبلی در پدیده جهانی شدن متفاوت است. جهانی شدن... نه تنها راه های ما را برای کاوش در جهان، بلکه همچنین راه های ارتباط ما با یکدیگر را بازسازی می کند. در همان زمان، اصطلاح «جهانی‌سازی» در ادبیات اقتصادی به کار رفت، به معنای تبدیل اقتصاد جهانی از مجموع اقتصادهای ملی مرتبط با مبادله کالا به یک منطقه تولید واحد و «بازار واحد جهانی» است. جی ساکس در سال 1998 جهانی شدن را به عنوان یک «انقلاب اقتصادی واقعی» توصیف کرد که از دیدگاه او قبلاً و طی مدتی 15 سال اتفاق افتاده است.
در حال حاضر، ده ها تعریف از مفهوم "جهانی شدن" وجود دارد. جی. سوروس، یکی از کارشناسان معتبر در این زمینه، معتقد است که «جهانی شدن اصطلاحی است که بیش از حد مورد استفاده قرار می‌گیرد که می‌توان به آن معانی مختلفی داد». اما به نظر می رسد دقیق ترین و موفق ترین تعریف M. Delyagin باشد که (با تا حدودی اصلاح آن) می توان این گونه فرمول بندی کرد: جهانی شدن فرآیند تشکیل یک واحد (جهانی، اما در عین حال - داشتن مرزهای روشن و نسبتاً باریک) است. فضای نظامی-سیاسی، مالی-اقتصادی و اطلاعاتی که تقریباً منحصراً بر اساس فناوری های پیشرفته و رایانه ای کار می کند.
Utkin A.I. در کتاب "نظم جهانی قرن بیست و یکم" این تعریف از این مفهوم ارائه شده است.
جهانی شدن عبارت است از ادغام اقتصادهای ملی در یک سیستم واحد جهانی مبتنی بر سهولت جدید جابجایی سرمایه، بر اساس باز بودن اطلاعات جدید در جهان، بر اساس انقلاب تکنولوژیکی، بر اساس تعهد کشورهای صنعتی توسعه یافته به آزادسازی جابجایی کالا. و سرمایه، بر اساس نزدیک شدن ارتباطات، انقلاب علمی سیاره ای، جنبش های اجتماعی بین المللی، انواع جدید حمل و نقل، اجرای فن آوری های مخابراتی، آموزش بین المللی.
M.V. کورچینسکایا معتقد است که جهانی شدن نتیجه توسعه تمدن است. فشرده سازی ارتباطات جهان؛ افزایش شدید درجه وابستگی متقابل جامعه مدرن؛ تقویت فرآیند تعامل بین فرهنگ های مختلف؛ "ملی سازی" روابط بین الملل، تقویت نقش شرکت های فراملی - این لیست کاملی از عوامل جهانی شدن نیست.
بنابراین، منظور ما از جهانی شدن، تبدیل تدریجی فضای جهان به منطقه ای واحد است که در آن سرمایه، کالا و خدمات آزادانه حرکت می کنند، جایی که ایده ها آزادانه گسترش می یابند و حاملان آنها حرکت می کنند، توسعه نهادهای مدرن را تحریک می کنند و مکانیسم های تعامل آنها را صیقل می دهند.
بنابراین جهانی شدن مستلزم شکل گیری یک حوزه حقوقی، فرهنگی و اطلاعاتی بین المللی، نوعی زیرساخت بین منطقه ای، از جمله. اطلاعات، مبادلات هدف جهانی شدن این است که به جامعه جهانی کیفیت جدیدی بدهد و درک این فرآیند به فرد این امکان را می دهد که دوران تغییر جهان بینی را بهتر طی کند. از این منظر، جهانی شدن فرآیندی جذاب به نظر می رسد که نویدبخش سود و منفعت متقابل برای مردم است.
تکلیف برای کار مستقل:
مشکلات اصلی و راه های حل آنها» (پیوست شماره 1)
3. خلاصه کوتاهی از مقالاتی که می خوانید، شامل نکات زیر بنویسید:
1-چه چیزی مهم بود؟ 2. چه چیز جدیدی بود؟ 3-چه سوالاتی داشتید؟ 4. با چه چیزی مخالفید و چرا؟
مطالعه مورد نیاز:
الکساشینا A.V. آموزش جهانی: ایده ها، مفاهیم، چشم اندازها. S.-P.، 1995.
آلتباخ، F.G. جهانی شدن و دانشگاه: اسطوره ها و واقعیت ها در دنیای نابرابری / F.G. آلتباخ // آلماماتر. – 1383. – شماره 10. – ص 39-46.
باومن ز. جهانی شدن: پیامدها برای انسان و جامعه. - M. 2004.
بک یو. جهانی شدن چیست؟ - م.: پیشرفت-سنت. 2001.
درس سمینار:
شناسایی مشکل.
جهانی شدن چه نقشی در آموزش دارد؟
تأثیر جهانی شدن بر توسعه پایدار انسان و جامعه؟
بحث مقاله: گوردون فریدمن «مسائل جهانی شدن آموزش:
مشکلات اصلی و راه های حل آنها"
موضوعات مورد بحث:
1-چه چیزی مهم بود؟ 2. چه چیز جدیدی بود؟ 3-چه سوالاتی داشتید؟ 4. با چه چیزی مخالفید و چرا؟
راه حل مشکل:
یک مقاله تحلیلی با موضوع: "توسعه پایدار کشور تاثیر می گذارد..." بنویسید و برای ارائه آماده شوید.
در گروه های کوچک، غرفه ای با عنوان «تاثیر جهانی شدن بر آموزش و توسعه پایدار کشور» تهیه کنید و ارائه را در قالب یک گالری گردی انجام دهید.
بخش 2. مشکلات مدرن علوم تربیتی.
2.1. رویکرد مبتنی بر شایستگی در آموزش: مشکلات، مفاهیم، ابزار کلید واژه ها: شایستگی، شایستگی ها، رویکرد مبتنی بر شایستگی، شایستگی های کلیدی.
جوهر رویکرد مبتنی بر شایستگی در آموزش، تعیین آن توسط فرآیندهای اجتماعی-فرهنگی مدرن. چالش های جامعه مدرن
روش شناسی برای ایجاد نسل جدیدی از استانداردهای آموزشی دولتی برای آموزش عالی حرفه ای. ایجاد استانداردها بر اساس رویکرد مبتنی بر شایستگی.
ویژگی های استانداردهای آموزشی دولتی نسل جدید دبیرستان، موسسات اولیه، ثانویه آموزش حرفه ای;
مشکلات توسعه و اجرای آنها.
چالش های جامعه مدرن
دریافت به موقع اطلاعات قابل اعتماد و درک کافی از اطلاعات جدید هر دهه به وظایف مهم سازماندهی جامعه جهانی تبدیل می شود. دیگر کافی نیست مهم ترین دانش انباشته شده توسط بشریت را به نسل جوان منتقل کنیم. لازم است مهارت های خودآموزی بسیار مؤثر را توسعه دهید، که به شما امکان می دهد نه گهگاهی، بلکه دائماً تغییرات در حال وقوع در جهان را نظارت کنید.
یکی از وظایف اصلی آموزش این است که به همه بیاموزد تا با زندگی همگام شوند و در عین حال تجربه زندگی را که از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود به طور کافی عمیق و متنوع درک کنند.
در این راستا، باید برای اهداف آموزش تعدیل وجود داشته باشد: همراه با پارادایم «دانش» متمرکز بر آموزش عمومی، به پارادایم مبتنی بر شایستگی که شکل‌گیری چنین ویژگی‌های شخصی (شایستگی‌هایی) را در دانش‌آموز تضمین کند. آمادگی خود را برای تعیین سرنوشت اجتماعی و فردی در یک محیط پویا تضمین کند.
بیانیه کنفرانس جهانی یونسکو در مورد آموزش برای توسعه پایدار (مارس - آوریل 2009، بن) اشاره می کند که "... در دهه اول قرن بیست و یکم، جهان با مشکلات و پیچیدگی های توسعه قابل توجه، پیچیده و به هم پیوسته مواجه است. و سبک زندگی بحران‌های مالی و اقتصادی جهانی، ریسک‌پذیری مدل‌ها و سیستم‌های توسعه اقتصادی ناپایدار مبتنی بر دستاوردهای کوتاه‌مدت را برجسته کرده است. مشکلات ناشی از ارزش های نادرست ایجاد شده توسط مدل های ناپایدار جامعه است. با تکیه بر توافق‌های صورت گرفته در جومتین، داکار و ژوهانسبورگ، ما باید به توافق‌های مشترکی در زمینه آموزش دست یابیم که مردم را قادر می‌سازد نیاز به تغییر را تشخیص دهند... چنین آموزشی باید با کیفیت باشد و ارزش‌ها، دانش، مهارت‌ها و شایستگی‌هایی را برای پایداری ارائه دهد. زندگی در جامعه.»
برای اولین بار، مفهوم "شایستگی" و "شایستگی های کلیدی" در دهه 70 قرن گذشته در ایالات متحده در تجارت در ارتباط با مشکل تعیین کیفیت یک حرفه ای موفق مورد استفاده قرار گرفت. در ابتدا، شایستگی ها با دانش و مهارت های حرفه ای خاص، یعنی. به عنوان اجزای مستقل جهانی هر فعالیت حرفه ای در نظر گرفته شد. طبیعتاً این سؤال مطرح شد که آیا می توان شایستگی ها را آموزش داد؟ بدین ترتیب موضوع شایستگی ها وارد آموزش و پرورش شد و به مرور زمان در آن جایگاه پیشرو را به خود اختصاص داد.
رویکرد مبتنی بر شایستگی در آموزش، برخلاف مفهوم «تسلط بر دانش» (و در واقع مجموع اطلاعات)، دانش آموزان را درگیر کسب مهارت هایی می کند که به آنها امکان می دهد در آینده در موقعیت های زندگی حرفه ای، شخصی و اجتماعی به طور مؤثر عمل کنند. .
علاوه بر این، اهمیت ویژه ای به مهارت هایی داده می شود که به فرد اجازه می دهد در موقعیت های جدید، نامطمئن و ناآشنا عمل کند، که برای آن ها نمی توان از قبل ابزار مناسب را توسعه داد. آنها باید راهی برای حل چنین شرایطی بیابند و به نتایج مورد نیاز دست یابند.
هنوز هیچ تعریف ثابتی برای محتوای مفهوم "شایستگی" وجود ندارد.
در واژه نامه اصطلاحات بنیاد آموزش اروپا (ETF، 1997)، شایستگی به صورت زیر تعریف شده است:
توانایی انجام کاری خوب یا کارآمد؛
رعایت الزامات استخدامی؛
توانایی انجام وظایف شغلی خاص.
یعنی شایستگی مشخصه ای است که در نتیجه ارزیابی اثربخشی / اثربخشی اقدامات وی با هدف حل طیف خاصی از وظایف / مشکلاتی که برای یک جامعه معین مهم است ، داده می شود.
دانش، مهارت‌ها، توانایی‌ها، انگیزه‌ها، ارزش‌ها و باورها از اجزای احتمالی شایستگی محسوب می‌شوند، اما به خودی خود فرد را شایستگی نمی‌کنند.
این تعریف دو رویکرد را به محتوای مفهوم «شایستگی» نشان می‌دهد. برخی از محققان بر شایستگی به عنوان یک کیفیت فردی جدایی ناپذیر از یک فرد تمرکز می کنند، برخی دیگر بر توصیف اجزای فعالیت او، جنبه های مختلف آن که به او اجازه می دهد با موفقیت با حل مسئله کنار بیاید.
"شایستگی های اصلی" چیست؟
این اصطلاح به خودی خود نشان می دهد که آنها کلید، پایه و اساس دیگران، خاص تر و موضوع محور هستند. فرض بر این است که شایستگی های کلیدی ماهیتی فراحرفه ای و فرا موضوعی دارند و در هر فعالیتی ضروری هستند.
استراتژی نوسازی آموزش فرض می کند که محتوای به روز شده آموزش عمومی مبتنی بر «صلاحیت های کلیدی» خواهد بود.
در اسناد نوسازی آموزش آمده است: "نتیجه اصلی فعالیت های یک موسسه آموزشی نباید به خودی خود سیستم دانش، مهارت ها و توانایی ها باشد، بلکه مجموعه ای از صلاحیت های کلیدی اعلام شده توسط دولت در زمینه های فکری، اجتماعی و اجتماعی باشد. حوزه های سیاسی، ارتباطی، اطلاعاتی و سایر حوزه ها.»
ورود مفهوم شایستگی های آموزشی به مؤلفه های هنجاری و عملی آموزش به ما این امکان را می دهد که مشکل را زمانی حل کنیم که دانش آموزان بتوانند تئوری را به خوبی تسلط یابند، اما در فعالیت هایی که مستلزم استفاده از این دانش برای حل مشکلات خاص یا موقعیت های مشکل هستند، مشکلات قابل توجهی را تجربه کنند. .
شایستگی آموزشی مستلزم آن است که دانش‌آموزان نه دانش و مهارت‌های جداگانه، بلکه تسلط بر رویه‌ای پیچیده را کسب کنند که در آن برای هر حوزه مشخص شده مجموعه‌ای از اجزای آموزشی وجود دارد که ماهیت فعالیت شخصی دارند.
استاندارد آموزشی دولتی برای آموزش عمومی متوسطه (کامل) (2004) قبلاً لیستی از مهارت های آموزشی عمومی، مهارت ها و روش های فعالیت را تنظیم کرده است که شامل:
فعالیت شناختی؛
فعالیت های اطلاعاتی و ارتباطی؛
فعالیت بازتابی
موارد فوق به ما امکان می دهد شایستگی های کلیدی را به عنوان کلی ترین (جهانی) توانایی ها و مهارت ها توصیف کنیم که به فرد امکان می دهد موقعیت را درک کند و در شرایط پویایی روزافزون جامعه مدرن به نتایجی در زندگی حرفه ای شخصی خود دست یابد.
در روسیه، تلاش هایی برای توسعه مدل های مبتنی بر شایستگی در چارچوب نسل جدیدی از استانداردهای آموزشی دولتی برای آموزش عالی حرفه ای - لیسانس و فوق لیسانس انجام می شود.
ن: مدل شایستگی یک متخصص شامل گروه های شایستگی زیر است:
جهانی:
شایستگی های حفظ سلامت (دانش و پایبندی به سبک زندگی سالم، تربیت بدنی)؛
شایستگی های جهت گیری ارزشی- معنایی (درک ارزش فرهنگ و علم، تولید)؛
صلاحیت های شهروندی (آگاهی و رعایت حقوق و وظایف شهروندی؛ آزادی و مسئولیت)؛
شایستگی های خودسازی (آگاهی از نیاز و توانایی یادگیری در طول زندگی)؛
شایستگی ها تعامل اجتماعی(توانایی استفاده از ویژگی های شناختی، عاطفی و ارادی روانشناسی شخصیت.
تمایل به همکاری؛ تحمل نژادی، ملی، مذهبی، توانایی حل و فصل منازعات).
شایستگی در ارتباطات: شفاهی، نوشتاری، بین فرهنگی، زبان خارجی.
اجتماعی و شخصی (کارشناس ارشد: سازمانی و مدیریتی)؛
عمومی علمی;
حرفه ای عمومی؛
ویژه (به پیوست 2.1 GOS مراجعه کنید) رویکرد جدید- مدل جدید آموزش
استفاده از الگوی آموزش مبتنی بر شایستگی مستلزم تغییرات اساسی در سازمان است فرآیند آموزشی، در مدیریت، در فعالیت های معلمان و مدرسان، در روش های ارزیابی نتایج آموزشی. ارزش اصلی نه جذب مجموعه ای از اطلاعات، بلکه توسعه مهارت هایی توسط دانش آموزان است که به آنها امکان می دهد اهداف خود را تعیین کنند، تصمیم بگیرند و در شرایط معمولی و غیر استاندارد عمل کنند.
جایگاه معلم و مربی نیز اساساً تغییر می کند. همراه با کتاب درسی، دیگر حامل دانش عینی نیست که سعی در انتقال آن به دانش آموز دارد. وظیفه اصلی آن ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای نشان دادن ابتکار و استقلال است. او باید فعالیت های مستقل دانش آموز را سازماندهی کند که در آن همه بتوانند علایق و توانایی های خود را درک کنند. در واقع، شرایطی را ایجاد می کند، محیطی در حال توسعه که در آن برای هر دانش آموز امکان توسعه شایستگی های خاصی در سطح رشد توانایی های فکری و سایر توانایی های خود فراهم می شود. و آنچه بسیار مهم است، این امر در فرآیند تحقق علایق و خواسته های خود، تلاش و مسئولیت پذیری اتفاق می افتد.
معنای اصطلاح "توسعه" نیز در حال تغییر است. رشد فردی هر فرد، اول از همه، با کسب مهارت هایی مرتبط است که او قبلاً برای آنها استعداد (توانایی) دارد، و نه با کسب اطلاعات موضوعی، که نه تنها هرگز در زندگی عملی مورد نیاز نخواهد بود، بلکه در واقع هیچ ارتباطی با فردیت او ندارد.
تکلیف برای کار مستقل:
مطالعه مورد نیاز:
ابزار. نووسیبیرسک، 2009 (فصل 1.)
درس سمینار:
شناسایی مشکل.
بحث مقاله: رویکرد شایستگی محور در آموزش حرفه ای G.I. ابراگیموف (دانشگاه آموزشی دولتی بشردوستانه تاتار) (روش ارائه 1 دقیقه ای).
– – –
راه حل مشکل.
توسعه الگوی فارغ التحصیل دانشگاه (مدرسه) (در رشته تخصصی خود).
(با پیوست 2.1. GOS کار کنید)
2.2. فرآیندهای نوآورانه در آموزش مدرن کلمات کلیدی: نوآوری، فرآیند نوآوری، فعالیت نوآورانه، نوآوری، نوآوری آموزشی.
نیاز به نوآوری در جامعه جنبه های اصلی نوآوری در آموزش موضوع نوآوری آموزشی. ادغام علم و آموزش به عنوان شرط لازم برای توسعه نوآورانه. تحقیق در مورد فرآیندهای نوآورانه در آموزش و پرورش و تعدادی از مسائل نظری و روش شناختی.
تحقیقات فعال با هدف ایجاد یک نظریه توسعه نوآورانه در آموزش از دهه 30 انجام شده است. قرن بیستم، I. Schumpeter و G. Mensch خود اصطلاح "نوآوری" را وارد گردش علمی کردند که تجسم یک کشف علمی در نظر گرفته شد. تکنولوژی جدیدیا محصول از آن لحظه به بعد، مفهوم «نوآوری» و اصطلاحات مرتبط با آن «فرایند نوآوری»، «پتانسیل نوآوری» و سایر موارد، جایگاه دسته‌بندی‌های علمی کلی با سطح بالایی از تعمیم را به دست آوردند و سیستم‌های مفهومی بسیاری از علوم را غنی‌تر کردند.
اطلاع رسانی سریع فرهنگ بشری نه تنها مشکل پذیرش و دریافت جریان دانش جدید، بلکه مشکل انتقال و استفاده از آن را نیز پیش روی نظام آموزش عالی قرار می دهد. فن آوری های نوآورانه در حال ظهور هستند و عملاً مشکل شناسایی شده را حل می کنند. نقش نوآوری در آینده نزدیک تعیین کننده خواهد شد. فن‌آوری‌های نوآورانه در آموزش عالی برای آشکار کردن آینده، شناسایی گرایش‌های اصلی که ممکن است در سیستم «انسان-جامعه-طبیعت-فضا» به وجود آید، طراحی شده‌اند، در حالی که به وضوح دانش را با واقعیت موجود، تشکیل یک "محصول نوآورانه" جدید.
یکی از وظایف مهم نوآوری آموزشی نوین، انتخاب، مطالعه و طبقه بندی نوآوری هایی است که آگاهی از آنها کاملاً ضروری است. معلم مدرناول از همه، به منظور درک هدف توسعه مدرسه، شناسایی یک ویژگی جامع از نوآوری در حال تسلط، برای درک آنچه مشترک است که آن را با دیگران متحد می کند، و چه چیزی خاص است که آن را از سایر نوآوری ها متمایز می کند. مفهوم «نوآوری» در معنای اصلی خود نه تنها به ایجاد و انتشار نوآوری‌ها، بلکه به دگرگونی‌ها، تغییر در نحوه فعالیت و سبک تفکر مرتبط با این نوآوری‌ها اشاره دارد.
فرآیندهای نوآورانه در آموزش و پرورش از سه بعد اصلی اجتماعی-اقتصادی، روانی-آموزشی و سازمانی- مدیریتی مورد توجه قرار می گیرد. جو کلی و شرایطی که در آن فرآیندهای نوآوری رخ می دهد به این جنبه ها بستگی دارد. شرایط موجود می تواند فرآیند نوآوری را تسهیل یا مانع شود.
فرآیند نوآوری می تواند خود به خود یا آگاهانه کنترل شود. معرفی نوآوری ها، اول از همه، تابعی از مدیریت فرآیندهای مصنوعی و طبیعی تغییر است.
اجازه دهید بر وحدت سه مؤلفه فرآیند نوآوری تأکید کنیم: ایجاد، توسعه و کاربرد نوآوری. دقیقاً این فرآیند نوآوری سه بخشی است که اغلب در نوآوری آموزشی مورد مطالعه قرار می گیرد، در مقابل، برای مثال، در تعلیم و تربیت، که در آن موضوع تحقیق علمی فرآیند یادگیری است.
مفهوم سیستمی دیگر فعالیت نوآوری است - مجموعه اقداماتی که برای اطمینان از فرآیند نوآوری در سطح خاصی از آموزش و همچنین خود فرآیند انجام می شود. کارکردهای اصلی فعالیت نوآورانه شامل تغییرات در اجزای فرآیند آموزشی است: معنی، اهداف، محتوای آموزش، اشکال، روش ها، فن آوری ها، وسایل کمک آموزشی، سیستم های مدیریت و غیره.
فعالیت های نوآورانه همه حوزه های جامعه را در برگرفته است. با معرفی آخرین دستاوردهای علم و فناوری، تفکر به روشی جدید به ویژگی اصلی هر فرآیند فعال در حال توسعه تبدیل شده است. نوآوری آموزشی نیز از قلم نیفتاده است.
امروزه به عنوان وسیله ای برای دگرگونی، هنوز در مراحل ابتدایی، جستجوی تجربی است و بر این اساس، سوالات زیادی در این زمینه مطرح می شود.
موضوع نوآوری آموزشی سیستمی از روابط است که در فعالیت های آموزشی نوآورانه با هدف توسعه شخصیت موضوعات آموزشی (دانش آموزان، معلمان، مدیران) ایجاد می شود.
در واقع، تنها زمانی می توانیم از نوآوری واقعی صحبت کنیم که هفت ویژگی اساسی وجود داشته باشد:
تغییر سیستمیک؛
شی آموزشی؛
انطباق با روندهای آموزشی مترقی؛
تمرکز بر حل مشکلات آموزشی فعلی؛
شناخت عمومی؛
کیفیت جدید؛
آمادگی برای اجرا
با صحبت در مورد ظهور یک کیفیت جدید، ما به خوبی درک می کنیم که هم استانداردها و هم تا حدی اسناد جدید اهداف جدیدی را به ما ارائه می دهند - فعالیت های یادگیری جهانی، شایستگی های کلیدی و غیره. معلم، در تجسم روش شناختی خود، به طور کامل برای این نتایج مبتنی بر شایستگی «مناسب» نیست. واضح است که چیزی در سازمان خود کسب و کار باید تغییر کند. بنابراین، طبیعی است که علاقه فزاینده ای به نوآوری در سطح فناوری داشته باشیم - یک ترتیب روش شناختی جدید. بنابراین، زمانی که از نوع شناسی محصولات نوآورانه صحبت می کنیم، به جنبه تکنولوژیک آن علاقه مندیم.
و در اینجا گزینه های زیر امکان پذیر است.
نوآوری-انطباق. یک ایده شناخته شده در برخی شرایط جدید مطرح می شود. کار گروهیبه عنوان مثال، محصول جدیدی نیست، اما استفاده از آن در مرحله آزمایش یا ارزیابی دانش تا حدی دانش فنی است.
همه معلمان به طور مداوم با کارت های فردی کار می کنند، اما استفاده از آنها در مرحله انتقال دانش جدید از بسیاری جهات یک نوآوری است.
نوآوری-نوسازی. این دقیقاً ادای احترام به این ایده است که اگر نگوییم همه چیز، در آموزش پداگوژی ایجاد شده است. پتانسیل عظیم سنت ها و توجه دقیق به آنها، استفاده از آنها در دور جدید توسعه امروزی بسیار حائز اهمیت است. امروزه ایده های پروژه کاملاً نوآورانه تلقی می شوند، اگرچه این نیز نوآوری-نوسازی است. مثال: 1905، استانیسلاو شاتسکی و گروهش، که روی اجرای روش پروژه در تدریس کار می کنند. و امروز ما در حال بازگشت به این فناوری هستیم، اما در مرحله ای جدید، معنای تا حدی جدید و چرخش های روش شناختی جدید را معرفی می کنیم.
نوآوری-ادغام. در این مورد، هر معلم پراکنده ای از تکنیک های مختلف آموزشی و ایده های روش شناختی است. درست مثل یک هنرمند که رنگ های زیادی دارد و هر بار ترکیب جدیدی خلق می کند. ما می توانیم در مورد برخی از ایده های نوآورانه فن آوری صحبت کنیم که نشان دهنده ترکیب جدیدی از روش ها و تکنیک های آشنا هستند. فن آوری تفکر انتقادی را می توان به عنوان نوآوری-ادغام نیز طبقه بندی کرد، زیرا قطعاً ترکیب جدیدی از تکنیک های شناخته شده است. فناوری کارگاهی در متنوع ترین انواع آن (جهت گیری های ارزشی- معنایی، ساخت دانش، همکاری).
وقتی محصولات نوآورانه‌ای دریافت می‌کنیم که ادعای فناوری دارند، به ندرت نظر دقیقی در مورد آنها دریافت می‌کنیم. واضح است که توصیف یا دگرگونی جامع، سیستماتیک یک ابزار روش‌شناختی شامل ارائه یک چارچوب مفهومی (اصول، ایده‌های پیشرو) در عین شناسایی احتمالات (آن اهدافی است که می‌توانیم به آنها دست یابیم). مهمترین نکته در محتوای فناوری جدید، شرح رویه ای الگوریتم سازماندهی فرآیند گام به گام و تشخیص است. ابزارهای تشخیصی یکی از ضعیف ترین نقاط هر محصول نوآورانه است.
دو جهت گیری اصلی فرآیند آموزشی، تولید مثلی و مبتنی بر مشکل، با دو نوع نوآوری مطابقت دارد:
نوآوری‌ها - نوسازی‌هایی که فرآیند آموزشی را اصلاح می‌کنند، با هدف دستیابی به نتایج تضمین‌شده در چارچوب جهت‌گیری سنتی تولیدمثل. رویکرد فن‌آوری زیربنایی به یادگیری، اول از همه، با هدف انتقال دانش به دانش‌آموزان و شکل‌دهی روش‌های عمل بر اساس یک مدل است و بر یادگیری تولید مثلی بسیار مؤثر متمرکز است.
نوآوری-تحولاتی که فرآیند آموزشی را متحول می کند، با هدف اطمینان از ماهیت پژوهشی آن، سازماندهی فعالیت های آموزشی و شناختی جستجو. هدف یک رویکرد جستجوی مناسب برای یادگیری، اول از همه، ایجاد تجربه جستجوی مستقل برای دانش جدید، استفاده از آن در شرایط جدید و توسعه تجربه فعالیت خلاق در ترکیب با توسعه جهت گیری های ارزشی در دانش آموزان است.
سازوکارهای نوآورانه برای توسعه آموزش عبارتند از:
ایجاد فضای خلاقانه در موسسات آموزشی مختلف، پرورش علاقه به نوآوری در جامعه علمی و آموزشی.
ایجاد شرایط اجتماعی فرهنگی و مادی (اقتصادی) برای پذیرش و بهره برداری از نوآوری های مختلف؛
راه اندازی سیستم ها و مکانیسم های جستجوی آموزشی برای حمایت همه جانبه از آنها.
ادغام امیدوارکننده ترین نوآوری ها و پروژه های تولیدی در سیستم های آموزشی واقعی و انتقال نوآوری های انباشته به حالت جستجوی مداوم و سیستم های آموزشی آزمایشی.
ادغام علم و آموزش به عنوان شرط لازم برای توسعه نوآورانه ادغام علم و آموزش یکی از زمینه های کلیدی اصلاح آموزش و پرورش و بخش عمومی علم، شرایط ایجاد یک بخش تحقیق و توسعه رقابتی است. بر این اساس برنامه ریزی شده است که شکاف بین آموزش و علم کاهش یابد، هجوم جوانان مستعد به این مناطق، افزایش کارایی تحقیقات علمی و کیفیت برنامه های آموزشی تضمین شود.
به منظور رقابت پذیری در بازار خدمات آموزشی، یک موسسه آموزش عالی باید نتایج فعالیت های نوآورانه صنعت را در برنامه های آموزشی خود قرار دهد. استانداردهای آموزشی از نقطه نظر افزایش فعالیت های نوآورانه شرکت ها ساخته شده اند. همکاری بین یک دانشگاه و شرکت های نوآور در چارچوب برنامه های آموزشی این امکان را فراهم می کند تا متخصصی با تفکر نوآورانه کیفی جدید آماده شود.
هر مؤسسه آموزش عالی رقابتی در بازار خدمات آموزشی، نوآوری های آموزشی را در کار خود توسعه، اجرا و استفاده می کند. فعالیت های نوآورانه یک موسسه آموزش عالی مدرن نشان دهنده نوآوری در آن است پشتیبانی روش شناختیفرآیند آموزشی (ایجاد ادبیات روش شناختی، انتشار کتاب های درسی الکترونیکی و غیره)، در فناوری فرآیند آموزشی (آموزش از راه دور، آموزش در کلاس های اینترنتی، آموزش همراه با توسعه دهندگان فناوری های نوآورانه و غیره)، ارائه خدمات آموزشی نوآورانه و غیره د.
رویکرد مبتنی بر شایستگی به عنوان یک عامل توسعه آموزش نوآورانهدر شرایط مدرن
اولویت استقلال و ذهنیت فرد در دنیای مدرنمستلزم تقویت بنیان فرهنگی عمومی آموزش، توانایی بسیج پتانسیل شخصی برای حل انواع مختلف مشکلات است. وظیفه اصلی امروز، به قول یکی از بزرگترین نظریه پردازان و دست اندرکاران آموزش، دانشمند آمریکایی M. Knowles، «تولید افراد شایسته است - افرادی که بتوانند دانش خود را در شرایط متغیر به کار ببرند، و شایستگی اصلی توانایی درگیر شدن در خودآموزی مداوم در طول زندگی است.
تحقیقات در مورد فرآیندهای نوآوری در آموزش، تعدادی از مشکلات نظری و روش شناختی را آشکار کرده است: رابطه سنت ها و نوآوری ها، محتوا و مراحل چرخه نوآوری، نگرش موضوعات مختلف آموزش به نوآوری، مدیریت نوآوری، آموزش پرسنل، مبنا. برای معیارهایی برای ارزیابی چیزهای جدید در آموزش و غیره. این مشکلات باید در سطح دیگری - روش شناختی - درک شوند. توجیه مبانی روش شناختی نوآوری آموزشی اهمیت کمتری از ایجاد خود نوآوری ندارد. نوآوری آموزشی حوزه خاصی از تحقیقات روش شناختی است.
روش شناسی نوآوری آموزشی سیستمی از دانش و فعالیت های مرتبط با مبانی و ساختار دکترین ایجاد، توسعه و کاربرد نوآوری های آموزشی است.
بنابراین، دامنه روش شناسی نوآوری آموزشی شامل سیستمی از دانش و فعالیت های مربوطه است که نوآوری آموزشی، اصول، الگوها، ابزار مفهومی، ابزارها، محدودیت های کاربردی و سایر ویژگی های علمی مشخصه آموزه های نظری را مطالعه، توضیح، توجیه می کند.
نوآوری آموزشی و دستگاه روش شناختی آن می تواند ابزار مؤثری برای تحلیل، توجیه و طراحی نوسازی آموزش باشد. حمایت علمی برای این فرآیند جهانی نوآوری باید توسعه یابد. بسیاری از نوآوری ها مانند استانداردهای آموزشیآموزش متوسطه عمومی، ساختار جدیدمدارس، آموزش های تخصصی، آزمون دولتی یکپارچه و غیره هنوز به مفهوم نوآورانه و آموزشی توسعه نیافته اند؛ هیچ یکپارچگی و سازگاری در فرآیندهای تسلط و به کارگیری نوآوری های اعلام شده وجود ندارد.
به عنوان بخشی از راه های حل مشکلات ذکر شده، ما مشکل نوع شناسی نوآوری های آموزشی را در نظر خواهیم گرفت.
ما یک طبقه بندی از نوآوری های آموزشی ارائه می دهیم که از 10 بلوک تشکیل شده است.
هر بلوک بر مبنای جداگانه ای تشکیل می شود و به مجموعه ای از زیرگروه های خاص خود متمایز می شود. فهرست زمینه ها با در نظر گرفتن نیاز به پوشش پارامترهای زیر از نوآوری های آموزشی تهیه شده است: نگرش به ساختار علم، نگرش به موضوعات آموزشی، نگرش به شرایط اجرا و ویژگی های نوآوری.
با توجه به توسعه یافته (آندری ویکتوروویچ خوتورسکوی، دکترای علوم تربیتی، آکادمی آکادمی بین المللی آموزشی، مدیر مرکز آموزش از راه دور "ایدوس"،
مسکو) طبقه بندی، نوآوری های آموزشی به انواع و زیر انواع زیر تقسیم می شوند:
1. در رابطه با عناصر ساختاری سیستم های آموزشی: نوآوری در هدف گذاری، در وظایف، در محتوای آموزش و پرورش، در اشکال، در روش ها، در فنون، در فن آوری های آموزشی، در آموزش و وسایل آموزشی، در تشخیص. سیستم، در کنترل، در ارزیابی نتایج و غیره.
2. در رابطه با رشد فردی موضوعات آموزشی: در زمینه رشد توانایی های معین دانش آموزان و معلمان، در زمینه رشد دانش، توانایی ها، مهارت ها، روش های فعالیت، شایستگی ها و ....
3. در حوزه کاربرد آموزشی: در فرآیند آموزشی، در دوره آموزشی، در حوزه آموزشی، در سطح نظام آموزشی، در سطح نظام آموزشی، در مدیریت آموزش و پرورش.
4. بر اساس انواع تعامل بین شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی: در یادگیری جمعی، در یادگیری گروهی، در تدریس خصوصی، در تدریس خصوصی، در یادگیری خانواده و غیره.
5. بر اساس عملکرد: نوآوری-شرایط (ارائه به روز رسانی محیط آموزشی، شرایط اجتماعی فرهنگی و غیره)، محصولات نوآوری (ابزارهای آموزشی، پروژه ها، فناوری ها و غیره)، نوآوری های مدیریت (راه حل های جدید در ساختار سیستم های آموزشی و مدیریت). رویه هایی که عملکرد آنها را تضمین می کند).
6. با روش های اجرا: برنامه ریزی شده، سیستماتیک، دوره ای، خود به خود، خود به خود، تصادفی.
7. بر اساس مقیاس توزیع: در فعالیت های یک معلم، انجمن روش شناختی معلمان، در یک مدرسه، در گروهی از مدارس، در منطقه، در سطح فدرال، در سطح بین المللی و غیره.
8. با توجه به اهمیت اجتماعی و آموزشی: در موسسات آموزشی از یک نوع خاص، برای گروه های خاص حرفه ای و گونه شناسی معلمان.
9. بر اساس حجم رویدادهای نوآورانه: محلی، انبوه، جهانی و غیره.
10. با توجه به درجه تحولات پیشنهادی: اصلاحی، تعدیل کننده، نوسازی، رادیکال، انقلابی.
در طبقه بندی پیشنهادی، یک نوآوری می تواند به طور همزمان چندین ویژگی داشته باشد و در بلوک های مختلف جای خود را بگیرد.
به عنوان مثال، چنین نوآوری مانند بازتاب آموزشی دانش آموزان می تواند به عنوان یک نوآوری در رابطه با سیستم تشخیص یادگیری، توسعه روش های فعالیت دانش آموزان، در فرآیند آموزشی، در یادگیری جمعی، یک نوآوری به عنوان یک شرط عمل کند. ، یک نوآوری دوره ای در یک مدرسه عالی تخصصی، یک نوآوری محلی و ریشه ای.
فرآیندهای نوآوری باید امروز در تمام ساختارهای آموزشی انجام شود. انواع جدید مؤسسات آموزشی، سیستم‌های مدیریتی، فناوری‌ها و روش‌های جدید جلوه‌ای از پتانسیل عظیم فرآیندهای نوآورانه هستند. اجرای شایسته و مدبرانه آنها به تعمیق تغییرات مثبت در او کمک می کند. در عین حال، اجرای نوآوری ها در عمل باید با حداقل پیامدهای منفی همراه باشد.
تکلیف برای کار مستقل:
تحلیل پژوهش: انتخاب متمدن و سناریوهای توسعه جهانی.
V. Stepin (پیوست 2.3.)
مطالعه مورد نیاز:
1. Polyakov S.D. نوآوری آموزشی: از ایده تا عمل M. جستجوی آموزشی. 2007. 167 ص.
3. یوسفبکوا ن.ر. نوآوری آموزشی به عنوان جهتی از تحقیقات روش شناختی // نظریه آموزشی: ایده ها و مشکلات. - م.، 1371.ص20-26. (1 فصل).
درس سمینار:
شناسایی مشکل:
کار روی متن
«تغییر نقش آموزش در جامعه بیشتر فرآیندهای نوآوری را تعیین کرده است. آموزش و پرورش از انفعال اجتماعی، روتین شدن، در نهادهای اجتماعی سنتی، فعال می شود. پتانسیل آموزشی به روز رسانی می شود نهادهای اجتماعیو شخصی.»
پیش از این، دستورالعمل‌های مطلق آموزش، شکل‌گیری دانش، مهارت‌ها، اطلاعات و مهارت‌های اجتماعی (کیفیت‌ها) بود که «آمادگی برای زندگی» را تضمین می‌کرد که به نوبه خود به عنوان توانایی فرد برای انطباق با شرایط اجتماعی درک می‌شد. اکنون آموزش به طور فزاینده ای بر ایجاد فناوری ها و روش های تأثیرگذاری بر فرد متمرکز شده است که تعادل بین نیازهای اجتماعی و فردی را تضمین می کند و با راه اندازی مکانیسم خودسازی (خودسازی، خودآموزی)، فرد را تضمین می کند. آمادگی برای تحقق فردیت خود و تغییرات در جامعه.
بسیاری از مؤسسات آموزشی شروع به وارد کردن برخی عناصر جدید در فعالیت های خود کردند، اما رویه تحول با تضاد جدی بین نیاز موجود به توسعه سریع و ناتوانی معلمان در انجام این کار مواجه شد.
برای یادگیری نحوه توسعه شایستگی یک مدرسه، باید به مفاهیمی مانند «جدید»، «نوآوری»، «نوآوری»، «فرایند نوآوری» مسلط باشید، که به هیچ وجه آنقدرها ساده و بدون ابهام نیستند که در ابتدا به نظر می رسد. نگاه
در ادبیات داخلی، مسئله نوآوری از دیرباز در سیستم تحقیقات اقتصادی مورد توجه قرار گرفته است. با این حال، با گذشت زمان، مشکل ارزیابی به وجود آمد ویژگی های کیفیتغییرات نوآورانه در تمام حوزه های زندگی اجتماعی، اما برای تعریف این تغییرات تنها در چارچوب نظریه های اقتصادیغیر ممکن رویکرد متفاوتی برای مطالعه فرآیندهای نوآوری مورد نیاز است، جایی که تجزیه و تحلیل مشکلات نوآوری شامل استفاده از دستاوردهای مدرن نه تنها در زمینه علم و فناوری، بلکه در زمینه های مدیریت، آموزش، حقوق و غیره است. ”…..به فکر ادامه دهید.
از گزارش "فرایندهای نوآوری در آموزش" Leshchina M.V.
مقاله «انتخاب متمدن و سناریوهای توسعه جهانی» چه وجه اشتراکی دارد؟
V. Stepin و در گزارش "فرایندهای نوآوری در آموزش" توسط M.V. Leshchina؟
کی رو ترجیح میدی؟ پاسخت رو توجیه کن.
بحث:
نقاط قوت و ضعف فرآیندهای نوآورانه در آموزش چیست؟
کارشناسان در این مورد چه می گویند؟
– – –
نوشتن یک مقاله: "یک مدرسه (یا دانشگاه) ایده آل برای آینده."
یک مقاله آزاد می تواند سوالات زیر را پوشش دهد:
مدرسه (یا دانشگاهی) که می خواهم فرزندانم را در آن بفرستم باید ...
مدرسه (یا دانشگاه) که می خواهم در آن تدریس کنم...
چه چیزی در مورد ما منحصر به فرد است؟
در حال حاضر چه ارزش هایی اولویت ماست؟
جامعه واقعاً به چه چیزی نیاز دارد که مدرسه (یا دانشگاه) ما می تواند و باید ارائه دهد؟
مدرسه (یا دانشگاه) ما چه کاری باید انجام دهد تا من نسبت به سازمانم تعهد داشته باشم و از اینکه در این موسسه کار می کنم احساس غرور کنم؟
2.3 درک فلسفی از محتوا، ساختار ارائه و معنای آموزش.
کلیدواژه: محتوای آموزش، نظریه های آموزشی، ساختار ارائه.
ساختارهای مختلف برای ارائه مطالب اصول انتخاب محتوای آموزشی
امروزه کل نظام آموزشی به تدریج در حال کسب جهت گیری حرفه ای است.
مدرسه متوسطه دیگر یک مدرسه جامع نیست. مطالعه مبانی طیف گسترده ای از علوم با کسب اطلاعات از حوزه های مختلف دانش و حوزه های زندگی جایگزین می شود، ایجاد مدارس تخصصی و کلاس های تخصصی عملی می شود و آموزش جوانان را به سمت رشد شغلی سوق می دهد که جایگزین فردی شده است. رشد تصویر مشابهی را می توان در آموزش عالی مشاهده کرد.
هدف از آموزش فرصتی برای گنجاندن یک متخصص در اقتصاد جهان متمدن مدرن است که جهت گیری به سمت ارزش های لیبرال غربی را توصیف می کند و به حفظ جهان بینی عقلانی و مادی کمک می کند.
جهت گیری به سمت بازار کار، درک منحصر به فرد بودن شخصیت انسان، هدف والای آن، وجود استعدادها و توانایی ها را از حوزه آموزشی دور می کند. هدف و معنای زندگی انسان به سودمندی انسان در یک نظام اقتصادی و سیاسی خاص خلاصه می شود که طبیعتاً به اهداف تربیتی خاصی منتهی می شود که از جمله اهداف تعیین کننده است. سازگاری اجتماعیو حرفه ای شدن
ایده نقش پیشرو محتوای آموزشی در رشد شخصیت در سیستم مدرنآموزش مبتنی بر دانش موجود در فلسفه، منطق، روانشناسی و روش شناسی در مورد مکانیسم های کار آگاهی است.
از نقطه نظر بازتاب آموزشی و تربیتی، بسیار مهم است که چه موادی برای کار خود به عنوان یک موضوع جهت گیری آگاهی به آگاهی ارائه می شود.
از سوی دیگر، ماده کاملاً بی اهمیت است، اما آنچه مهم است این است که چگونه این مواد در فعالیت ذهنی گنجانده شده و به یک موضوع جهت آگاهی تبدیل می شود.
با برخورد و تقابل این دو تز، سومی را به دست می آوریم: اگر امکان گنجاندن این ماده را در فعالیت ذهنی و ساختن هدف از این ماده در نظر بگیریم، بسیار مهم است که چه ماده ای برای کار خود به آگاهی عرضه می شود. جهت آگاهی، ساخت دنباله ای از این سه پایان نامه اصلی ترین برنامه برای بررسی مسئله محتوای آموزش است. برای رویکردهای سنتی به محتوای آموزش، مواد کار آموزشی از اهمیت بالایی برخوردار است.
و در واقع این مطالب آموزشی با محتوای آموزشی شناسایی می شود، باید بر اساس حفظ بر آن تسلط داشته باشید و در اختیار شما قرار گیرد، در تعلیمی از مفهوم محتوای آموزشی تعابیر مختلفی وجود دارد.
بنابراین ، Yu. K. Babansky آن را اینگونه تعریف می کند: "محتوای آموزش سیستمی از دانش ، مهارت ها و توانایی های علمی است که تسلط بر آن رشد همه جانبه توانایی های ذهنی و جسمی دانش آموزان مدرسه ، شکل گیری جهان بینی ، اخلاق آنها را تضمین می کند. و رفتار، آمادگی برای زندگی اجتماعی و کار «در اینجا، محتوای آموزش شامل تمام عناصر تجربه اجتماعی انباشته شده توسط بشر است. در عین حال محتوای آموزش به عنوان یکی از اجزای فرآیند یادگیری به شمار می رود.
تعریف متفاوتی از محتوای آموزش توسط V.S. Lednev ارائه شده است که معتقد است باید به عنوان یک سیستم یکپارچه تجزیه و تحلیل شود. باید در نظر داشت که محتوای آموزش جزء آموزش به معنای معمول کلمه نیست. بیانگر یک «برش» ویژه از آموزش است، به عبارت دیگر، آموزش است، اما بدون در نظر گرفتن روش ها و اشکال سازمانی آن، که در این شرایط از آن انتزاع می شود. بنابراین، "محتوای آموزش محتوای فرآیند تغییرات پیشرونده در ویژگی ها و کیفیت های فرد است که شرط لازم برای آن یک فعالیت خاص سازمان یافته است."
در علوم تربیتی، نظریه های آموزشی مختلفی وجود دارد که بر شکل گیری محتوای آموزش تأثیر می گذارد.
دایره المعارف آموزشی (ماتریالیسم آموزشی). نمایندگان این گرایش (یا. ا. کومنسکی، جی. میلتون و غیره) از فلسفه تجربه گرایی اقتباس کردند و از این خواستند که مدرسه دانشی را به دانش آموزان بدهد. اهمیت عملی، فارغ التحصیلان خود را آماده کرد زندگی واقعیو کار
این نظریه تا امروز ادامه دارد نفوذ بزرگبه مدرسه.
این امر در این واقعیت آشکار می شود که معلمان توجه خود را بر انتقال مقدار بسیار زیادی از دانش علمی متمرکز می کنند که از کتاب های درسی و وسایل کمک آموزشی به راحتی در دسترس است. این دانش، به عنوان یک قاعده، با اقدامات عملی تقویت نمی شود و به سرعت فراموش می شود.
تسلط موفق بر محتوای آموزشی مستلزم کار مستقل زیاد دانش آموزان و جستجوی روش های فشرده تدریس از سوی معلم است. حامیان آموزش مادی معتقد بودند که رشد توانایی ها بدون تلاش ویژه در دوره تسلط بر "دانش مفید" اتفاق می افتد.
اولویت به دروس مدرسه مانند شیمی، طراحی، طراحی، زبان های جدید، ریاضیات و کیهان شناسی داده شد. نظریه آموزش مادی اساس سیستم به اصطلاح جهت واقعی در آموزش را تشکیل داد.
فرمالیسم آموزشی حامیان این نظریه (A. Disterweg، J. J. Rousseau، I. G. Postalozzi، I. Herbart، J. V. David، A. A. Ne-meyer، E. Schmidt و غیره) موضع فلسفه عقل گرایی را گرفتند. آنها بر این باور بودند که نقش دانش تنها در پرورش توانایی های دانش آموزان است. تدریس به عنوان وسیله ای برای توسعه علایق شناختی دانش آموزان تلقی می شد. نقش معلم عمدتاً این بود که دانش آموز را با کمک تمرینات ویژه آموزش دهد تا توانایی های تفکر او را در مورد مطالبی که ظاهراً از نظر محتوا کاملاً "بی تفاوت" است ، توسعه دهد. مسئله اساسی بهبود مهارت های فکری و عمدتاً تفکر بود.
فرمالیسم آموزشی محتوای دانش، ارزش‌های تکوینی آن و اهمیت آن برای زندگی و عملکرد اجتماعی را دست کم می‌گرفت. علاوه بر این، اطمینان از رشد عقل دانش آموز با استفاده از موضوعات ابزاری (ریاضیات، زبان های کلاسیک - یونانی و لاتین) بدون استفاده از سایر موضوعات غیرممکن است. رشته های دانشگاهی. بنابراین، نمایندگان تئوری آموزش رسمی ظاهراً آموزش و سیستم دانش علمی خود را به نام توسعه توانایی های دانش آموزان قربانی کردند.
فایده گرایی آموزشی (پراگماتیسم) بر فعالیت های عملی متمرکز است. طرفداران این نظریه (J. Dewey، G. Kershensteiner و غیره) خود دانش را دست کم گرفتند و به شکل گیری مهارت های عملی ترجیح دادند. آنها یادگیری را به عنوان فرآیند مستمر "بازسازی تجربه" تفسیر کردند.
دانشجو. برای تسلط بر میراث اجتماعی، فرد باید بر همه انواع فعالیت های شناخته شده تسلط داشته باشد. فرایند یادگیری به ارضای نیازهای ذهنی-عملی دانش آموزان ختم می شود.
ماتریالیسم کارکردی تلفیقی از سه نظریه قبلی است. بر اساس این نظریه، یک طرف یادگیری، شناخت واقعیت و کسب دانش، طرف دوم کارکرد این دانش در تفکر دانش آموزان، سوم استفاده از آن در فعالیت های عملی از جمله تبدیل واقعیت است. نظریه ماتریالیسم کارکردی توسط V. Okon ارائه شد.
ساختارگرایی به عنوان نظریه ای برای انتخاب و ساخت محتوای آموزشی توسط K. Sosnitsky ارائه شد که معتقد بود در محتوای هر موضوع دانشگاهی لازم است عناصر شکل دهنده اصلی که دارای اهمیت علمی و آموزشی قوی و همچنین فرعی هستند برجسته شوند. عناصر مشتق که دانش آنها برای دانش آموزان مقطع متوسطه ضروری نیست.
در خصوص طراحی محتوای آموزشی رویکردها و نظریه های دیگری نیز وجود دارد. به عنوان مثال، M.N. Skatkin، V.V. Kraevsky نظریه ای را در مورد محتوای آموزش بر اساس رویکرد سیستمی-فعالیت توسعه دادند. د. برونر - نظریه محتوای آموزش که بر اساس رویکرد ساختاری ساخته شده است. S.B. Bloom - بر اساس طبقه بندی اهداف یادگیری و غیره.
وجود داشته باشد ساختارهای مختلفارائه (ارائه) مطالب آموزشی.
رایج ترین موارد پذیرفته شده در علوم تربیتی به شرح زیر است:
ساختار خطی، زمانی که بخش‌های منفرد از مواد آموزشی، دنباله‌ای پیوسته از پیوندهای به هم پیوسته را بر اساس اصول تاریخ‌گرایی، سازگاری، نظام‌مندی و دسترسی نشان می‌دهند. این ساختار هنگام ارائه ادبیات، تاریخ، زبان ها و موسیقی استفاده می شود. مطالب پیشنهادی معمولاً فقط یک بار مطالعه می شود و یکی پس از دیگری دنبال می شود.
ساختار متحدالمرکز، که شامل تکرار مطالب مشابه است، یادگیری چیزهای جدید بر اساس آنچه پوشش داده شده است انجام می شود. در همان زمان، هر بار گسترش، تعمیق آنچه در حال مطالعه است، و پر کردن با اطلاعات جدید وجود دارد. این ساختار هنگام ارائه فیزیک، شیمی، زیست شناسی استفاده می شود.
ساختار مارپیچی در این صورت، مشکل مورد بررسی همیشه در میدان دید دانش آموز باقی می ماند و به تدریج دانش مرتبط با آن را گسترش و تعمیق می بخشد. یک سیستم منطقی برای آشکار کردن مشکل در اینجا وجود دارد. بر خلاف ساختار خطی، در ساختار مارپیچی هیچ گونه قابلیت یکبار مصرفی در مطالعه مواد وجود ندارد و هیچ شکستگی مشخصه ساختار متحدالمرکز وجود ندارد.
این ساختار در مطالعه علوم اجتماعی، روانشناسی و تربیتی استفاده می شود.
ساختار مختلط ترکیبی از خطی، متحدالمرکز و مارپیچی است و امروزه بیشترین کاربرد را در تالیف کتب درسی و کمک آموزشی دارد.
توالی معرفی مطالب آموزشی در تعلیم و تربیت از اهمیت بالایی برخوردار است. مبنای انتخاب محتوای آموزش مدرسه اصول کلی است. همچنین هیچ رویکرد بدون ابهامی برای حل این مشکل وجود ندارد.
محتوای آموزش سیستمی از دانش فلسفی و علمی و همچنین روش های مرتبط با فعالیت و روابط ارائه شده در موضوعات آموزشی است. محتوای مطالب آموزشی سیستم دانش و روش های فعالیتی است که به عنوان الگوی شناخت و تسلط بر دنیای اطراف به نسل آینده ارائه می شود و در موضوعات مختلف آموزشی تجسم می یابد.
لازم به ذکر است که با محتوای آموزشی یکسان، افراد سطوح مختلف تحصیلی دریافت می کنند. بنابراین، به گفته A.A. Verbitsky، اگر محتوای آموزش محصول تجربه اجتماعی باشد که به شکل نمادین اطلاعات آموزشی ارائه می شود، همه چیزهایی که برای درک و جذب به دانش آموز ارائه می شود، پس محتوای آموزش سطح شخصیت است. رشد، موضوع و صلاحیت اجتماعی یک فرد، که در فرآیند انجام فعالیت آموزشی و شناختی شکل می گیرد و می تواند به عنوان نتیجه آن در یک مقطع زمانی مشخص ثبت شود.
همراه با اصول انتخاب محتوای آموزشی، یو.ک.
بابانسکی سیستمی از معیارهای لازم برای اجرای این روش‌های انتخاب ایجاد کرد:
1. بازتاب کل نگر در محتوای آموزش وظایف تشکیل یک شخصیت کاملاً توسعه یافته.
2. علمی بالا و اهمیت عملیمحتوایی که در مبانی علم گنجانده شده است.
3. مطابقت پیچیدگی محتوا با قابلیت های واقعی یادگیری دانش آموزان یک سن خاص.
4. مطابقت حجم مطالب با زمان در نظر گرفته شده برای مطالعه این موضوع.
5. در نظر گرفتن تجربه بین المللی در ساخت محتوای آموزش متوسطه.
6. تطابق مطالب با پایه آموزشی، روشی و مادی موجود یک مکتب مدرن.
وظیفه برای SRM:
مقاله A. Torgashev "معنای آموزش". (پیوست 2.4. Torgashev A.) مقاله توسط Nalivaiko N.V. "آموزش عدم خشونت برای آموزش محیط زیست" (پیوست 2.5. Nalivaiko N.V.) فلسفه به ما می گوید که فرم همیشه محافظه کارتر و پایدارتر از محتوا است. در نظر بگیرید که آیا این برای آموزش درست است یا خیر. نمونه هایی از اشکال سازمان آموزشی که محتوای آنها تغییر کرده یا به طور قابل توجهی به روز شده است را ذکر کنید سال های گذشته. دلیل این جواب خود را بیان کنید.
مطالعه مورد نیاز:
1. Sitarov V.A. آموزشی: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی مؤسسات / اد. V. A. Slastenina. - ویرایش دوم، کلیشه. - م.: مرکز نشر "آکادمی"، 1383. - 368 ص.
درس سمینار.
آموزش عدم خشونت.
آموناشویلی ش.الف. «تأملاتی در تربیت انسانی»، م.، 1375، صص 7-50،77.
شناسایی مشکل:
به نظر شما منظور از آموزش چیست؟
به نظر شما چه چیزی مانع از خوب درس خواندن یک دانش آموز می شود؟
نگرش خود را نسبت به موضع A. Torgashev در مقاله "معنای آموزش" تنظیم کنید.
– – –
راه حل مشکل:
اصول آموزش عدم خشونت را توسعه دهید.
یک سخنرانی در مورد یکی از موضوعات آموزش عدم خشونت (یک سخنرانی برای والدین یا معلمان جوان) آماده کنید.
2.4. مشکلات توسعه محتوای پیش دبستانی، مدرسه و آموزش عالی کلمات کلیدی: توسعه، نوسازی، محتوای پیش دبستانی، مدرسه و آموزش عالی، تنوع بخشی یکی از وظایف اصلی آموزش و پرورش. لزوم تغییرات کیفی در آموزش و بازنگری در اهداف آموزش و پرورش. الزامات آموزش پیش دبستانی. به روز رسانی سیستم آموزش ابتدایی مولفه های اصلی محتوای آموزش مدرسه. تنوع و نوسازی آموزش عالی.
خطر قریب الوقوع یک بحران جهانی زیست محیطی نیاز به جستجوی اقدام جمعی و استراتژی توسعه سیاره ای را ایجاد کرده است.
تنها از طریق آموزش است که افراد و جامعه می توانند به پتانسیل کامل خود دست یابند. آموزش برای تغییر رفتار افراد ضروری است تا آنها بتوانند مشکلاتی را که با آن روبرو هستند درک کرده و حل کنند.
در این راستا، ایجاد تغییرات اساسی در آگاهی مردم، تدوین و پذیرش داوطلبانه محدودیت ها و ممنوعیت های دیکته شده توسط قوانین توسعه زیست کره ضروری است. این به نوبه خود مستلزم تغییر بسیاری از کلیشه های رفتار مردم، مکانیسم های اقتصادی و توسعه اجتماعی است.
در حال حاضر، آموزش برای توسعه پایدار (ESD) به عنوان یک پارادایم آموزشی جدید در نظر گرفته می شود که برای تربیت فردی با نوع جدیدی از تفکر طراحی شده است که توسعه تمدن را با قابلیت های زیست کره هماهنگ می کند.
یکی از وظایف اصلی آموزش این است که به همه بیاموزد تا با زندگی همگام شوند و در عین حال تجربه زندگی را که از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود به طور کافی عمیق و متنوع درک کنند. مشکلاتی که در حال حاضر در آموزش مدرسه مطرح می شود، از یک سو در بار بیش از حد دانش آموزان با حجم فزاینده اطلاعات و از سوی دیگر در سطحی بودن کسب دانش بیان می شود، این امکان را فراهم می کند که درک کنیم که نظام آموزشی برای حل چنین مشکلی آماده نیست. دلیل اصلی کاهش اثربخشی آموزش همگانی، تضعیف آشکار تمایل دانش‌آموزان به دانش پایه و عمق درک تجربیات منتقل شده است. بیشتر دانش منتقل شده کاربرد ندارد زندگی روزمرهدانش آموزان مدرسه ای، که باعث مقاومت ناخودآگاه و حتی طرد شدن در برابر فراوانی بیش از حد تحمیلی اطلاعات می شود. کودکان به سادگی زمانی برای استفاده از دانش به دست آمده ندارند.
بنابراین، اگر توسعه سریع بشریت مستلزم بازنگری به موقع و تغییر سبک زندگی از سوی هر فرد باشد و جامعه ملزم به پیش‌بینی تضادهای آینده و برنامه‌ریزی اقداماتی برای پیشگیری از آن باشد، آموزش و پرورش نقش پیشرو در حفظ پایداری در همه سطوح دارد. جامعه. آموزش برای اطمینان از سازگاری جهانی در جهان بینی و قوانین زندگی در میان نمایندگان ملل مختلف و گروه های اجتماعی - شرط لازم برای ادغام بین المللی روزافزون طراحی شده است.
بر این اساس، مواد آموزشی همیشه برای اهداف آموزشی اولویت‌دار کلی کافی نیست؛ اغلب در دروس شرایطی برای انواع فعالیت‌های مستقل دانش‌آموزان وجود ندارد؛ آموزش در درجه اول بر انتقال دانش و فعالیت تولید مثل دانش‌آموزان متمرکز است. ، بدون اطمینان از توسعه تفکر، تخیل، علایق شناختی و مهمتر از همه - نگرش مسئولانه نسبت به حفظ شرایط زندگی روی زمین.
نیاز به تغییرات کیفی در آموزش مستلزم بازنگری در اهداف آموزش و تغییر در نحوه عملکرد به شیوه توسعه بود.
با توجه به رشد حجم اطلاعات علمی و آموزشی، اصل به حداقل رساندن دانش واقعی کسب شده توسط کودکان در فرآیند یادگیری، ضمن افزایش ظرفیت آموزشی آنها، اهمیت ویژه ای یافته است. در غیر این صورت، این اصل را می توان به عنوان میل به آموزش زیاد با اندک تدوین کرد. به گفته وی، بهتر است یک شی را از ده طرف بررسی کنیم تا اینکه ده شی را به گونه ای بررسی کنیم که هر یک از آنها فقط از یک طرف دیده شود.
در این راستا، افزایش تقاضا برای آموزش پیش دبستانی - مرحله اول آموزش سازماندهی شده برای کودکان زیر 7 سال است که برنامه های آن با هدف آماده سازی کودکان برای مدرسه، نظارت بر آنها و همچنین اجتماعی، عاطفی و آنها انجام می شود. رشد فکری. یکی از مهمترین وظایف آموزش پیش دبستانی، گسترش افق ها و ارائه چشم اندازی از تصویری کل نگر از جهان برای کودک پیش دبستانی است تا پایه و اساس رشد صلاحیت و کنجکاوی کودک را تشکیل دهد که جهت گیری ها را تعیین می کند. توسعه توانایی های خلاق و ماهیت آموزش بیشتر در مدرسه.
اصطلاح "آموزش پیش دبستانی" استفاده از اصطلاح عمومی پذیرفته شده "آموزش پیش دبستانی" را مستثنی نمی کند، که کل دوره اقامت کودک در یک موسسه آموزشی پیش دبستانی، از دوران کودکی تا ورود او به مدرسه را در بر می گیرد. اما اصطلاح آموزش "پیش دبستانی" فقط دو سال آخر قبل از ورود به مدرسه را در بر می گیرد، یعنی. از 5 تا 7 سال می توان در نظر گرفت که آموزش «پیش دبستانی» آخرین مرحله آموزش «پیش دبستانی» است. این اصطلاح به منظور تأکید بر اهمیت ویژه این دوره در زندگی کودک، جلب توجه والدین، معلمان، دانشمندان و عموم مردم به این سن به منظور سازماندهی به این دوره معرفی شد. آماده سازی موثربه مدرسه هر کودک به عنوان حضور پیش دبستانی، هرگز شرکت نمی کند. آموزش پیش دبستانی را می توان در گروه های کوتاه مدت بر اساس موسسات آموزشی در انواع مختلف اجرا کرد.
هدف آموزش پیش دبستانی ایجاد شرایطی برای تضمین فرصت های شروع برابر برای کودکان برای ورود به مدرسه است. نتیجه آموزش پیش دبستانی باید آمادگی کودک برای رشد بیشتر باشد - اجتماعی، شخصی، شناختی (شناختی) و غیره، ظهور یک تصویر کل نگر اولیه از جهان، یعنی. دانش اولیه معنادار و منظم در مورد جهان. این دانش هدف آموزش پیش دبستانی نیست. تصویر جهان (به معنای وسیع) مبنایی برای فعالیت کافی انسان در جهان است. در این راستا، انتخاب پایگاه محتوایی آموزش پیش دبستانی با بزرگ‌نمایی واحدهای آموزشی محتوای برنامه‌های آموزش پیش‌دبستانی و با در نظر گرفتن تنوع شرایط اجرای آنها و مدت اقامت کودکان در حال به‌روزرسانی است.
روندهای فرهنگی و تاریخی جدید در ماهیت فعالیت ها انسان مدرنورود به بازار تقریباً بر تمام جنبه های فعالیت مدارس متوسطه تأثیر گذاشت: وضعیت، محتوا، سازماندهی فعالیت ها و جهت گیری های ارزشی دانش آموزان و معلمان تغییر کرد. در این راستا ایدئولوژی آموزش در مدرسه به طور اساسی تغییر کرده است که حاکی از تمرکز بر اولویت اهداف شکل گیری شخصیت دانش آموز است.
در حال حاضر، سیستم آموزش ابتدایی هم از طریق توسعه محتوای جدید و هم از طریق اجزای ساختاری جدید در حال به روز رسانی است. همانطور که مشخص است آموزش ابتدایی در مرحله مدرنمانند قبل از سال 1958 یک سطح مستقل بسته نیست، بلکه به عنوان حلقه ای در سیستم آموزش پایه محسوب می شود. توسعه آن با اهداف و اهداف ارائه شده توسط جامعه مدرن. بنابراین، اهداف اصلی آموزش ابتدایی با شکل گیری شخصیت یک دانش آموز، شکل گیری فعالیت ذهنی دانش آموزان، توانایی های خلاقانه و مسئولیت اخلاقی آنها مرتبط است.
امروزه یک مدرسه ابتدایی می تواند در داخل یک موسسه آموزش عمومی وجود داشته باشد و برنامه های آموزشی آن را اجرا کند.
مستقل را تشکیل می دهند موسسه تحصیلی، کار بر اساس برنامه های اختصاصی؛ به صورت مجتمع مهدکودک – دبستان ساخته شود. در حال حاضر به والدین این حق داده می شود که برنامه های آموزشی را برای فرزند خود انتخاب کنند: آموزش مقدماتی، جبرانی، توسعه یافته آموزش ابتدایی, اموزش فشرده، آموزش فردی، توانبخشی.
انتقال مدارس به اشکال جدید و آزادتر برای سازماندهی فرآیند آموزشی، تغییر وضعیت بسیاری از مدارس، معرفی برنامه های درسی جدید، انتخاب آزادتر موضوعات تحصیلی و حجم مطالعه توسط مدارس، برنامه های درسی، معرفی کتاب های درسی جایگزین، آزادی معلمان در انتخاب محتوا و روش های تدریس آن و ایجاد فناوری های نوین آموزشی بر ساختار دبستان تأثیر بسزایی داشته است. دبستان مدرن پیوندی مستقر، خودارزشمند، مستقل و اجباری در سیستم آموزش عمومی مستمر است.
روند آموزشی در مدارس ابتدایی مدرن با روند آموزشی دهه 60-80 متفاوت است. از این نظر که عمدتاً بر شکل‌گیری شخصیت یک دانش‌آموز خردسال، روی توسعه فعالیت‌های شناختی، ارتباطی، ویژگی‌های اخلاقی او، بر گسترش قابلیت‌های بالقوه او متمرکز است، همانطور که JL S. Vygotsky زمانی تعریف کرد، "نه در دیروز، اما در فردای رشد کودک." این امر معلم را در سازماندهی فرآیند آموزشی قادر می‌سازد تا با قابلیت‌های موجود دانش‌آموزان سازگاری نداشته باشد، بلکه با سازماندهی این قابلیت‌ها را به طور مداوم به سطح کیفی جدیدی ارتقا دهد. فعالیت های آموزشیهمانطور که تمرین نشان می دهد، در کار اکثر معلمان دبستان اولویت باقی می ماند: نگاه به کودک به عنوان یک موضوع یادگیری، که به او آموزش داده می شود به سوال "چرا؟" پاسخ دهد، اما به او آموزش داده نمی شود که راهی پیدا کند "چگونه خواهد شد؟" من این کار را می کنم؟ معلم بین مفاهیم "آموزش" و "آموزش" تمایز قائل نمی شود ، در نتیجه او نمی داند چگونه "چه چیزی را آموزش دهد" به درستی تعیین کند ، که منجر به تضاد بین هدف اعلام شده و ابزار دستیابی می شود. آی تی. این تضاد در مرحله نوسازی محتوای آموزش در مقطع ابتدایی تشدید می شود.
مشخص شده است که با سیستم فعلی آموزش در مقطع ابتدایی، شکل گیری شخصیت یک دانش آموز ابتدایی به طور خود به خود اتفاق می افتد، زیرا اهداف، مقاصد، محتوای اصلی آموزش در چارچوب مفهومی اکثریت معلمان ابتدایی وجود ندارد. تغییر کرد. آموزش یک موضوع خاص تنها هدف آگاهانه معلم دبستان است. در عین حال، فرض بر این است که اجرای این هدف، خود شکل گیری شخصیت دانش آموز دبستانی را تضمین می کند. در فرآیند تجزیه و تحلیل وضعیت و مشکلات تمرین آموزشی، مشخص شد که نوسازی محتوای آموزش در مدارس ابتدایی به دلیل معرفی موضوعات جدید، توسعه سیستم های آموزشی و استفاده از مجموعه کتاب های درسی است. در عین حال قابلیت‌های بالقوه این سیستم‌های آموزشی در شکل‌دهی به شخصیت دانش‌آموز دبستانی به‌طور کامل محقق نشده است. اساساً معلم بر شکل گیری دانش، مهارت ها و توانایی ها تمرکز می کند.
جهت های امیدوارکننده در مطالعه نوسازی محتوای آموزش به عنوان عاملی در شکل گیری شخصیت یک دانش آموز خردسال ممکن است:
آموزش در سیستم آموزش پیشرفته برای مدیران موسسات آموزشیدر مورد این موضوع؛ حمایت روانشناختی و تربیتی از دانش آموزان دوره متوسطه در فرآیند آموزشی در شرایط مدرن سازی محتوای آموزش.
تربیت معلم آینده با شایستگی های کلیدی برای اجرای محتوای آموزشی جدید و غیره.
تحقیقات علمی و آموزشی مدرن ادعا می کند که جذب مفاهیم علمی و فرهنگی باید از طریق رشد ایده های خاص زندگی کودک و بالا بردن آنها به سطح فرهنگی و عمومی انجام شود. مشکلات ملیو ارزش ها دانش اکتسابی نباید انباشته ای از مفاهیم، قوانین، حقایق باشد، بلکه به عنوان انعکاس واقعیت در تفکر فرد، محصول فعالیت معنوی او عمل کند. بر اساس چنین دانشی، دانش آموزان اصول اخلاقی را توسعه می دهند و در طول تحصیل در مدرسه به تجربه اجتماعی تسلط می یابند (O. Bondarevskaya، T. Butkovskaya، O. Leshchinsky، O. Mikhailova، O.
Savchenko، O. Sukhomlinskaya، I. Yakimanskaya، و غیره).
طراحی محتوای آموزشی که از جایگاه ارزشی انجام می شود، لزوم ایجاد چنین موضوعات و دوره های آموزشی را تعیین می کند که هدف اصلی آن شکل گیری انگیزه های مثبت برای فعالیت، علایق و نیازهای دانش آموزان، ارائه علمی و فرهنگی است. مفاهیمی با ویژگی زندگی و معنای شخصی.
یکی دیگر از جنبه های ارزشی ساخت محتوای آموزشی این است که محتوای موضوع تحصیلی بازتاب علم را نه تنها از جنبه عقلانی، بلکه از جنبه شخصی نیز در نظر می گیرد. از این گذشته ، علم و جستجوی انسانی حاوی ارزش هایی مانند احترام به جهان ، تعجب ، طمع برای دانش است که نمی تواند در محتوا به عنوان یک مفهوم منتقل شود. فرض بر این است که دانشمندان نه مستقیماً، بلکه از طریق شخصیت دانشمندی که تصویر او فرآیند تحقیقات علمی و حقایق، مفاهیم و نظریه های مرتبط با آن را انسانی می کند، با مفاهیم، قوانین و نظریه های علمی آشنا می شوند. از این گذشته، علوم در جریان اصلی فرهنگ نه تنها از طریق مفاهیم کلی، بلکه از طریق ارتباطات شخصی دانشمند خاصی که در چارچوب فرهنگ و تاریخ خاصی زندگی و عمل می کند، متحد می شوند. از طریق چنین محتوایی که از علایق، احساسات و تجربیات دانش آموز می گذرد، ادغام تجربه ارزشی دیگران و خود فرد انجام می شود.
بر اساس این مواضع، در طول توسعه یک ایده نظری کلی از محتوای آموزش، مؤلفه ارزش به عنوان یک عامل تعیین کننده عمل می کند.
مولفه های اصلی محتوای آموزش مدرسه با توجه به هدف، کارکردها، اصول شناسایی شدند آموزش مدرن، روندهای اصلی در توسعه محتوا در تئوری و عمل آموزشی مبتنی بر تجزیه و تحلیل ساختار فعالیت، ساختار شخصیت، متنوع، آماده برای زندگی در جامعه:
اطلاعات فعال مؤلفه های آن شناختی، ارزشی، فناوری، توسعه ای است - تجربه انجام فعالیت شناختی، که در فرآیند آن دانش، توانایی ها، مهارت ها به دست می آید، دانش آموز وارد دنیای ارزش های جهانی و ملی می شود، بر روش های دانش علمی تسلط پیدا می کند. و توسعه آن رخ می دهد;
ارتباطی - تجربه ارتباط بین فردی؛
انعکاسی - تجربه خودشناسی فرد.
هر جزء نقش خاص خود را در محتوای آموزشی ایفا می کند توابع خاصو در عین حال، آنها به شدت با یکدیگر مرتبط هستند - درست مانند جنبه های مختلف شخصیت که در معرض رشد هستند، که تنها در وحدت آنها یکپارچگی آن را تعیین می کند. رابطه و همبستگی بین مؤلفه های محتوای آموزشی در این واقعیت بیان می شود که جذب هر یک بر سطح و کیفیت جذب دیگران تأثیر می گذارد.
جهت گیری ساختارهای آموزشی به سمت ارضای حداکثری نیازهای آموزشی و شناختی فرد، تمایل او به تحصیل مادام العمر به عنوان شرط مهم زندگی انسان، موجب تنوع آموزش و در نتیجه پیچیدگی آموزش شده است. سیستم.
مطالعه تنوع آموزش به عنوان یک پدیده آموزشی، مشخصه هم برای کشورهای خارجی و هم برای کشور ما، به ما امکان می دهد تا جنبه های اساسی آن را شناسایی کنیم. تنوع آموزش معمولاً به عنوان گونه‌ای از اشکال سازمانی و محتوای آموزش درک می‌شود که به فرد اجازه می‌دهد به طور مستقل، بر اساس انتخاب آزاد، مسیر آموزشی خود را شکل دهد.
تنوع آموزش که در کشور ما در آموزش چند مرحله ای، چند مرحله ای، انعطاف پذیری و تنوع برنامه های آموزشی تجلی یافته است، تضادهایی را تشدید کرده است که همیشه در تقاطع دو سطح آموزشی وجود داشته است. مدرسه و دانشگاه، متوسطه حرفه ای (SVE) و حرفه ای عالی (HPE). تنوع برنامه‌های آموزشی بر تعداد این «اتصالات» افزوده، ویژگی‌های خاص سطوح و مراحل مختلف تحصیلی را آشکار کرده و مشکلات آموزشی، روش‌شناختی، روانشناختی، حقوقی و اقتصادی تداوم آنها را برجسته کرده است.
دموکراتیزه شدن جامعه، انسانی شدن آن در عمل موسسات آموزشی، بر شکل گیری محتوای آموزش و همچنین سیستم مدیریت فرآیند آموزشی تأثیر گذاشت، به ویژه در مؤسسات آموزش عالی که مطابق با قوانین فعلی استقلال دریافت کردند.
الزامات جدید برای تربیت متخصصان در چارچوب تسریع پیشرفت علمی و فناوری، آموزش عالی را با نیاز به نوسازی سنتی مستقر مواجه کرده است. سیستم های سازه ایآموزش عالی این امکان تربیت متخصصانی را فراهم کرد که فناوری‌های اطلاعاتی جدید را می‌دانند و می‌توانند به سرعت با چیزهای جدید در چارچوب زمانی بهینه سازگار شوند. سیستم های آموزش عالی سنتی به دلایل مختلف اجازه دستیابی به چنین نتایجی را نمی دادند. نکته اصلی این بود که خطر واقعی حرفه ای شدن بیش از حد آموزش دانشگاهی وجود داشت که می تواند منجر به فرسایش دانشگاه به عنوان یک نوع خاص از موسسه آموزش عالی و تبدیل آن به یک موسسه آموزشی کاملاً تخصصی شود.
یک جنبه مهم از نظر طراحی محتوای آموزش، رویکرد یکپارچه است، که اجازه می دهد تا "مکانیسم های انتقال از ساده به پیچیده، شکل گیری چیزی جدید را در نتیجه ترکیب قطعات آشکار کنیم" (I.G. Eremenko)، یعنی، ترویج انتقال «بین رشته‌ای» بین حوزه‌های دانش که قبلاً از هم جدا شده‌اند، و در صورت امکان، ایجاد جدید مناطق آموزشیارائه تصویری جامع و نه موزاییکی از جهان، بهبود سیستم «موضوع» با هدف تعمیق روابط و وابستگی‌های متقابل بین محتوای متغیر و نامتغییر، پردازش حجم فزاینده‌ای از اطلاعات مطابق با محدودیت زمانی جذب آن
ایده ادغام در آموزش و پرورش در آثار استاد بزرگ یا.
کامنیوس، که اظهار داشت: «هر چیزی که به هم مرتبط است باید پیوسته به هم متصل و متناسب بین ذهن، حافظه و زبان توزیع شود. بنابراین، هر آنچه به انسان تعلیم داده می شود، نباید پراکنده و جزئی باشد، بلکه یکپارچه و کامل باشد.» ادغام در حال تبدیل شدن به یکی از مهم ترین و امیدوارکننده ترین جهت های روش شناختی در شکل گیری آموزش جدید است.
مطالعه مورد نیاز:
1. P.I. فاگوت پداگوژی. کتاب درسی برای دانشجویان دانشگاه های تربیتی و دانشکده های تربیت معلم. - M: انجمن آموزشی روسیه. - 640 ص، 1998.
(8.2. منابع و عوامل شکل گیری محتوای آموزش مدرسه).
2. Lednev V. S. محتویات آموزش. م.: دبیرستان، 1989. - 360 ص.
مبانی نظری محتوای آموزش متوسطه عمومی / ویرایش. که در.
V. Kraevsky، I. Ya. Lerner. م.، 1983. - 352 ص.
پیوست 2.6. روش زندگی دوران مدرسه.
صفت 2.7. درس سمینار 8 مشکل نوسازی.
شناسایی مشکل:
1. در مورد متن نظر بدهید (پیوست 2.6. زندگی مدرسه).
2. چه مشکلاتی در آموزش و پرورش اخیراً شدیدتر شده است؟
برای حل آنها در علوم تربیتی چه راه هایی می دانید؟
بحث:
1. در مقالات (سبک زندگی مدرسه، 8 مشکل نوسازی) چه شبهاتی ایجاد شده یا با چه مواردی مخالف هستید؟ پاسخت رو توجیه کن.
2. سه توضیح بدهید که چرا باید محتوای آموزش (در دوره پیش دبستانی، مدرسه، آموزش عالی) تغییر کرد؟
راه حل مشکل:
1. پیش بینی کنید اگر محتوای آموزش در یک مقطع تحصیلی (مثلاً در دوره پیش دبستانی) تغییر نکند چه اتفاقی می افتد؟ دلیل این جواب خود را بیان کنید.
2. پیشنهادات خود را برای توسعه آموزش (پیش دبستانی، مدرسه، دانشگاه) ارائه دهید.
3. به نظر شما، وظيفه اوليه و فرعي نوسازي آموزش در جمهوري قرقيزستان چيست؟
2.5. سیستم آموزشی در جمهوری قرقیزستان و مفهوم مدرن سازی آن.
برای آماده شدن برای درس باید با موارد زیر آشنا شوید:
"قانون آموزش و پرورش در جمهوری قرقیزستان"، با برنامه های درسی مدارس و استانداردهای آموزشی دولتی آموزش عالی حرفه ای، مقالات: A.S. Abdyzhaparov "اصلاحات آموزشی در قرقیزستان:
مشکلات و مسیرهای توسعه آموزش عالی، I. Bayramukova "آیا ما به اصلاحات آموزشی در قرقیزستان نیاز داریم؟"، I. Zvyagintseva "آموزش در قرقیزستان تا سال 2020 چگونه باید باشد؟"، S. Kozhemyakina "بن بست برای ذهن
سیستم آموزشی در قرقیزستان."
کنفرانس مطبوعاتی.
این گروه به دو گروه تقسیم می شود، یک گروه: نمایندگان وزارت آموزش و پرورش و گروه دوم - روزنامه نگاران.
1. گزارشی از درس تهیه کنید. سعی کنید یک مبنای نظری برای نتایج به دست آمده و نتیجه گیری های خود ارائه دهید. دیدگاه مستدل خود را در مورد وضعیت ارائه دهید.
2. سوالی را که هرگز پاسخی دریافت نکرده اید بنویسید. چرا فکر میکنی؟
3. ارزشیابی درس (از دیدگاه نمایندگان وزارت معارف و خبرنگاران).
2.5. فهرست کارهای مستقل اجباری مکتوب.
1. ارائه انفرادی.
هر دانشجوی کارشناسی ارشد موظف است در مورد موضوع، موضوع، مسئله انتخابی، با توافق با استاد، ارائه انفرادی داشته باشد و در درس پایانی از آن دفاع کند.
4. 2. انشا نویسی.
5. 3. گزارش از درس.
6. 4. پورتفولیو (کار پژوهشی)
3. تجهیزات آموزشی، روش شناسی و مادی و فنی این رشته.
خواندن مورد نیاز:
قانون آموزش در جمهوری قرقیزستان.
لدنف V.S. محتویات آموزش م.: دبیرستان، 1368. - 360. مبانی نظری محتوای آموزش متوسطه عمومی / ویرایش شده توسط V.V. Kraevsky، I.Ya. Lerner. M.، 1983.-35 P.I. فاگوت پداگوژی. کتاب درسی برای دانشجویان دانشگاه های تربیتی و دانشکده های تربیتی. - M: انجمن آموزشی روسیه. - 640 ص، 1998.
پولیاکوف S.D. نوآوری آموزشی: از ایده تا عمل M. جستجوی آموزشی. 2007. 167 ص.
سیتاروف V.A. آموزشی: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی
مؤسسات / اد. V. A. Slastenina. - ویرایش دوم، کلیشه. - م.: مرکز نشر "آکادمی"، 1383. - 368 ص.
T.A عبدرخمانوف. فرآیندهای انتقالی و ویژگی های ترانزیت دموکراتیک در قرقیزستان. - بیشکک 2013، 140 ص.
Chub E.V. رویکرد شایستگی محور در آموزش. فن آوری های مدرن آموزش حرفه ایعمل گرا.
ابزار. نووسیبیرسک، 2009
یوسفبکوا ن.ر. نوآوری آموزشی به عنوان جهتی از تحقیقات روش شناختی // نظریه آموزشی: ایده ها و مشکلات. - م.، 1371.- ص20-26.
ادبیات اضافی:
A.A. برودنی. چگونه یکی دیگر می تواند شما را درک کند؟ - م.: دانش، 1990. - ص 40.
A.V. الکساشینا. آموزش جهانی: ایده ها، مفاهیم، چشم اندازها.
آموناشویلی ش.الف. "تأملاتی در مورد آموزش انسانی"، M.، 1996، ص 7 B.S. Gershunsky. فلسفه تعلیم و تربیت در قرن بیست و یکم م.، 1998.
V.A. Lavrinenko. علم و آموزش در جامعه فرهنگ فکری. چبوکساری، 1996.
V. Dvorak نقش آموزش و علم در فرآیند جهانی شدن جهان V. I. Vernadsky. برگزیده آثار تاریخ علم. M.، Nauka، 1981.
G. G. Granik، L. A. Kontsevoy، S. M. Bondarenko. کتاب چه چیزی را آموزش می دهد؟ - م:
آموزش، 1370.
جی فریدمن. مسائل جهانی شدن آموزش: مشکلات اصلی و راه های حل آنها.
D.V. گالکین. سیاست فرهنگی
دی. هالپرن، وی. زینچنکو. دانش، اطلاعات و تفکر - سن پترزبورگ، 2000.
دی هالپرن روانشناسی تفکر انتقادی - سن پترزبورگ، 2000.
Z. Bauman. جهانی شدن: پیامدهایی برای افراد و جامعه - M. 2004.
N.B. Novikov. رابطه بین شهود و منطق در فرآیند تولید دانش علمی جدید N.S. فرهنگ زلوبین و پیشرفت اجتماعی م.، 1980.
P.P. گایدنکو. سیر تحول مفهوم علم (قرن هفدهم... هجدهم). M.، Nauka، 1981.
P.P. Gaidenko. تکامل مفهوم علم (قدیم و قرون وسطی) م.، ناوکا، 1981.
S.P. کاپیتسا مشکلات علمی جهانی در آینده نزدیک (سخنرانی در نشست دانشمندان در دفتر تحریریه مجله "مسائل فلسفه" 1972).
سارانوف A.M. فرآیند نوآوری به عنوان عاملی در خودسازی یک مکتب مدرن: روش شناسی، نظریه، عمل: مونوگراف.
ولگوگراد:
Peremena, 2000. – 295 p.
T.A عبدرخمانوف. درباره سیاست آموزشی
T.Kun. ساختار انقلاب های علمی. م.، پیشرفت، 1975.
دبلیو بک. جهانی شدن چیست. - م.: پیشرفت-سنت. 2001.
F.G. آلتباخ. جهانی شدن و دانشگاه: اسطوره ها و واقعیت ها در دنیای نابرابری / F.G. آلتباخ // آلماماتر. – 1383. – شماره 10. – ص 39-46.
یو.م. لوتمن. فرهنگ و زمان. م.، "گنوسیس"، 1992.
3.2. وسایل کمک بصری، تصویری-صوتی، جزوات.
پشتیبانی اطلاعاتی برای نظم و انضباط
فهرست برنامه های کاربردی منابع اطلاعات الکترونیکی.
دایره المعارف ملی فلسفی http://terme.ru/ پورتال فلسفی http://www.philosophy.ru پورتال "آموزش اجتماعی، بشردوستانه و علوم سیاسی" http://www.humanities.edu.ru پورتال فدرال "آموزش روسی" http : //www.edu.ru/ پورتال "فلسفه آنلاین" http://phenomen.ru/ کتابخانه الکترونیکی در مورد فلسفه: http://filosof.historic.ru کتابخانه الکترونیکی علوم انسانی http://www.gumfak.ru/ روسی پورتال آموزش عمومیhttp://www.school.edu.ru کنفرانس بین المللیکاربرد فناوری های نوین در آموزش و پرورش
http://www.bytic.ru انجمن آموزشی روسی http://www.schoolexpo.ru ویکی دانش: دایره المعارف الکترونیکی فرامتن http://www.wikiznanie.ru ویکی پدیا: دایره المعارف چند زبانه رایگان http://ru.wikipedia.org آموزشی فرهنگ لغت دایره المعارفhttp://dictionary.fio.ru شبکه آموزشی نوآورانه "Eureka"http://www.eurekanet.ru مرکز آموزش از راه دور "Eidos"http://www.eidos.ru کتابخانه کارشناسی ارشد (انتشار اینترنتی) نسخه های الکترونیکی آثار و مطالب بیوگرافی و انتقادی http://www.magister.msk.ru/library/
– – –
مبنای فرآیند یادگیری درس «مشکلات مدرن علم و آموزش»
یک پارادایم مبتنی بر شایستگی نهفته است، در ارتباط با این، در طول سخنرانی ها تاکید بر ادراک فعال، بازتاب و درک اطلاعات توسط دانشجویان کارشناسی است.
تعامل کلاس ها می تواند اصل اصلی یادگیری باشد. هنگام تعامل (یعنی تعامل) با اطلاعات و با یکدیگر، هنگام بحث در مورد یک مشکل، دانشجویان کارشناسی شایستگی های دیگری را توسعه می دهند. در این راستا کلاس های سخنرانی از منظر فعالیت خود دانشجو تشکیل می شود.
اخیراً، در ادبیات روش‌شناختی، مفهوم سخنرانی تعاملی یا پیشرفته به طور فزاینده‌ای رایج شده است، که در آن شنونده ملزم به خواندن و نوشتن متفکرانه است و فعالانه موضع خود را در مورد یک موضوع خاص مطرح می‌کند.
در آموزش عالی مدرن، سمینار یکی از انواع اصلی است کلاس های عملی، زیرا وسیله ای برای توسعه فرهنگ تفکر علمی در بین دانشجویان کارشناسی است. بنابراین، هدف اصلی سمینار برای دانشجویان کارشناسی، اطلاع رسانی متقابل شرکت کنندگان نیست، بلکه جستجوی مشترک برای دانش کیفی جدید است که در طول بحث مشکلات مطرح شده ایجاد شده است.
هنگام آماده شدن برای سمینار، دانشجویان کارشناسی ارشد نه تنها باید دیدگاه های مختلف را در مورد موضوع مطرح شده برای درس سمینار در نظر بگیرند، حوزه های مشکل آن را برجسته کنند، بلکه دیدگاه خود را تدوین کنند و جنبه های بحث برانگیز موضوع را نیز پیش بینی کنند.
برای آمادگی کامل برای درس، خواندن کتاب درسی کافی نیست، زیرا آنها فقط اصول اساسی را بیان می کنند، در حالی که در تک نگاری ها و مقالات مجلات، موضوع مطرح شده از زوایای مختلف بررسی می شود، یک دیدگاه جدید و نه همیشه استاندارد ارائه می شود، بنابراین جزوات پیشنهادی و متون اضافی، مواد صوتی و تصویری باید قبل از کلاس برای بحث بیشتر توسط دانشجویان مطالعه و مشاهده شود.
گزارش دانشجوی کارشناسی ارشد نباید بیش از 3-5 دقیقه طول بکشد، زیرا نوع اصلی کار در سمینار مشارکت در بحث در مورد مشکل با کل گروه است. لازم به یادآوری است که سمینار آزمونی برای آمادگی شما برای درس نیست (آماده سازی شرط لازم است) بلکه میزان نفوذ به اصل مطالب و مشکل مورد بحث است. بنابراین، بحث بر اساس محتوای آثار خوانده شده نخواهد بود، بلکه بر اساس ایده های مشکل ساز خواهد بود.
در طول سمینار، در طی فرآیند مصاحبه، ارزیابی تکوینی از تسلط بر مطالب سخنرانی و کار مستقل دانشجو انجام می شود. برخی از سمینارها ممکن است شامل آزمون یا تست باشد.
با چنین آمادگی، جلسه سمینار در سطح روش شناختی لازم برگزار می شود و رضایت فکری را برای کل گروه به همراه خواهد داشت.
در بعد زمانی، سمینار باید با در نظر گرفتن ساختار زیر طراحی شود: 25٪ - برجسته کردن مشکل، 30٪ - بحث، 45٪ - راه حل. در آن ها کلاس های سمینار، در جایی که 2-3 کار برای حل یک مشکل داده می شود، معلم می تواند به صلاحدید خود یکی را انتخاب کند.
مدت زمان سخنرانی برای گزارش اصلی نباید بیش از 5-7 دقیقه و برای گزارش مشترک یا پیام بیش از 3-4 دقیقه طول بکشد.
بهتر است چکیده گزارش را تهیه کنید، جایی که برجسته شود ایده های کلیدیو مفاهیم و از طریق مثال های کاربردی و نظرات در مورد آنها فکر کنید. گزارش می تواند مشکلی را شناسایی کند که راه حل مبهم دارد و می تواند باعث بحث در مخاطب شود. و از مخالفان خود دعوت کنید تا در مورد سؤالاتی که مطرح می کنید فکر کنند.
به یاد داشته باشید که تمام اصطلاحات علمی و لغات با منشأ خارجی باید در فرهنگ لغت مطالعه شوند، بتوانید معنای آموزشی اصطلاحات استفاده شده را تفسیر کنید و آماده پاسخگویی به سؤالات مخاطبان در مورد اصطلاحاتی باشید که در سخنرانی خود استفاده کرده اید.
هنگام آماده کردن سخنرانی اصلی خود، از منابع مختلفی از جمله سخنرانی های اصلی در دوره ای که تدریس می شود استفاده کنید. حتماً مشخص کنید که آثار چه کسانی را مطالعه کرده اید و چه تفسیرهایی در مورد این موضوع از نویسندگان مختلف پیدا کرده اید. مقایسه رویکردهای مختلف را یاد بگیرید. هنگام ساختاربندی مطالبی که مطالعه کرده اید، سعی کنید بالاترین سطح را اعمال کنید عملیات ذهنی: تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزیابی. اگر مطالب را در قالب جداول ساختاریافته، نمودارها، نمودارها، مدل ها ارائه دهید، استقبال می شود.
چگونه یک مقاله خوب بنویسیم؟
مقاله نویسی یک مقاله ترکیبی-بازتابی مستقل از یک دانشجوی کارشناسی ارشد در مورد یک مسئله علمی با استفاده از ایده ها، مفاهیم، تصاویر انجمنی از سایر زمینه های علم، هنر، تجربه شخصی و عملکرد اجتماعی است. این نوع کار در نظر گرفته شده است نگاه خلاقانهفعالیت های آموزشی مستقل دانشجویان کارشناسی.
انتخاب دقیق قوانین برای نگارش مقاله به نوع مقاله انتخابی بستگی دارد که از جمله آنها می توان به موارد زیر اشاره کرد:
- یک مقاله "توصیفی" که نشان دهنده جهت یا دستور تکمیل یک کار است.
- مقاله "علت و معلول" که بر پیش نیازها و پیامدهای حل مسئله مورد مطالعه تمرکز دارد.
- یک مقاله "تعریف کننده" که تفسیر گسترده ای از موضوع ارائه می دهد.
- یک مقاله "مقایسه ای"، مستندسازی تفاوت ها و/یا شباهت ها بین مواضع، ایده ها، رویکردها و غیره؛
مقاله استدلالی (ضد استدلالی) که نظر مستدل در مورد موضوع مورد مطالعه را ثبت می کند.
اگر معلم نوع مقاله را از قبل تعیین نکند، اما از دانشجوی کارشناسی دعوت کند که آن را به طور مستقل انتخاب کند، دانش یک نوع شناسی دیگر می تواند به او در انتخاب بهینه کمک کند:
1) نامه ای به یک دوست (کارفرمای احتمالی، سیاستمدار، ناشر)،
2) مقاله روایی - توصیف یک دانشجوی کارشناسی ارشد از نگرش شخصی (ارزیابی) به یک رویداد خاص،
4) مقاله استدلالی؛
5) مقاله نقش - دانشجو موظف است در یک موقعیت خاص یک یا آن نقش را برای خود انتخاب کند و واکنش به این وضعیت را توصیف کند.
6) طرح کلی یا خلاصه - تعمیم یا ترکیب حجم زیادی از اطلاعات.
7) مقاله بیانی - توصیف نظر شخصی در مورد یک موضوع یا رویداد خاص.
8) دفتر خاطرات یا یادداشت ها - آدرس شخصی به سبک غیر رسمی.
9) تحلیل ادبی- تفسیر یک قطعه یا کل اثر ادبی.
سوال انشایی «نگهدار».
نکاتی را که می خواهید در انشاء آشکار کنید، اصلاح کنید.
به طور خلاصه پایان نامه ها را در ابتدای مقاله خود فرموله کنید، استدلال آنها را در قسمت اصلی توسعه دهید، و در نتیجه گیری به طور واضح و مستقیم نتیجه گیری هایی را که به پایان نامه های بیان شده در ابتدا مربوط می شود، فرموله کنید.
عمیق تر تجزیه و تحلیل کنید، کمتر توصیف کنید (به جز زمانی که در حال نوشتن یک نوع مقاله توصیفی هستید).
برای تمام اظهارات بیان شده دلایلی ارائه کنید.
از ادبیات پایه و اضافی برای دوره استفاده کنید.
کار بر روی ارائه
اصول اولیه ارائه:
اطلاع رسانی نکنید، بلکه ایده ها، پروژه ها، رویکردها را بفروشید (کارتون "چگونه پیرمرد یک گاو را فروخت" را به خاطر بسپارید).
درک روشنی از آنچه می خواهید بگویید و به چه هدفی می خواهید برسید.
مدیریت برداشت اول - "فرم اول"، اختصار و سادگی؛
یک ایده در هر اسلاید؛
در یک اسلاید: حداکثر 6 خط، حداکثر 6 کلمه در هر خط، فونت 25-30، حداکثر 10 اسلاید.
ایجاد یک «پورتفولیو» یک نمونه کار راهی برای سازماندهی و نظام‌مند کردن فعالیت‌های یادگیری مستقل در یک موضوع است، زیرا دستاوردهای فردی دانشجوی کارشناسی ارشد را ثبت می‌کند، عزت نفس را تضمین می‌کند و مهارت‌های تأملی را توسعه می‌دهد.
نمونه کارها - ترجمه از ایتالیایی به معنای "پوشه با اسناد"، "پوشه یک متخصص". کار بر روی ایجاد آن به شما این امکان را می دهد که به طور هدفمند حرکت واقعی دانشجوی کارشناسی ارشد را در فرآیند انجام مستقل انواع مختلف وظایف مستندسازی و ردیابی کنید. این روش سازماندهی فعالیت های آموزشی را می توان در مواردی استفاده کرد که یک وظیفه از تعداد کمی از عناصر تشکیل شده است، اما با یک سازمان پیچیده مشخص می شود (منظور از سازماندهی یک کار، میزان به هم پیوستگی وظایف فرعی و عناصر تشکیل دهنده آن است).
نمونه کارها می تواند شامل موارد زیر باشد:
تعمیم بحث های سمینار، نکات انتقادی در روند مطالعه مطالب، بازتاب یک دانشجوی کارشناسی ارشد در مورد یک مشکل خاص، و همچنین در مورد ماهیت و کیفیت کار خود در دوره، تجزیه و تحلیل مختصری از ادبیات خوانده شده، کتابشناسی بررسی ها، ترجمه های تکمیل شده مستقل و غیره
ماهیت مواد موجود در نمونه کارها تا حد زیادی با ویژگی های موضوع مورد مطالعه تعیین می شود. مواد گنجانده شده در نمونه کارها باید نشان دهد که چگونه دانشجویان کارشناسی بر محتوای دوره تسلط دارند و انواع مختلفی از کارهای مستقل را انجام می دهند. ساختار پورتفولیو معمولا توسط معلم تعیین می شود.
در شرایطی که دانشجوی کارشناسی ارشد به طور مستقل وظایفی را برای این نوع کار مستقل تعیین می کند و فهرستی از اسناد مورد نیاز برای گنجاندن را ایجاد می کند، پیشنهاد می شود بر روی انواع مختلف نمونه کارها تمرکز کنید:
"ایجاد یک سیستم موثر برای نظارت هوانوردی مسیر دریای شمال و مناطق ساحلی از طریق اجرای پیشرفت‌های JSC CNPO Leninets، تجربه در انجام کارهای هوایی و استفاده از زیرساخت مجموعه آزمایش هوانوردی بر اساس فرودگاه پوشکین. اهداف اصلی. و صفحه...”
"United Nations ECE/ENERGY/GE.5/2009/4 Economic Distr.: General 27 فوریه 2010 و شورای اجتماعی اصل روسی: کمیسیون اقتصادی انگلیسی برای اروپا کمیته موقت انرژی پایدار گروه کارشناسان متخصص در تولید برق پاک از... ”
«یادداشت های علمی دانشگاه ملی تاورید به نام. V. I. Vernadsky سری "زیست شناسی، شیمی". جلد 26 (65). 1392. شماره 1. ص 258-264. UDC 591.51 مراحل توسعه رفتار غذایی در کودک دلفین بطری دریای سیاه در طول انتووژنز Chechina O.N., Kondratyeva N...."
"وزارت کشاورزی فدراسیون روسیه وزارت کشاورزی فدراسیون روسیه موسسه آموزشی دولتی فدرال آموزش عالی حرفه ای "دانشگاه کشاورزی دولتی ساراتوف به نام N...."
“برنامه رشته: “تاریخچه مدیریت محیط زیست” نویسندگان: دکتری، دانشیار. Badyukov D.D.، Ph.D.، دانشیار Borsuk O.A. هدف از تسلط بر این رشته: توسعه ایده ها در مورد مشکلات ناشی از تعامل انسان با طبیعت از دوران باستان تا امروز. آشنایی با تأثیرات تمدن های مختلف...»
"GBU "خزانه داری املاک جمهوری" (سازمان تخصصی) ، با هدایت هنر. 448 قانون مدنی فدراسیون روسیه، ماده 18 قانون فدرال 14 نوامبر 2002. شماره 161-FZ "در مورد شرکت های واحد دولتی و شهری"، ماده 3 قانون فدرال 3 نوامبر 2006. شماره 174-FZ "درباره..." بولتن باغ گیاه شناسی نیکیتسکی 2008. شماره 97 75 تغییر ساختار محتوا و اجزای روغن ضروری فدراسیون روسیه وزارت آموزش عالی آموزش و پرورش فدرال بودجه وزارت آموزش و پرورش فدرال و آموزش عالی انستیتوی زیست شناسی دانشگاه دولتی، گروه اکولوژی و دانشگاه دولتی..."
ISSN 0869-4362 نشریه پرنده شناسی روسیه 2014، جلد 23، شماره اکسپرس 1067: 3521-3527 فنولوژی رفتار جفت گیری کاپرکایلی Tetrao urogallus در سیبری مرکزی I.A. Savchenko, A.P. Savchenko, A.P. Savchenko. اولین بار در سال 2012 منتشر شد * در میان منابع تجدید پذیر منابع طبیعیاز دنیای حیوانات، بازی کوهستانی معنای مهمی دارد...»
"دانشگاه به نام M.V. Lomonosov مطالعات جامع NArFU و IEPS در منطقه قطب شمال چالش های ملی q حفظ تعادل اکولوژیکی در منطقه قطب شمال qBal...”
لومونوسوف 2000. 4 ص. [منبع الکترونیکی] http://istina.msu.ru/courses/851153/ عملکردهای زیست محیطی دانشکده زمین شناسی لیتوسفر...» (ROSHYDROMET) مؤسسه بودجه ایالتی فدرال «GOS...» IRKOUTSK STATE INIVERSITY گروه هیدرولوژی و حفاظت از منابع آب E. A. Zilov ساختار و عملکرد اکوسیستم های آب شیرین: کتاب درسی برای درس "هیدروبیولوژیست ..."
2017 www.site - "کتابخانه الکترونیکی رایگان - مواد الکترونیکی"
مطالب موجود در این سایت فقط برای مقاصد اطلاعاتی ارسال شده است، کلیه حقوق متعلق به نویسندگان آنها است.
اگر موافق نیستید که مطالب شما در این سایت ارسال شود، لطفاً برای ما بنویسید، ما ظرف 1 تا 2 روز کاری آن را حذف خواهیم کرد.
