تاریخچه آموزش و پرورش

UDC 37.015(470+571) B01: 10.15507/1p1ea.076.018.201403.140

پدولوژی در روسیه: ماهیت و سرنوشت تاریخی

S. L. Shalaeva (دانشگاه دولتی ماری، یوشکار اولا، روسیه)

ریشه های علاقه به مطالعه علمی و جامع دوران کودکی، تاریخچه ظهور و توسعه پدولوژی در روسیه در نظر گرفته شده است. این مقاله اصول اولیه ای را که او فعالیت های خود را بر اساس آنها بنا کرده است برجسته می کند. نویسنده کار اولین کنگره پدولوژی (1927) را توصیف می کند که نقش زیادی در رسمی سازی بیرونی و درونی پدولوژی به عنوان یک جهت علمی و عملی ایفا کرد. با این حال، منطق توسعه پدولوژی در پس زمینه منطق توسعه اجتماعی کشور منجر به افزایش تناقضات در خود علم شد. نویسنده با تجزیه و تحلیل آنها، پنج دلیل اصلی را که منجر به ممنوعیت رسمی علم شد، شناسایی می کند. پدولوژی به عنوان پاسخی به علاقه روزافزون دانش اجتماعی و بشردوستانه به فرد و انتشار ایده های اومانیسم که از غرب به روسیه آمده بود، پدید آمد، اما در شرایط اجتماعی و سیاسی کنونی تحت فشار ایدئولوژیک مردم فرو ریخت. دوران شوروی و بنابراین مطالعه بین رشته ای دوران کودکی برای مدت طولانی به حالت تعلیق درآمد.

کلیدواژه: پدولوژی مطالعه جامع کودک؛ توسعه پدولوژی در روسیه؛ دوران کودکی؛ رشد کودک؛ حرکت پدولوژیک

پدولوژی در روسیه: ماهیت و سرنوشت تاریخی

S. L. Shalaeva (دانشگاه دولتی ماری، یوشکار اولا، روسیه)

این مقاله در مورد ریشه های علاقه به مطالعه علمی و جامع دوران کودکی، تاریخچه تکامل پدولوژی در روسیه بحث می کند. این مقاله اصول اصلی را برجسته می کند که دومی فعالیت های خود را بر اساس آن اجرا می کند. نویسنده کار اولین کنگره در زمینه پدولوژی (1927) را توصیف می کند که نقش عمده ای در رسمیت خارجی و ملی پدولوژی به عنوان یک رشته علمی و عملی ایفا کرد. با این حال، منطق توسعه پدولوژی در زمینه منطق توسعه اجتماعی کشور منجر به رشد تضادها در خود علم شد. نویسنده با تجزیه و تحلیل آنها، پنج دلیل عمده را که منجر به ممنوعیت رسمی این علم شد، شناسایی می کند. پداگوژی به عنوان پاسخی به علاقه روزافزون به علوم اجتماعی و انسانی پدیدار شد و اندیشه‌های اومانیسم را که از غرب به روسیه آمده بود، گسترش داد، اما در شرایط اجتماعی و سیاسی حاکم بر فشار ایدئولوژیک دوران شوروی در هم کوبید. که با آن مطالعه میان رشته ای دوران کودکی برای مدت طولانی به حالت تعلیق درآمده است.

کلمات کلیدی: پدولوژی مطالعه جامع یک کودک؛ توسعه پدولوژی در روسیه؛ او دوران کودکی؛ رشد کودکان؛ حرکت پدولوژیک.

اهمیت حیاتی مطالعه دوران کودکی برای حل مسائل نظری (فلسفی، روش شناختی) و عملی (در درجه اول آموزشی) در واقع همیشه توسط فیلسوفان، روانشناسان و معلمان تشخیص داده شده است. سیستم های آموزشی J. A. Komensky و J. J. Rousseau بر اساس اصل دانش از الگوهای روانشناختی و فیزیولوژیکی رشد کودک بود. I. G. Pestalozzi، J. Locka. در علم روسیه، این اصل در آثار K. D. Ushinsky و N. I. Pirogov اثبات شد. با این حال، مطالعه علمی سیستماتیک

دوران کودکی تنها در نیمه دوم قرن نوزدهم آغاز شد، زمانی که در فلسفه (به لطف جی. هگل) و در علوم طبیعی (در درجه اول به لطف ایجاد نظریه تکاملی چارلز داروین)، ایده رشد پیشرونده گسترده شد. امکان شناخت عینی کودک پدیدار شد که امید به انجام یک فرآیند هدفمند و مبتنی بر علمی در تربیت او، شکل‌گیری شخصیت او و از این طریق در بهبود زندگی جامعه به طور کلی ایجاد شد. در دهه آخر قرن نوزدهم. درگیر مطالعه رشد کودک است

© Shalaeva S. L.، 2014

بسیاری از دانشمندان با تخصص های مختلف در کشورهای مختلف اروپا و آمریکا. مطالعه کودک به جهات مختلفی رفت: پزشکان و فیزیولوژیست ها، که اولین کسانی بودند که به مطالعه علمی دوران کودکی روی آوردند، توجه اصلی را به الگوهای روانی فیزیولوژیکی معطوف داشتند. بهداشت کاران به شرایطی که فراهم می کرد علاقه مند بودند توسعه مناسبعملکردهای روانی و فیزیولوژیکی، توسعه وسایلی برای جلوگیری از انحراف کودک از هنجار. آنها همچنین رشد عملکردهای ذهنی مرتبط با سن (اول احساسات ابتدایی و سپس بیشتر و پیچیده تر) را مورد مطالعه قرار دادند. جامعه شناسان و حقوقدانان به علل انحراف در رفتار اجتماعی کودکان و ویژگی های تخلفات کودکان علاقه مند بودند. موضوع مطالعه ویژه کودکان غیرعادی بود که وظیفه آنها نه تنها سازماندهی مراقبت، بلکه آموزش آنها نیز بود. در آموزش، هم مبانی نظری فرآیند آموزشی و هم روش های استفاده عملی از داده های مربوط به کودک برای اهداف آموزش و پرورش توسعه داده شد.

در پایان قرن نوزدهم - آغاز قرن بیستم. مقدار زیادی از مطالب واقعی در مورد رشد کودک انباشته شده است که امکان تدوین تعدادی نتیجه گیری اساسی را فراهم کرده است. درک نظری این داده ها باعث ایجاد تمایل به ایجاد تصویری جامع از کودک در مراحل مختلف رشد سنی شد. پدولوژی (از یونانی pais "کودک" + logos "کلمه، علم") جهتی در علم است که هدف آن ترکیب رویکردها است. علوم مختلف(پزشکی، زیست شناسی، روانشناسی، آموزش و پرورش) برای رشد کودک.

تعدادی از محققین شروع پدولوژی را با نام دکتر آلمانی I. Tiedemann مرتبط می دانند که در سال 1787 مقاله ای با عنوان "مشاهده رشد توانایی های ذهنی در کودکان" منتشر کرد. با این حال، آغاز مطالعه سیستماتیک کودکان را کار فیزیولوژیست آلمانی G. Preyer "روح یک کودک" (1882) می دانند. اگر این محقق را الهام بخش ایدئولوژیک می دانند، پس خالق این علم است

هیئت مدیره، بنیانگذار پدولوژی را روانشناس آمریکایی اس. هال می دانند که در آثار خود اولین تلاش ها را برای رویکردی جامع (با استفاده از اصطلاح مدرن تر - بین رشته ای) به مشکلات رشد مرتبط با سن انجام داد. در سال 1889، اس. هال اولین آزمایشگاه پدولوژیکی را ایجاد کرد که به یک موسسه روانشناسی کودک تبدیل شد. به لطف این دانشمند، در سال 1894 در آمریکا 27 آزمایشگاه برای مطالعه کودکان وجود داشت و چهار مجله تخصصی منتشر شد. او دوره های تابستانی سالانه را برای معلمان و والدین ترتیب داد. خود اصطلاح "پدولوژی" توسط یکی از دانشجویان S. Hall پیشنهاد شد

O. Chrisman در سال 1893 برای تعیین علمی طراحی شده برای متحد کردن دانش متنوع در مورد کودک.

با گسترش در آمریکا، جنبش پدولوژیک به اروپا نفوذ کرد و وظیفه ایجاد پایه های علمی آموزش و پرورش و توسعه روش هایی برای مطالعه طبیعت کودکان را بر عهده گرفت. همراه با اصطلاح "پدولوژی"، از تعاریف معادل استفاده شد - روانشناسی دوران کودکی، روانشناسی آموزشی، آموزش تجربی، بهداشت آموزشی و غیره. در آستانه قرن XIX-XX. اصطلاح "پدولوژی" رایج شده است. میل به مطالعه همه جانبه کودک در این دوره با نام دانشمندانی مانند جی. بالدوین، آ. چمبرلین (ایالات متحده آمریکا)، وی. پریر، ک. گروس، ک.

E. Meiman (آلمان)، B. Pere، A. Binet، G. Compeyret (فرانسه)، J. Selli (بریتانیا)، E. Claparède (سوئیس)، J. Demore و O. Decroly (بلژیک).

علم روسیه در تماس نزدیک با علوم خارجی توسعه یافت؛ مهمترین تحقیقات خارجی در مورد این موضوع به روسی ترجمه شد. ظهور پدولوژی در روسیه قبلاً توسط ایده های K. D. Ushinsky در مورد نیاز به مطالعه جامع فرد تحصیل کرده تهیه شده بود که او در اثر چند جلدی خود "انسان به عنوان موضوع آموزش" بیان و به طور جدی اثبات کرد. تجربه انسان شناسی آموزشی».

پروفسور A.P. Nechaev بنیانگذار پدولوژی روسیه در نظر گرفته می شود. در سال 1901، او در سن پترزبورگ اولین آزمایشگاه روانشناسی آموزشی تجربی را در روسیه ایجاد کرد، جایی که ویژگی های ذهنی کودکان در سنین مختلف مورد مطالعه قرار گرفت. در سال 1904 دوره های آموزشی در این آزمایشگاه افتتاح شد. دوره های مشابهی در مسکو، نیژنی نووگورود، سامارا برگزار شد. در سال 1907، A.P. Nechaev دوره های آموزشی دائمی را به آکادمی آموزشی تبدیل کرد. I. A. Sikorsky، P. F. Lesgaft، V. M. Bekhterev، G. I. Rossolimo و دیگران به مطالعه مشکلات رشد کودک پیوستند. در همان سال در سن پترزبورگ، V. M. Bekhterev مؤسسات پدولوژیکی و روانشناسی را ایجاد کرد، مجله "بولتن روانشناسی روانشناسی، روانشناسی، روانشناسی، روانشناسی، و پدولوژی» تاسیس شد.

N. E. Rumyantsev، L. E. Obolensky، A. N. Bernstein، A. F. Lazursky حامیان و سازمان دهندگان سرسخت تحقیق در مورد مطالعه رشد کودک شدند. پدولوژی به طور گسترده ای در کنگره های سراسر روسیه در زمینه روانشناسی آموزشی و آموزش تجربی ارائه شد که شایستگی اصلی در سازماندهی که متعلق به A.P. Nechaev بود. همه اینها گواهی بر پذیرش آگاهی عمومی از ایده های انسان شناسی آموزشی K. D. Ushinsky در مورد اهمیت دانش قوانین اساسی شکل گیری و رشد بدن کودک و روان او برای فعالیت آموزشی موفق و همچنین نیاز است. برای ایده های کل نگر در مورد انسان برای تربیت و آموزش.

در روسیه، پدولوژی در اوج توسعه خود در دهه 20 بود. قرن XX بیشتر نسل اول پدولوژیست ها در روسیه پزشک بودند. آنها عمدتاً توسط "کودکان استثنایی" - با استعداد، معیوب، از نظر آموزشی دشوار - جذب شدند. با تمرکز بر علوم طبیعی به سرعت در حال توسعه در آن زمان، پدولوژی در ابتدا توجه خود را به تحقیق در مورد ویژگی های روانی فیزیولوژیکی رشد یک شخصیت رو به رشد معطوف کرد.

این امر به معضلات اجتماعی و فرهنگی-اجتماعی انسان به عنوان موضوع آموزشی توجه چندانی ندارد. با این حال، با گذشت زمان، این جنبه روانشناختی تحقیقات بود که شروع به ظهور کرد و به تدریج پدولوژی شروع به گرفتن یک جهت گیری روانشناختی برجسته کرد. پدولوژیست ها در مهدکودک ها، مدارس و انجمن های مختلف نوجوانان کار می کردند. مشاوره روانشناختی و پدولوژیک به طور فعال انجام شد، کار با والدین انجام شد و تئوری و عمل تشخیص روانی توسعه یافت. در لنینگراد و مسکو موسسات پدولوژی وجود داشت که در آن نمایندگان علوم مختلف سعی در ردیابی رشد کودک از تولد تا نوجوانی داشتند. پدولوژیست ها بسیار کامل آموزش دیدند: آنها دانشی در زمینه آموزش، روانشناسی، فیزیولوژی، روانپزشکی کودکان، آسیب شناسی عصبی، انسان شناسی، جامعه شناسی دریافت کردند و مطالعات نظری با کار عملی روزمره ترکیب شد. شبکه ای از موسسات پدولوژیک توسعه یافت، ادبیات گسترده ای منتشر شد، کنفرانس (1927) و کنگره پدولوژیست ها (1928) برگزار شد، مجله "Pedology" منتشر شد (1928-1932)، و از سال 1923 "مجله پدولوژیک" ویرایش شده توسط M. Ya. Basov.

ویژگی های ویژگی های کودکان در دوره های سنی مختلف توسط E. A. Arkin، I. A. Aryamov، P. P. Blonsky، L. S. Vygotsky، M. M. Rubinshtein، N. A. Rybnikov، A. A. Smirnov و دیگران داده شد. داده های مهمی در مطالعه فعالیت عصبی بالاتر کودکان به دست آمد (N. کراسنوگورسکی)، مطالعه فرآیندهای شناختی در کودک، شناسایی علایق و نیازهای کودکان، از جمله در گروه های کودکان و غیره (P. L. Zagorovsky، A. S. Zaluzhny،

N. M. Shchelovanov و دیگران). روش‌های تحقیق پدولوژیک توسط M. Ya. Basov، A. P. Boltunov و دیگران توسعه داده شد. تلاش‌هایی برای درک نظری داده‌های به‌دست‌آمده به منظور ایجاد یک نظریه کلی رشد کودک انجام شد (M. Ya. Basov، P. P. Blonsky، L. S. Vygotsky، A. B. Zalkind).

اولین کنگره پدولوژی نقش عمده ای در رسمیت بیرونی و درونی پدولوژی به عنوان یک جهت علمی و عملی داشت. بیش از 2000 نفر در کار آن شرکت کردند. بیش از 40 متخصص برجسته در زمینه پدولوژی به هیئت رئیسه کنگره انتخاب شدند؛ هیئت رئیسه افتخاری شامل N. I. Bukharin، A. V. Lunacharsky، N. K. Krupskaya، N. A. Semashko، I. P. Pavlov و دیگران بود. افتتاحیه بزرگ کنگره که برای دسامبر برنامه ریزی شده بود. 27، 1927، به دلیل مرگ غم انگیز V. M. Bekhterev به روز بعد موکول شد. پلنوم کنگره از 28 تا 30 دسامبر کار کرد و از 30 دسامبر تا 4 ژانویه 7 بخش در حوزه های مختلف فعالیت داشتند.

A.V. Lunacharsky در گزارش خود در کنگره صحبت کرد که "در سر هر معلمی باید یک پدولوژیست کوچک اما کاملاً قوی وجود داشته باشد." او معتقد بود که معلمان برای شادتر، جذاب‌تر کردن زندگی کودکان و پرورش غرایز و توانایی‌های اجتماعی آنها به دانش کودک‌شناسی نیاز دارند و پدولوژی باید پشتوانه علمی فرآیندهای آموزشی و آموزشی باشد.

N.K. Krupskaya در سخنرانی خود توجه کرد که چقدر مهم است که کودک را در مرکز فرآیند آموزشی قرار دهیم. وی تاکید کرد که پدولوژی باید به معلمان دانش عمیقی درباره کودک، خواسته ها، روحیات، انگیزه ها و علایق او بدهد و اصل "شروع از کودک" باید به اصل اصلی کار با کودکان تبدیل شود و در اینجا پدولوژی می تواند نقش بسزایی داشته باشد. .

گزارش اساسی اصلی کنگره، گزارش روانپزشک، روانشناس و پدولوژیست معروف شوروی A. B. Zalkind "پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی" بود که به مسائل کلی پدولوژی اختصاص داشت که نتایج کار انجام شده را خلاصه می کرد و جهت های اصلی پدولوژی را ذکر می کرد. که در آن زمان وجود داشت و همچنین موسساتی را شناسایی کرد که به تحقیقات و تمرینات پدولوژیک مشغول بودند. این گزارش نتایج تقریباً همه (و نه فقط) را خلاصه کرد

Pedological) مطالعات دوران کودکی در دهه های گذشته.

مشکل پیچیده روش شناسی دوران کودکی در گزارش های S. S. Molozhavy، V. G. Shtefko، A. G. Ivanov-Smolensky، M. Ya. Basov، K. N. Kornilov، A. S. Zaluzhny و دیگران ایجاد شد.

در کنگره توجه زیادی به ابزارهای پدولوژیک - انواع آزمون ها، پرسشنامه ها، پرسشنامه ها، روش های آماری با هدف سنجش هوش، واکنش های عاطفی و رفتاری، رشد جسمانی کودک، حافظه، تخیل، توجه، ادراک، نگرش او شد. به جهان نظر خاصی در مورد استفاده از آزمون ها بیان شد. اولین سری از آزمون های مدرسه در کشور ما در سال 1926 منتشر شد، اما در اواخر دهه 20. به معنای واقعی کلمه یک جنون برای آنها وجود دارد. در این راستا، اولین کنگره پدولوژی مجبور به اتخاذ تصمیمی شد که استفاده از آزمون ها را در عمل آموزشی محدود می کرد. به ویژه تأکید کرد که «برای نتیجه‌گیری عملی در مورد یک کودک خاص، علاوه بر این روش‌های آزمایشی، مجموعه شرایطی که کودک در آن زندگی می‌کند و ویژگی‌های روان‌فیزیولوژیکی کامل او باید در نظر گرفته شود».

در این کنگره، پدولوژی به رسمیت شناخته شد، نیروهای خود را متحد کرد و راه های همکاری با اطفال و پداگوژی را به عنوان مبنای روش شناختی ترسیم کرد. پس از کنگره، نشریه حجیم "پدولوژی" به سردبیری پروفسور A. B. Zalkind شروع به انتشار کرد که اولین شماره های آن عمدتاً از گزارش های ارائه شده در کنگره جمع آوری شده بود. پدولوژی تخصیص های لازم را دریافت می کند و عملاً از ابتدای سال 1928 تا 1931 می باشد. دوران اوج پدولوژی شوروی است.

این جهت به دنبال مطالعه همه جانبه کودک، در تمام مظاهر آن و با در نظر گرفتن همه عوامل تأثیرگذار بود. L.S. Vygotsky پدولوژی را به عنوان علم رشد همه جانبه کودک تعریف کرد. این واقعیت که پدولوژی هنوز از ایده آل فاصله داشت، با اشتباه رویکرد توضیح داده نمی شود.

اما پیچیدگی عظیم ایجاد علم میان رشته ای، به ویژه در شرایط آن عصر. البته در بین پدولوژیست ها وحدت نظر مطلق وجود نداشت. با این وجود، چهار اصل اساسی را می توان شناسایی کرد که بر اساس آنها کار پدولوژیکی ساخته شده است:

1. کودک یک سیستم یکپارچه است. نباید فقط "در بخش" (برخی توسط فیزیولوژی، برخی توسط روانشناسی، برخی توسط عصب شناسی) مورد مطالعه قرار گیرد.

2. کودک را فقط می توان با در نظر گرفتن اینکه در حال رشد مداوم است درک کرد. اصل ژنتیکی به معنای در نظر گرفتن پویایی و روند توسعه است. یک مثال درک L.S. Vygotsky از گفتار خود محورانه کودک به عنوان مرحله مقدماتی گفتار درونی بزرگسالان است.

3. یک کودک را فقط می توان با در نظر گرفتن او مطالعه کرد محیط اجتماعی، که نه تنها بر روان، بلکه اغلب بر پارامترهای مورفوفیزیولوژیک رشد نیز تأثیر می گذارد. پدولوژیست ها بسیار و با موفقیت با نوجوانان سخت کار می کردند، که به ویژه در آن سال های تحولات اجتماعی طولانی مدت اهمیت داشت.

4. علم کودک نه تنها باید نظری، بلکه عملی نیز باشد.

تا پایان دهه 20. قرن XX پدولوژی شروع به ادعای نقش "علم مارکسیستی کودکان" کرد، حق مطالعه کودک را در انحصار خود درآورد، آموزش را کنار زد و روانشناسی، آناتومی و فیزیولوژی دوران کودکی را جذب کرد. P. P. Blonsky نوشت که "پدولوژیست پیشنهاد می کند که علم خود را جایگزین آموزش و روانشناسی کند، معلم پدولوژی را غرق می کند، و روانشناس ادعا می کند که روانشناسی آموزشی خود را هم پدولوژی و هم تربیت را جایگزین می کند." تضادهای درون علم افزایش یافت. به نظر ما این موارد شامل موارد زیر است:

1. موضوع پدولوژی از همان ابتدا با وضوح کافی تعریف نشده بود. علم وظیفه گردآوری و نظام‌بندی هر چیزی را که به زندگی و رشد کودکان مربوط می‌شود، بر عهده گرفت. در واقع، به جای نگاه کل نگر به کودک، مجموعه ای از اطلاعات اندک به هم پیوسته از علوم مختلف مورد مطالعه کودک گردآوری شد و این تناقضات

در واقع توسط حوزه ایدئولوژیک حمایت می شدند و رنگ و بوی سیاسی به خود می گرفتند. مشکل رابطه «زیستی-اجتماعی» در روش تحقیق به طور واضح و عینی حل نشده است. در مرحله اول در پدولوژی، مفاهیم بیوژنتیک و بازتابی رشد کودک نقش اصلی را ایفا کردند. سپس در نتیجه فشار مطبوعات ایدئولوژیک که در اوایل دهه 30 به شدت تشدید شد. قرن بیستم، زمانی که مقامات حزبی و شوروی خواستار کمک عملی مستقیم از علم در ساخت سوسیالیستی شدند، مفهوم جامعه شناسی، که اولویت محیط را در رشد کودک ترویج می کرد، در اولویت قرار گرفت (A. B. Zalkind). با وجود آزار و شکنجه، نمایندگان جهت زیست شناسی نمی خواستند از مواضع خود دست بکشند. اگر حامیان روند غالب جامعه شناختی فاقد استدلال علمی بودند، از روش های دیگری استفاده می شد - مخالف غیرقابل اعتماد اعلام شد.

در مجله "Pedology" در سال 1931، ستون "Tribune" ظاهر شد که مخصوص افشای دشمنان "داخلی" در پدولوژی بود. «ممیزی از مشکل تیزهوشی انجام شد، روش‌های تحقیقات پدولوژیکی مورد حمله قرار گرفت، به ویژه روش آزمایش و آزمایش آزمایشگاهی. "فحشا" در زمینه آمارهای زمین شناسی نیز ضربه ای وارد شد و چندین حمله جدی به "فردگرایی" پدولوژی قبل از شوروی وارد شد.

همه اینها فضای ناسالمی را در جامعه علمی ایجاد کرده است. این وضعیت علمی مانع از فعالیت های پژوهشی عادی شد.

2. روش تست به عنوان یک ابزار کار در پدولوژی رایج شده است. نمونه‌هایی از آزمایش‌های غربی بدون در نظر گرفتن ویژگی‌های واقعیت روسیه به‌طور غیرانتقادی وام گرفته شده‌اند، یا آزمایش‌های خود با عجله و بی‌اهمیت بر اساس نمونه‌های غربی ایجاد شده‌اند. نتایج آزمون مبنای کافی برای تشخیص روانشناختی و پیش آگهی در نظر گرفته شد. این رویکرد متعاقباً منجر به بی اعتبار شدن روش آزمایش برای چندین سال شد.

3. کاربرد عملی پدولوژی مورد نیاز است تعداد زیادیمتخصصان، اما هیچ کدام وجود نداشت. اغلب افراد آموزش دیده ضعیف در کار شرکت داشتند. اگر مهارت‌های آنها برای اجرای روش‌های آزمون کافی بود، دانش گسترده‌تری برای تفسیر عمیق نتایج مورد نیاز بود. بر اساس نتایج آزمایش، نتایج سطحی و بیش از حد مقوله ای به دست آمد. در نتیجه، مطالعات متعدد پدولوژیک (به طور دقیق تر، معاینات) کودکان سود کمی به همراه داشت و گاهی اوقات آسیب زیادی به همراه داشت. پدولوژی برای استفاده عملی از نتایج آن آماده نبود.

4. گزینش بچه ها در کلاس های کمکی و مدارس بر اساس روش های آزمون رواج یافته است. در نیمه اول دهه 30. قرن XX تعداد این مدارس در کلان شهرهابه چند ده افزایش یافت. به عنوان مثال، در لنینگراد، در سال 1936، 57 نفر از آنها وجود داشت. با این حال ، آنها به پرسنل و مواد مجهز نبودند ، زیرا خدمات عیب شناسی داخلی تازه شروع به شکل گیری کرده بود ، و بنابراین اساساً خود را نادیده گرفتند.

5. سوء استفاده از آزمون ها منجر به پیامدهای اجتماعی غیرقابل قبول برای مقامات شد، که لحظه سیاسی را در نظر نمی گرفتند: ترکیب دانش آموزان معیوب، همانطور که در آن زمان گفتند، بر اساس نتایج آزمون اغلب شامل نمایندگان کارگران، دهقانان و پرولتاریا، و دانش آموزان با استعداد شامل کودکانی از لایه های اجتماعی بیگانه بودند - کودکان روشنفکر، کشیشان، گاردهای سفید و غیره.

P. Ya. Shvartsman و I. V. Kuznetsova، با کاوش در شکل گیری و توسعه پدولوژی به عنوان یک علم، پیشنهاد می کنند که دلیل ممنوعیت پدولوژی را نه تنها در محتوای آن، بلکه در یک بازی سیاسی خاص "بالا" جستجو کرد. و آنها می خواستند ضربه ای به N K. Krupskaya وارد کنند.

در 4 ژوئیه 1936، کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد اتحاد (6) فرمانی را صادر کرد "در مورد انحرافات پدولوژیک در سیستم کمیساریای خلق برای آموزش"، که در واقع پدولوژی را ممنوع کرد. تمام مطالعات با نام پدولوژیک متوقف شد، کارها

پدولوژیست ها از استفاده کنار گذاشته شدند. کتابهای درسی P. P. Blonsky "Pedology for Pedagogical University"، A. A. Fortunatov، I. I. Sokolov "Pedology for Pedagogical Colleges" و دیگران ممنوع شد. پدولوژی نابود شد، بسیاری از دانشمندان سرکوب شدند، سرنوشت دیگران فلج شد. تمام موسسات و آزمایشگاه های پدولوژی تعطیل شدند. پدولوژی از برنامه های درسی موسسات آموزشی حذف شد و دانشکده های فنی آموزشی، بخش های پدولوژی، کلاس های آموزشی پدولوژی و آزمایشگاه ها منحل شدند.

این رویدادها به شدت دامنه مشکلات در مطالعه کودکان در دانش روانشناختی و تربیتی داخلی را برای سال‌ها محدود کرد و ماهیت تحقیق تغییر کرد. ایده صداقت در مطالعه شخصیت ضعیف شده است. محققان وظیفه محدود و مشخصی را برای مطالعه یک جنبه از زندگی کودک تعیین کردند. روانشناسی رشد، فیزیولوژی رشد و روانشناسی تربیتی تا حد زیادی به شاخه های دانش جدا از یکدیگر تبدیل شده اند. علم پدولوژی که برخاسته از سیر کلی رشد ایدئولوژیک و عملی پدیده شخصیت است که توجه دانش اجتماعی و بشردوستانه غربی و داخلی اواخر قرن نوزدهم - اوایل قرن بیستم را به خود جلب کرد، به یک گرایش اساسی در علم انسان تبدیل شده است. در جامعه مدرن پدولوژی شروع به توسعه فعال، اما آشفته و عاطفی کرد، پدیده شخصیت و رشد آن را توسعه داد، با ناتوانی در درک سیستماتیک این مشکل، سازماندهی مطالعه و اجرای سیستماتیک آن در حوزه آموزشی در شرایط تحولات اجتماعی فرهنگی جهانی در اوایل قرن بیستم. در جهان و در روسیه. پدولوژی با دریافت فرصتی منحصر به فرد برای نهادینه شدن به عنوان یک علم در روسیه انقلابی و پس از انقلاب، که به طور گسترده در زمینه شیوه های اجتماعی-فرهنگی آموزش یک فرد جدید آزمایش کرد، پدولوژی نتوانست در برابر "فرابنگی" آزمون های دوران مدرن مقاومت کند و درهم شکست. توسط مطبوعات ایدئولوژیک دوران شوروی، که نتایج واقعی و قانع کننده ای را طلب می کرد که از نظر ایدئولوژیک به دوران شوروی وفادار بود.

آنچه در اینجا حائز اهمیت است دقیقاً همین دو نکته در ارزیابی پدیده علم پدولوژی در آن است روسیه شوروی. از یک سو، پدولوژی پدیده ای است بدون شک از پاسخ پاناروپایی علوم اجتماعی و انسانی به ایده های شخصیت، رشد شخصیت، رابطه بین فرد و جامعه، فرد و نهادهای اجتماعیاز جمله افراد و ایالت ها. این عقاید در اواخر قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم در اروپا قوت گرفت. و با حوادث جنگ جهانی دوم و پیامدهای اجتماعی آن تقویت شدند. پاسخ به این چالش در کنار پدولوژی، جنبش های علمی و ایدئولوژیک مانند اگزیستانسیالیسم غربی، پست مدرنیسم، فلسفه دینی روسی، پرسونالیسم نبردایف، پداگوژی والدورف و غیره بود که در قالبی اصیل سعی در حل این مشکل با منابع داشت. در حیطه فعالیت های خود در اختیار آنها قرار می گیرد. نکته دوم این است که این پاسخ اولیه توسط پدولوژی روسی در نقطه عطفی در توسعه جامعه و دولت روسیه با سفتی ایدئولوژیک و سیاسی ذاتی دوران شوروی بود.

وظیفه یک مطالعه جامع، بین رشته ای و جامع از کودک نیست

تنها برای دانش علمی مرتبط باقی می ماند، اما نقش آن حتی در شرایط یک جامعه مدرن و پویا در حال توسعه در دوره بعدی تحولات جهانی آن افزایش می یابد.

فهرست منابع استفاده شده

1. بارانوف، V. F. خدمات پدولوژیکی در مدرسه شوروی دهه 20-30. / V. F. Baranov // سوالات روانشناسی. - 1991. - شماره 4. - ص 100-112.

2. Kodzhaspirova, G. M. Pedagogical Anthropology / G. M. Kodzhaspirova. - مسکو: GARDA-RIKI، 2005. - 287 ص.

3. کوزین، V.V. به شصتمین سالگرد حوادث غم انگیز و عواقب آنها (مرثیه برای پدولوژی) /

V. V. Kuzin // فرهنگ فیزیکی. - 1996. - شماره 3. -

4. Meshcheryakova، I. A. Pedology / I. A. Meshcheryakova // فرهنگ لغت بزرگ روانشناسی؛ ویرایش شده توسط B. G. Meshcheryakova، V. P. Zinchenko. - مسکو: Prime-EUROZNAK، 2003. - P. 381-383.

5. Nikolskaya, A. A. Pedology / A. A. Nikolskaya // دایره المعارف آموزشی روسیه: در 2 جلد - مسکو: انتشارات علمی "دانشنامه بزرگ روسیه"، 1999. - جلد 2. - ص 132-134.

6. Shvartsman, P. Ya. Pedology / P. Ya. Shvartsman, I. V. Kuznetsova // علم سرکوب شده; تحت عمومی ویرایش M. G. Yaroshevsky. - سن پترزبورگ: علم، 1994. - شماره. 2. - ص 121-139.

شالاوا سوتلانا لئونیدوونا، دانشیار گروه آموزش پیش دبستانی و اجتماعی، دانشگاه ایالتی ماری (روسیه، یوشکار اولا، میدان لنین، 1)، کاندیدای علوم فلسفی، [ایمیل محافظت شده]

برای استناد: Shalaeva, S. L. Pedology در روسیه: جوهر و سرنوشت تاریخی / S. L. Shalaeva // ادغام آموزش. - 2014. - شماره 3 (76). - ص 140-147. BO!: 10.15507/Inted.076.018.201403.140

1. Baranov V. F. Pedologicheskaya sluzhba v sovetskoy shkole 20-30-h gg. . Voprosyipsihologii. 1991، شماره 4. صص. 100-112.

2. Kodzhaspirova G. M. Pedagogicheskaya anthropologiya. مسکو، انتشارات GARDARI-KI، 2005، 287 ص.

3. Kuzin V. V. K 60-letiyu tragicheskih sobyitiy ih posledstviyam (rekviem pedologii) . Fizicheskaya kultura. 1996، شماره 3، صص. 18-21.

4. Mescheryakova I. A. Pedologiya. فرهنگ لغت بولشوی روانشناسی. ویرایش توسط B. G. Mescheryakova، V. P. Zinchenko. Moscow, Praym-EVROZNAK Publ., 2003, pp. 381-383.

5. Nikolskaya A. A. Pedologiya. Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya. مسکو، انتشارات Bolshaya rossiyskaya entsiklopediya, 1999, vol. 2، صص 132-134.

6. Shvartsman P. Ya. پدولوژیا. Repressirovannaya ناوکا. اد. توسط پروفسور M. G. Yaroshevsky. سن پترزبورگ، انتشارات ناوکا، 1994، شماره 2، صص. 121-139.

شالاوا سوتلانا لئونیدوونا، استادیار پژوهشی، کرسی آموزش پیش دبستانی و اجتماعی، دانشگاه ایالتی ماری (1، پلشاد لنینا، یوشکار-اولا، روسیه)، کاندیدای مدرک ناوک (دکترا) در علوم فلسفی، [ایمیل محافظت شده]

برای استناد: Shalaeva S. L. Pedologija v Rossii: sushhnost" i istoricheskaja sud"ba. Integracija Obrazovanija. 2014، شماره 3 (76)، صص. 140-147. DOI: 10.15507/Inted.076.018.201403.140

ویرایشگر Yu. N. Nikonova.

چیدمان کامپیوتر A. S. Polutina.

پشتیبانی اطلاعات از R.V. Karasev.

ترجمه S. I. Yanin، O. Yu. Malyshev.

این مجله در وزارت مطبوعات، تلویزیون و پخش رادیویی و ارتباطات جمعی فدراسیون روسیه ثبت شده است. گواهی ثبت PI شماره FS 77-54865 مورخ 26 جولای 2013.

منطقه توزیع: فدراسیون روسیه، کشورهای خارجی. امضا برای انتشار در 30 سپتامبر 2014. فرمت 70 x 108 1/16. مشروط فر ل 14.13.

تیراژ 500 نسخه. سفارش شماره 2352 قیمت رایگان.

هیئت تحریریه مجله "ادغام آموزش". 430005، سارانسک، خ. بلشویسکایا، 68.

http://edumag.mrsu.ru

چاپ شده توسط شرکت دولتی واحد جمهوری مولداوی "چاپخانه جمهوری "اکتبر سرخ"".

430005، سارانسک، خ. Sovetskaya، 55a.

http://edumag.mrsu.ru/index.php/ru/

درک واقعی از پیچیده ترین مشکلات علم مدرنلزوماً شامل دانش چگونگی و چرایی پدید آمدن برخی پدیده‌ها می‌شود و اکنون پژواک اختلافات قبلی، آثاری از انواع تأثیرات، و مهر آن‌ها را در خود حفظ می‌کنند. شرایط تاریخی، که در ابتدا شکل گرفتند.

در سال 1936، چهره‌های برجسته آموزشی «شبه‌دانشمند» و علم توسعه‌یافته توسط آنها «شبه علم ارتجاعی» اعلام شد. این اتهامات و این انگ وارده به روانشناسان تا پایان دهه 80 ادامه داشت. در این میان، آثار آنها اهمیت خود را برای اندیشه تربیتی و روانشناختی امروز از دست نداده است. نام این "شبه علم" پدولوژی است.

در پایان قرن 19 به وجود آمد. در غرب (استنلی هال، پریر، بالدوین و غیره)، پدولوژی (در ترجمه دقیق - علم کودکان) در آغاز قرن بیستم. در روسیه به عنوان یک جنبش پدولوژیکی گسترده گسترش یافت که در سالهای بلافاصله قبل از اکتبر توسعه چشمگیری یافت. در راستای این جنبش، آثار روانشناسان A. P. Nechaev، K. I. Povarnin، N. E. Rumyantsev، فیزیولوژیست ها و بهداشت شناسان P. F. Lesgaft، F. F. Erisman، روانپزشکان G. I. Rossolimo، I. A. Sikorsky قرار دارند. مسائل پدولوژی در کنگره های روانشناسی تربیتی و آموزش تجربی منعکس شد. علاقه به پدولوژی توسط سازماندهی دوره های پدولوژی و موسسه پدولوژی در سن پترزبورگ مشهود است که V. M. Bekhterev در ایجاد آن مشارکت فعال داشت.

پس از سال 1917، کار پدولوژیک دامنه قابل توجهی پیدا کرد. شبکه گسترده ای از موسسات پدولوژیک در حال توسعه است - مرکزی، منطقه ای و مردمی، عمدتاً تحت صلاحیت سه کمیساریای مردمی: کمیساریای مردمی آموزش، کمیساریای مردمی بهداشت و کمیساریای مردمی حمل و نقل (در سیستم دومی تعداد زیادی وجود داشت، تأسیس مدارس راهنمایی راه آهن). اغراق نیست اگر بگوییم در این دوره همه کارها بر روی مطالعه روانشناسی کودکان زیر نظر پدولوژی و همه روانشناسان برجسته (و همچنین فیزیولوژیست ها، پزشکان، معلمان) که روی مطالعه این بیماری کار می کردند انجام می شد. کودک به عنوان پرسنل پدولوژیک در نظر گرفته شد. فرض بر این بود که چنین ترکیبی از تلاش ها به مطالعه کودک شخصیتی جامع می بخشد. با این حال، این مشکل خود را به هیچ راه حل ساده وام نمی دهد.

در واقع، پدولوژی به شکلی که در دهه 1920 در کشور ما توسعه یافت، هنوز با ایده های یک علم پیچیده مطابقت نداشت. برای انجام ترکیبی از دانش در مورد کودک، مرحله ای از تجزیه و تحلیل روش شناختی اولیه داده های روانشناسی، فیزیولوژی و آناتومی لازم بود، که او در آن زمان هنوز آماده نبود. پدولوژیست های نظری برخی روانشناسان (L. S. Vygotsky، M. Ya. Basov)، برخی نقص شناسان یا روانپزشکان (A. S. Griboyedov)، برخی پزشکان اطفال (E. A. Arkin)، برخی فیزیولوژیست ها (N. M. Shchelovanov)، بهداشت، جامعه شناس و غیره بودند. .، و «ترکیب علوم» آنها در سطرهای آخر مقدمه کتابهایشان به پایان رسید.

هنگام توصیف محیطی که در آن فعالیت های پدولوژیست ها در دهه 1920 رخ داد، نمی توان اشتباهات انجام شده در درک نقش عامل ارثی در رشد کودک و ارزیابی های ساده را هنگام در نظر گرفتن تأثیر محیط اجتماعی بر شکل گیری نادیده گرفت. از شخصیت او یک اشتباه محاسباتی قابل توجه در کار عملی پدولوژیست ها استفاده از آزمون های رشد فکری بود که در آن زمان با قابلیت اطمینان و اعتبار مناسب متمایز نبودند. پدولوژی در این سالها در مرحله اولیه توسعه بود. کاستی های نشان داده شده آن را نمی توان جز به عنوان "دردهای رشد" درک کرد. با این حال، توسعه پدولوژی به عنوان یک علم با موفقیت در اوایل دهه 30 ادامه یافت.

بنابراین، همه آنچه در بالا گفته شد به مراحل اولیه توسعه پدولوژی اشاره دارد. قبلاً در اوایل دهه 30. تغییرات قابل توجهی در علم پدولوژی در حال وقوع است. پدولوژی به عنوان یک علم حتی در آن زمان فعالیت های خود را بر اساس پیروی از چهار اصل مهم بنا کرد که به طور قابل توجهی رویکردهای مطالعه کودکان را که در گذشته توسعه یافته بود تغییر داد.

اصل اول- امتناع از مطالعه «جزئی» کودک، زمانی که چیزی توسط فیزیولوژی مربوط به سن، چیزی توسط روانشناسی، چیزی توسط آسیب شناسی عصبی کودک و غیره آشکار می شود. به درستی اعتقاد بر این است که در این روش هیچ دانش جامعی در مورد کودک و او وجود ندارد. ویژگی های واقعی که دریافت خواهید کرد (به دلیل ناهماهنگی تنظیمات نظری و روش های اولیه، و گاه به دلیل تفکیک مطالعات در زمان و مکان انجام آنها و غیره)، پدولوژیست ها سعی کردند، همانطور که قبلا ذکر شد، دقیقاً یک ترکیب به دست آورند. دانش در مورد کودکان تاریخچه کوتاه و دراماتیک پدولوژی زنجیره ای از تلاش ها برای دور شدن از آنچه که خود پدولوژیست ها آن را "وینیگرت" اطلاعات نامتجانس و متناقض درباره کودکان، برگرفته از رشته های علمی مختلف می نامند، و رسیدن به ترکیبی از دانش است. طرف های مختلفخطاب به کودک با این حال، شرایط غم انگیز توسعه پدولوژی به زودی این تلاش ها را متوقف کرد.

دومین نقطه مرجع برای متخصصین پدولوژیست- اصل ژنتیکی برای آنها کودک موجودی در حال رشد است و تنها با در نظر گرفتن پویایی ها و روندهای رشد می توان او را درک کرد. شاید بتوان کاربرد این اصل را با حل یک معمای روانشناختی دیرینه گفتار درونی به بهترین نحو نشان داد.

این راز نیست که یک فرد قادر است با استفاده از گفتار درونی "با خودش" صحبت کند. همانطور که واضح است، با خارجی که با صدای بلند تلفظ می شود متفاوت است. از طریق مشاهده خود، می توانیم ثابت کنیم که برخی از کلمات را تلفظ نمی کنیم، آنها را حذف می کنیم. بدیهی است که این کلمه را می توان با تصاویر خاص یا اقدامات عملی انجام شده جایگزین کرد. به طور تجربی ثابت شده است که گفتار درونی با حرکات ابتدایی دستگاه گفتار همراه است. اما در عین حال، واضح است که این فقط "گفتار منهای صدا" نیست. فرآیندهای فکری عمدتاً از طریق گفتار درونی انجام می شود. اصل ژنتیکی مطالعه روان به کمک آمد.

L. S. Vygotsky به مسئله جوهر ساختار گفتار درونی از یک پایان کاملاً متفاوت نزدیک شد.

آیا کسی تا به حال کودکانی را در حال بازی در جعبه شنی مشاهده کرده است؟ در حین بازی چیزی می گویند، فریاد می زنند، اما اگر خوب نگاه کنید خطاب آنها خطاب به هیچکس نیست. بچه‌های دیگر به حرف‌هایشان گوش نمی‌دهند؛ آنها هم به نوبه خود خانه‌های شنی می‌سازند و خراب می‌کنند، برنامه‌هایشان را توضیح می‌دهند، درباره فناوری اجرای آن‌ها بحث می‌کنند، بدون اینکه به کسی خطاب کنند. این پدیده گفتار خود محور نامیده می شود. سهم آن در جریان کلی گفتار در کودکان خردسال هر سال به طور پیوسته در حال کاهش است و تقریباً تا سن مدرسه کاملاً ناپدید می شود. ویگوتسکی مطرح کرد و توانست این فرضیه را تأیید کند که بر اساس آن، در آستانه است سن مدرسهگفتار خود محورانه از بین نمی رود، بلکه می گذرد و به گفتار درونی تبدیل می شود. بنابراین، او با تکیه بر اصل ژنتیکی، در گفتار خود محور یک کودک، کلید مطالعه گفتار درونی یک بزرگسال را که به عنوان وسیله ای برای تفکر عمل می کند، تشخیص داد.

اصل سومپدولوژی با چرخشی اساسی در روش شناسی تحقیق دوران کودکی همراه است. روانشناسی، انسان شناسی، فیزیولوژی، اگر به مطالعه کودک روی می آوردند، موضوع مطالعه به طور سنتی در او دیده می شد، خارج از بستر اجتماعی که کودک در آن زندگی می کند و رشد می کند، خارج از زندگی، محیط و به طور کلی خارج از محیط اجتماعی. محیط. در نظر گرفته نشد که محیط های اجتماعی مختلف اغلب نه تنها روانشناسی کودک را به طور قابل توجهی تغییر می دهد، بلکه به طور قابل توجهی بر پارامترهای انسانی رشد مرتبط با سن تأثیر می گذارد.

از این رو، برای مثال، علاقه متخصصان پدولوژی به شخصیت یک نوجوان دشوار است. با تمایلات طبیعی کاملاً مطلوب، اما در نتیجه ضعف عمومی جسمانی ناشی از سوء تغذیه سیستماتیک، تحت تأثیر بی توجهی طولانی مدت یا سایر دلایل اجتماعی، رفتار و فعالیت ذهنی چنین نوجوانی به هم ریخته و سطح یادگیری کاهش می یابد. با توجه به اینکه پدولوژیست های دهه 20. با کودکان فلج شده توسط فراز و نشیب های دوران پس از انقلاب و جنگ داخلی، «مبارزه آشتی ناپذیر طبقاتی»، پس اهمیت کامل چنین رویکردی برای کودک آشکار است.

پدولوژی علاقه کمتری به کودکان تیزهوش نشان نمی‌دهد و عواملی را برجسته می‌کند که باعث ارتقا یا مانع رشد استعدادهای آنها می‌شود.

و در نهایت اصل چهارمپدولوژی - برای اینکه علم کودک عملاً قابل توجه باشد، از درک کودک و دنیای او به سمت تغییر آن حرکت کند. به همین دلیل است که مشاوره پدولوژیکی و تربیتی راه اندازی شد، پدولوژیست ها با والدین کار کردند و اولین تلاش ها برای ایجاد تشخیص روانشناختی رشد کودک انجام شد. علیرغم مشکلات قابل توجه و محاسبات اشتباه غیرقابل شک پدولوژیست ها در معرفی گسترده روش های تشخیص روانشناختی در تمرین مدرسه، این گامی جدی در توسعه عملکردهای کاربردی علم کودکان بود. مسئله روش های مطالعه کودکان و به ویژه استفاده از آزمون ها حاد بود.

کتاب درسی "پدولوژی" توسط G. A. Fortunatov و M. V. Sokolov (برای انتشار در فوریه 1936 امضا شد) روش هایی را برای مطالعه رشد ذهنی کودکان شرح می دهد: روش مشاهده عینی ، آزمایش آزمایشگاهی و طبیعی ، مکالمه بالینی و غیره. فورتوناتوف نوشت: "تنها بر اساس آزمایش ها، نمی توان شخصیت کودک را توصیف کرد، زیرا آنها فقط اطلاعات مقطعی و سطحی در مورد او ارائه می دهند. بنابراین، بزرگ ترین اشتباه موقعیتی است که کودک را تحت آزمایش قرار دهید. به Binet یا سیستم آزمون دیگری، در مورد توانایی های او نتیجه گیری قطعی بکنید. آزمون ها می توانند و باید به عنوان یکی از روش ها مورد استفاده قرار گیرند و از نتایج او انتقاد کنند و با روش های دیگر آنها را بررسی کنند» (ص 141).

برای رشد پدولوژی، درک صحیح از تأثیر وراثت و محیط بر رشد کودک ضروری بود. پدولوژیست های برجسته P. P. Blonsky، G. A. Fortunatov و دیگران از اوایل دهه 30 وجود داشته اند. قاطعانه بر این دیدگاه ایستاده بود که اجتماعی (زیستگاه) و بیولوژیکی (وراثت) از نظر دیالکتیکی تفکیک ناپذیرند. این را تجزیه و تحلیل دو کتاب درسی پدولوژی که بعداً منتشر شد نشان می دهد: "Pedology" ویرایش شده توسط A. B. Zalkind (M., 1934) و "Pedology" قبلاً ذکر شده توسط G. A. Fortunatov، M. V. Sokolov.

این کتاب ها تجربیات نظری و عملی تعمیم یافته پدولوژیست ها را ارائه می دهد که تا این زمان توسعه یافته است. در کتاب درسی "Pedology" ویرایش شده توسط A. B. Zalkind آمده است: "تصور تأثیر محیط به عنوان یک لایه بیرونی که می توان از زیر آن هسته بیولوژیکی داخلی و غیرقابل تغییر حذف شود، غیرممکن است."

کافی است بگوییم که در کتاب A.V. Petrovsky و M.G. Yaroshevsky "مبانی روانشناسی نظری" (1998)، نویسندگان امکان بازتولید کلمه به کلمه بخش "نقش وراثت و محیط در رشد ذهنی" را که در کتاب درسی منتشر شده است، یافتند. "پدولوژی" که نویسندگان آن G. A. Fortunatov و M. V. Sokolov بودند. همه این‌ها نشان می‌دهد که دیدگاه‌های نظری پدولوژیست‌ها در رابطه با مهم‌ترین مشکل رابطه بین وراثت و محیط در رشد روان کودک امتحان خود را پس داده است.

در 4 ژوئیه 1936، کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها قطعنامه ای را تصویب کرد "در مورد انحرافات آموزشی در سیستم کمیساریای آموزش مردمی" که پدولوژی را به عنوان یک "شبه علم" محکوم کرد، آن را لغو کرد و در همان زمان زمان "حقوق تعلیم و تربیت و معلمان را احیا کرد." اجازه دهید تصویری را بازتولید کنیم که منعکس کننده اتخاذ این تصمیم است.

در این زمان ، ابرها از قبل بر روی کمیسر آموزش و پرورش خلق جمع شده بودند ، حدود یک سال قبل از دستگیری کمیسر خلق آموزش A.S. Bubnov ، معاون کمیسر خلق N.K. Krupskaya که فعالانه از پدولوژی حمایت می کرد ، در انزوای شدید و زیر اسلحه قرار داشت. از توجه ناخوشایند "رهبر بزرگ". در این زمان، اصلاحات امیدوارکننده آموزش و پرورش در سال های اخیر قبلاً رسماً محکوم شده بود. «پروژکتور روش‌شناختی» فوق با موفقیت از مدرسه اخراج شد، خودگردانی حذف شد و از معلمان خواسته شد که فقط از روش‌های تدریس «تدریس شده عملی» استفاده کنند. جستجوی خلاق مسدود شد. مدرسه شروع به به دست آوردن ویژگی های ورزشگاه قدیمی کرد (متاسفانه، نه نقاط قوت، بلکه فقط ویژگی های رسمی آن را اتخاذ کرد)، بدون اینکه یک قدم در مسیر دموکراتیزه شدن حرکت کند.

انتقاد کوبنده از آثار پدولوژی و خود پدولوژی که پس از ژوئیه 1936 آشکار شد (تنها در شش ماه آینده بیش از 100 بروشور و مقاله به شکست پدولوژی منتشر شد) در شرایط بسیار دشواری صورت گرفت. دوره سرکوب توده ای، خودسری، نقض حاکمیت قانون، سوء استفاده از قدرت، سوء ظن و بی اعتمادی بود. بنابراین هرگونه «اشتباه» سران کمیساریای خلق آموزش، از جمله حمایت از پدولوژی، «قصد ضد انقلاب» تلقی می‌شد. بسیاری از نظریه پردازان در زمینه های روانشناسی، اطفال و فیزیولوژی رشد با اتهامات سنگین سیاسی مواجه شدند. پدولوژی چیزی کمتر از "شبه علم" نامیده می شد و پدولوژیست ها - "شبه دانشمندان" ، بنابراین انتقاد از پدولوژی با برچسب های سیاسی و انکار همه چیز مثبتی که قبلاً توسط این افراد انجام شده بود همراه بود.

من متقاعد نشده ام که امروزه بسیاری بتوانند به طور خاص و به اندازه کافی بگویند پدولوژی چیست. اما من از یک چیز مطمئن هستم: مفهوم عاطفی منفی خاصی در درک این اصطلاح وجود دارد. نیازی به تعجب نیست. ارزیابی های تبعیض آمیز، صرف نظر از اینکه از کجا می آیند، به هر طریقی در ته آگاهی انسان قرار می گیرند. بیایید کتاب V. Kaverin "دو کاپیتان" را به یاد بیاوریم. شرور اصلی آن چه کسانی هستند؟

پدولوژیست ها! نیکولای آنتونوویچ تاتاریف و همدستش روماشکا. همه به سرعت و به خوبی دریافتند که پدولوژیست ها خرابکارانی هستند که کودکان شوروی را مسخره می کنند، عذرخواهی کنندگان علم ارتجاعی بورژوایی، که با همدستی جنایتکارانه رهبران آن - جاسوسان انگلیسی و ژاپنی - به کمیساریای خلق برای آموزش نفوذ کردند.

در نتیجه برخی از منتقدان تقریباً تمامی محصولات علمی در زمینه روانشناسی کودک و تربیتی، نقص شناسی و بهداشت مدارس را مضر و ارتجاعی اعلام کردند. برای چنین اتهامات وحشتناکی، کافی بود که این واقعیت ثابت شود که نویسنده در گذشته به یک "موسسه پدولوژیک" تعلق داشته یا او را به استفاده از "اصطلاح پدولوژیک" محکوم کند. جریانی از اتهامات، تهمت ها و کثیفی ها با تمام قوا به پدولوژی ضربه زد. تمام موسسات و دانشکده های پدولوژی و همین طور خود این تخصص به طور کامل منحل شدند. اخراج از حزب، اخراج از کار، دستگیری، سکته قلبی و «توبه» در انواع جلسات به دنبال داشت.

در یکی از مقالات انتقادی در مجله "Soviet Pedagogy" (1937. شماره 1)، V.N. Kolbanovsky متهم شد که "مجله "روانشناسی" را برای سال 1932، کتابهای L. از 1932 تا 1936 ویرایش کرده است. S. Vygotsky " تفکر و گفتار» و K. Koffka «مبانی رشد ذهنی»، اثر P. P. Blonsky «حافظه و تفکر»؛ کتابهای P. P. Blonsky "مقالات روانشناختی" و L. V. Zankov "دوره پدولوژی" ، "مجموعه مقالات مربوط به پدولوژی دوران سخت کودکی" و مشابه "آثار پدولوژیک" را بررسی کرد. در عین حال، نویسنده مقاله توضیح نداد که چرا مثلاً کتابهای شگفت انگیز «تفکر و گفتار» و «حافظه و تفکر» را در زمره «آثار پدولوژیک» قرار می دهد. در همان مقاله، کولبانوفسکی را تنها به این دلیل که انتشار کتاب «تفکر و گفتار» ویگوتسکی را رویدادی مهم برای علم می‌دانست، «رهبر پدولوژی نظری» معرفی می‌کند.

V. N. Kolbanovsky در سخنرانی پایانی خود در نشست روسای گروه های آموزشی و معلمان روانشناسی در دانشگاه های آموزشی در 26 اوت 1936، با سخنرانی علیه انکار گسترده همه ارزش های مندرج در آثار L. S. Vygotsky، جرأت کرد:

ویگوتسکی یک مرد مرده است، او نمی تواند از خود دفاع کند. اما می توانید به برخی از آثار باقی مانده او نگاه کنید و ببینید که ویگوتسکی چگونه منطقه توسعه نزدیک را تعریف می کند. آیا او مسئول تمام مزخرفاتی است که به او نسبت داده می شود؟ اینطور دعوا نکنید.» حریف - به او چرندیات نسبت دهید و سپس به راحتی آن را رد کنید.

متأسفانه همه روانشناسان آن دوران سخت نتوانستند قدرت مقابله با اتهامات ناعادلانه را پیدا کنند. بنابراین، به عنوان مثال، K. N. Kornilov در روزنامه "برای آموزش کمونیستی" مورخ 16 دسامبر 1936 "روش های واکنشی، بورژوایی" را نه تنها آزمایش ها و پرسشنامه ها، بلکه به اصطلاح مشاهده عینی، آزمایش های طبیعی و آزمایشگاهی، روش ژنتیکی مقایسه ای، می نامد. و غیره.

اگر به انتشارات در دسترس عموم مربوط به سال 1936 مراجعه کنیم، به راحتی می توان فهمید که تقریباً نیم قرن پس از 1936، موضع رسمی در مورد پدولوژی تغییر نکرده است.

"پدولوژی یک علم ضد مارکسیستی، ارتجاعی، بورژوایی کودکان است..." (TSB. 1st ed. 1939. T. 44. P. 461). "وظایف ضدانقلابی پدولوژی در قانون "اصلی" آن بیان شد - شرطی کردن سرنوشت کودکان توسط عوامل بیولوژیکی و اجتماعی، تأثیر وراثت و برخی از محیط های تغییرناپذیر" (پراودا. 1936. 5 ژوئیه). «اظهارات ضد مارکسیستی پدولوژیست‌ها کاملاً با «نظریه‌ی پژمرده شدن مدرسه» ضد لنینیستی جاهلانه منطبق بود که نقش معلم را نیز نادیده می‌گرفت و تأثیر محیط و وراثت را به عنوان عامل تعیین‌کننده در تدریس مطرح می‌کرد. و تربیت» (همانجا). "نقش رفیق استالین در ظهور مدارس و در توسعه تئوری آموزشی شوروی فوق العاده بود. رفیق استالین در مراقبت از کودکان و جهت گیری کمونیستی تربیت و آموزش، شخصاً به مسائل آموزشی توجه زیادی می کند. مضرترین تأثیراتدر آموزش و پرورش با کمک عناصر دشمن در تئوری آموزشی به اصطلاح پدولوژی و پدولوژیست در مدرسه تجلی یافت" (TSB 1st ed. 1939. P. 439). 16 سال گذشت و در ویرایش دوم TSB (1955) . T. 32. S 279) تعریفی ارائه شده است که به هیچ وجه با آنچه قبلاً نوشته شده بود تفاوتی ندارد. در این رابطه بین انتشارات دایره المعارفی، آثار تاریخی و آموزشی و کتب درسی دانشگاهی در مورد تاریخ تعلیم و تربیت اختلافی وجود ندارد.

آیا نگرش نسبت به پدولوژی که بر اساس ارزیابی های تبعیض آمیز قبلی شکل گرفته بود، تغییر کرده است؟ در یکی از کتابهای آموزشی در سال 1993 نوشته شده بود که در سال 1936 کمیته مرکزی حزب قطعنامه ای را تصویب کرد که در آن خواستار پایان دادن به گسترش "شبه علم" پدولوژی در کشور ما شد که تأثیر محیط و وراثت را به طرز تحریفی تفسیر می کند. و به تقویت موقعیت آموزش شوروی به عنوان علمی در مورد آموزش کمونیستی نسل های جوان کمک کرد.

در سال 1987، برنامه تاریخچه تعلیم و تربیت برای دانشگاه های آموزشی برای هدایت معلمان و دانشجویان ادامه یافت: "قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها "درباره انحرافات پدولوژیک در سیستم کمیساریای آموزش مردمی" (1936) ) و نقش آن در توسعه بیشتر مدرسه و آموزش شوروی.

این موضع مورخ تعلیم و تربیت بود که 12 سال پیش به خود اجازه نداد از اصولی که در دوران استالینیسم اتخاذ کرده بود دست بکشد. کار یک مورخ روانشناسی متفاوت به نظر می رسید.

اولین تلاش در 25 سال برای ارائه یک تحلیل عینی از آثار پدولوژیست ها و رابطه بین پدولوژی و روانشناسی در سال 1964 در تعدادی از مقالات توسط نویسنده این کتاب انجام شد که دیگر پدولوژی را یک "شبه علم" نمی دانست. همانطور که به طور سنتی مورد بود، اما به عنوان یک رشته پیچیده مرتبط که کودک در حال رشد را مطالعه می کند. اشتباهات واقعی مشخص شد، و نه "قصد خرابکاری" که ادعا می شود توسط پدولوژیست ها ایجاد شده است: تشخیص داده شد که "ایده یک رویکرد جامع به کودک" درست است، همانطور که درخواست پدولوژیست ها "برای ترکیب دانش در مورد کودک بود، به مطالعه جامع او به عنوان یک شخصیت در حال رشد.» این اولین تلاش دور از یک ارزیابی جامع بود؛ بسیاری از فرمول‌بندی‌ها هنوز تا حدی مهر کلیشه‌های عبارت‌شناختی معمول سال‌های گذشته را حفظ کرده‌اند (برای مثال، در جایی که باید می‌گفت «اشتباه‌ها»، از مهر استفاده می‌شد: «رذاالت»؛ به جای از کلمات "باعث انتقاد شد"، از کلیشه استفاده شد: "به شدت محکوم شدند" و غیره). با این حال، پس از سال‌ها که فعالیت‌های پدولوژیست‌ها در خصومت با علم و مدرسه شوروی تلقی می‌شد و هرگونه ذکر آن با مجموعه‌ای اجباری از القاب مناسب با پیشوندهای «ضد»، «شبه»، «کاذب» و غیره همراه بود. و همین یک قدم سخت و مسئولانه کافی بود.

بنابراین، تنها در اوایل دهه 60. سرانجام، این فرصت به وجود آمد تا درباره موضوعی که برای مدت طولانی برای تحلیل های تاریخی و روانشناختی تابو به حساب می آمد، بحث کنیم و در مورد وضعیتی که در آن زمان برای روانشناسی و روانشناسان به وجود آمد، که بیشتر آنها به نوعی در تئوری یا عمل پدولوژیک درگیر بودند، صحبت کنیم.

وقفه در رشد علم کودکان، حتی اگر در ابتدا بسیار ناقص بود، تا حد زیادی یک شرایط تعیین کننده است و ما باید بر عواقب منفی سرکوب پدولوژی غلبه کنیم. و آنها واقعاً غم انگیز بودند.

فرمان ژوئیه همچنین موضوع توجه "شبه دانشمندان" - کودک را از بین برد.

به ویژه پیامدهای جدی این اتهامات بود (که در طول پنجاه سال آینده هرگز توسط تاریخ آموزش و پرورش پاک نشد) مبنی بر اینکه پدولوژی ظاهراً همیشه "نقش کشنده" وراثت و محیط "تغییر ناپذیر" را برای سرنوشت کودک به رسمیت می شناسد (جایی که کلمه "غیر قابل تغییر" ” در قطعنامه کمیته مرکزی مطرح شد) هنوز روشن نشده است). و بنابراین، طبق کلیشه‌های آن زمان، پدولوژیست‌ها به دلیل «همدستی با نژادپرستی»، تبعیض علیه فرزندان پرولتاریا، که گفته می‌شود وراثت آنها، طبق «قانون اصلی پدولوژی»، به دلیل استثمار والدین آنها توسط "سرمایه داران"

پس زمینه این اتهام اصلی به راحتی قابل تشخیص است: منظور این بود که "انسان شوروی" نوعی فرد جدید است که با تلاش ایدئولوژیست های کمونیست متولد شده است. این باید یک "لوح خالی" باشد که بتوانید هر چیزی را روی آن بنویسید.

اتهام مهلک کردن "محیط" وجود یک کودک به نتایج جدی تر منجر نشد. انگیزه های سیاسی نیز در این امر به وضوح نمایان است. مطالعه فعال توسط پدولوژیست ها در مورد محیطی که کودکان در آن بزرگ شدند خطرناک و مملو از نتایج نامطلوب بود. در 1932-1933 در تعدادی از مناطق کشور قحطی رخ داد، میلیون ها نفر در فقر به سر می بردند، مسکن در شهرها به شدت دشوار بود، موجی از سرکوب به پا شد... در چنین شرایطی، رهبری حزب امکان پذیرفتن یک هدف را ممکن نمی دانست. بررسی محیط و تأثیر آن بر رشد کودکان. هیچ‌کس نمی‌توانست با نتیجه‌گیری پدولوژیست موافق باشد که یک کودک روستایی به دلیل سوءتغذیه از درس خواندن عقب مانده است.

از اینجا تنها نتیجه حاصل شد: اگر دانش آموزی نتواند با الزامات برنامه کنار بیاید، فقط معلم مقصر است. نه شرایط زندگی در خانواده دانش آموز، و نه ویژگی های فردی، حتی عقب ماندگی ذهنی یا تأخیر رشد موقت، در نظر گرفته نشد. معلم همه چیز را در دست داشت.

تخریب پدولوژی به عنوان یک پدیده سرکوب علم در عصر استالینیسم طنین قابل توجهی داشت و منجر به عوارض شدید و مهار توسعه تعدادی از زمینه های دانش مرتبط و مهمتر از همه شاخه های روانشناسی، آموزش و پرورش، روانشناسی شد. و سایر حوزه های علمی و عملی.

اتهام "فشار دادن پدولوژی" بر روانشناسان آموزشی، پزشکان و سایر متخصصان آویزان بود، که اغلب به هیچ وجه با "شبه علم" مرتبط نبودند. اگر از اواسط دهه 30 در مورد سرنوشت روانشناسی صحبت کنیم. این شرایط ابتکار و خلاقیت دانشمندان را به شدت محدود کرد. سرنوشت کتب روانشناسی در این زمینه نمونه و گویاست.

بنابراین، در یکی از دستورالعمل‌های عملاً منتشر شده در قالب بروشور توسط کارمند بانفوذ لوبوف، که در آن زمان در دستگاه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک‌ها کار می‌کرد، در مورد آموزش روان‌شناسی آمده است. گفت: "اگر در مورد نیاز به تجهیز معلمان به دانش آناتومی و فیزیولوژی، به ویژه در رابطه با کودک، تردید زیادی وجود ندارد، پس این سوال که در شوروی ما چه باید باشد. مدرسه تربیتیدوره روانشناسی یک خطر احتمالی در اینجا این است که نمایندگان علم روانشناسی، پس از افشای و حذف شبه علم پدولوژی و ناقلان آن، پدولوژیست ها، ممکن است تمایل زیادی برای اعلام "انحصار" خود در مطالعه کودک نشان دهند. ما نمی توانیم چنین انحصاری را در مورد مطالعه کودکان چه از جانب روانشناسی و چه از جانب نمایندگان سایر علوم (آناتومی، فیزیولوژی و غیره) که به مطالعه کودکان می پردازند، اجازه دهیم. برخی از اساتید روانشناسی در حال حاضر از ارائه "پروژه" برای تدریس در مؤسسات آموزشی تربیتی به جای پدولوژی در دروس جداگانه ای مانند "روانشناسی کودک"، "روانشناسی تربیتی"، "روانشناسی مدرسه" و غیره مخالف هستند. به نظر ما، اکنون دیگر نیازی به تدوین دوره های ویژه "جدید" نیست که جایگزین علم "جهانی" قبلی کودکان - پدولوژی باشد... ایجاد... دوره های جدید، "ویژه" در روانشناسی کودک، روانشناسی تربیتی، روانشناسی مدرسه و غیره به معنای بازگشت به عقب با بازگرداندن «پدولوژی» است - فقط با نامی دیگر.

این هشدار بدون ابهام بود و در آن زمان مملو از عواقب شدید بود: روانشناسی "اخته" شده بود؛ در کتاب های درسی دانشگاه های آموزشی آن سال ها، نویسندگان به وضوح به دنبال جلوگیری از "کودکان"، "آموزش و پرورش"، "مدرسه" بودند. روانشناسی از نفوذ به ذهن معلمان آینده برای جلوگیری از اتهام تلاش برای "بازیابی" پدولوژی. دانشجویان دانشگاه علوم تربیتی برای مدت بسیار طولانی تقریباً دانش روانشناختی را دریافت کردند. اتهامات خطاهای پدولوژیکی دائماً بر سر روانشناسان آویزان بود. دانشگاه‌های آموزشی تنها پس از 35 سال دوره‌های آموزشی، برنامه‌ها و کتاب‌های درسی روان‌شناسی کودک و تربیتی دریافت کردند.

علیرغم اشاره مندرج در قطعنامه به نیاز به ایجاد "علم مارکسیستی کودکان"، هرگز یک پلت فرم نظری ایجاد نشد که بتواند ادغام دانش مربوط به کودک را که توسط روانشناسی رشد، فیزیولوژی رشد، جامعه شناسی و قوم نگاری دوران کودکی به دست آمده است، تضمین کند. اطفال و آسیب شناسی روانی کودکان یک رویکرد سیستماتیک برای رشد بدن و شخصیت انسان هنوز ایجاد نشده است. ما مفهوم علمی برای یکپارچه سازی داده های علوم مختلف نداریم که البته به دلیل جدا بودن از یکدیگر، این اتفاق به خودی خود نخواهد افتاد.

سختی واقعی سنتز آلیمحتوا، روش ها و نتایج بسیاری از علوم انسانی (علوم انسانی) عبارت است از تحقیقات یکسان و چند سطحی که هر یک بر اساس اهداف، مقاصد، ابزارهای روش شناختی و روش شناختی موجود، ویژگی های توسعه تاریخی، حجم انباشته و جذب شده انجام می دهد. دانش، و غیره. برای ترکیب نسبتاً کامل علوم انسانی، که آموزش و پرورش بیش از هر حوزه نظری و عملی دیگری به آن علاقه مند است، انتخاب مناسبی از موضوعات متمرکز بر دانش در مورد انسان ضروری است.

پس از شکست پدولوژی، آموزش باید "به حقوق خود بازگردانده شود". با این حال، آموزش و پرورش، با شکست دادن پدولوژی، "پیروزی پیری" را به دست آورد. او نتوانست از حقوقی که دریافت کرده استفاده کند. آیا این «ترس از پدولوژی» نیست که یکی از دلایلی است که باعث شده سال‌هاست که آموزش به «بی فرزندی» بودن، به تمایل به دیدن در یک کودک فقط یک نقطه اعمال نیرو، چه پسر و چه یک پسر متهم شده است. دختر، و نه یک فرد متفکر، شاد و رنجور؟، شخصیتی در حال رشد که باید با او همکاری کنیم، نه اینکه فقط به او آموزش دهیم، مطالبه کنیم و تمرین کنیم؟ پداگوژی با کنار گذاشتن پدولوژی، کودک را همراه با "آب پدولوژیک" بیرون انداخت که شروع به مطالعه آن کرد، البته نه همیشه با موفقیت، اما با جهت. مطالعه در مورد چیستی کودک به طور فزاینده ای با بیانیه ای در مورد آنچه که باید باشد جایگزین شد. برای غلبه بر چنین رویکردی به کودک، لازم بود که بتوان شخصیت و ویژگی های رشد او را تشخیص داد. با این حال، توسعه مشکلات روانشناختی برای سال‌ها مسدود شده بود.

علیرغم این واقعیت که انتقاد از "انحرافات پدولوژیک" آن سال ها علیه آزمون هایی بود که "ضریب رشد ذهنی را آشکار می کرد" (آزمون های هوش) ، به طور کلی بی تفاوتی نسبت به آزمون ها مانعی برای توسعه به اصطلاح آزمون های پیشرفت شد. که با کمک آن می توان سطح واقعی یادگیری دانش آموزان را شناسایی کرد، اثربخشی اشکال و روش های مختلف آموزش را مقایسه کرد. بی اعتمادی برای مدت طولانی ایجاد شده بود " تست های شخصیت"، پرسشنامه های مختلف و "روش های فرافکنی" که مبتنی بر اصولی غیر از تست های هوش بود. تنها در دهه های اخیر کار بر روی ایجاد تشخیص های روانشناختی، اطمینان از پایایی و استانداردسازی آزمون ها آغاز شده است.

عواقب چشمگیر شکست پدولوژی بر سرنوشت تمام روانشناسی کاربردی در اتحاد جماهیر شوروی تأثیر گذاشت که در دهه 20 به شدت توسعه یافت. و در اواسط دهه 30، در دوره انحلال یک "شبه علم" دیگر، که نقش آن را این بار روانشناسی - شاخه خاصی از روانشناسی که وظیفه خود را در دستیابی به اهداف عملی از طریق ابزارهای روانشناختی می دید، سرکوب شده بود. در استفاده از قوانین رفتار انسان در تولید («عامل ذهنی») برای تأثیرگذاری هدفمند بر شخص و تنظیم رفتار او.

تجزیه و تحلیل مشکلات روانشناسی کار و راه حل های علمی خاص آن نشان می دهد که در نیمه دوم دهه 20 - نیمه اول دهه 30. روانشناسان کمک قابل توجهی به عمل کرده اند.

در اواسط دهه 30. ایجاد مشکلات مربوط به وظایف انتخاب حرفه ای، آموزش صنعتی و همچنین مشکلات مربوط به مبارزه با آسیب ها و حوادث، منطقی سازی رژیم کار، بازسازی ابزار و ابزار کار متوقف شد.

همه اینها منجر به انجماد همه مشکلات روانشناسی کار برای یک دوره بسیار طولانی و حذف کلمه "روانشناسی" از استفاده شد.

Psychotechnics در نیمه دوم دهه 30 منحل شد، و یک شرایط مهم این بود که I. N. Spielrein، سردبیر دائمی مجله "Soviet Psychotechnics" و رئیس انجمن همه اتحادیه روانشناسی و روانشناسی کاربردی، سرکوب شد. به زودی پس از این، مجله، مانند انجمن، که ارگان آن بود، وجود نداشت. تدریس روان‌تکنیک در دانشگاه‌ها نیز محدود شد. نگرش منفی نسبت به روان‌تکنیک که از آن به بعد «به اصطلاح روان‌تکنیک» یا حتی «شبه‌علم» نامیده می‌شود، در دوره انتقادات گسترده از پدولوژی تشدید می‌شود. "منتقدان" با دیدن چیزی مشترک در روان‌تکنیک با پدولوژی (در ارتباط با استفاده از آزمون‌ها)، تمام دستاوردهای جنبش روان‌تکنیکی را زیر پا گذاشتند و منجر به حذف کل مشکل روانشناسی کار شد. در سال 1936، تمام آزمایشگاه‌های روان‌تکنیک صنعتی و روان‌فیزیولوژی کار تعطیل شدند و مطالعه درباره نقش رشدی کار متوقف شد.

وقفه در توسعه روانشناسی کار 25 سال به طول انجامید. پیامدهای درازمدت آن امروزه نیز احساس می شود. روانشناسی مهندسی سالهاست که توسعه نیافته است. در این میان، به عنوان مثال، جنبه های روانی پیشگیری از حوادث صنعتی در حال حاضر، در عصر نیروگاه های هسته ای و فناوری موشک، بسیار مهم است. کل شاخه های روانشناسی کاربردی، که بخشی از "بخش" روانشناسی بودند، هرگز بازسازی نشدند.

همه آنچه در بالا گفته شد مربوط به سرنوشت یک علم خاص - پدولوژی بود و همانطور که واضح است برای یک جامعه توتالیتر چیز خارق العاده ای نبود. این واقعیت که چنین است با اطلاعات مختصری که ما ارائه آن را امکان پذیر دانستیم تأیید می شود و به تاریخچه یک علم مرتبط با پدولوژی - روانشناسی می پردازیم.

پیشرفت علوم انسانی در پایان قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم رخ داد. ظهور در اروپا و آمریکا جدید روش های تجربیمطالعه کودک - "مطالعه کودک" که بعدها اصطلاح پدولوژی (ترجمه شده از یونانی - "علم کودکان") نامیده شد که تحت آن در روسیه گسترش یافت. یک تحلیل عمیق از توسعه پدولوژی در روسیه توسط محقق مدرن E.G. ایلیاشنکو، بر اساس آثار او، مطالب در این پاراگراف ارائه شده است.

تعدادی از محققین شروع پدولوژی را با نام دکتر آلمانی D. Tiedemann مرتبط می دانند که در سال 1787 مقاله "مشاهده رشد توانایی های ذهنی در کودکان" را منتشر کرد. با این حال، آغاز مطالعه سیستماتیک کودکان را کار فیزیولوژیست آلمانی G. Preyer "روح یک کودک" (1882) می دانند. اگر پریر توسط محققان تاریخ پدولوژی "الهام بخش ایدئولوژیک جنبش پدولوژیک" نامیده می شود، روانشناس آمریکایی اس. هال را خالق این جنبش می دانند، بنیانگذار پدولوژی، که در سال 1889 اولین آزمایشگاه پدولوژی را ایجاد کرد. که به یک موسسه روانشناسی کودک تبدیل شد. به لطف هال، تا سال 1894، 27 آزمایشگاه برای مطالعه کودکان و چهار مجله تخصصی در آمریکا وجود داشت. او دوره های تابستانی سالانه را برای معلمان و والدین ترتیب داد.

اصطلاح "پدولوژی" خود در سال 1893 ظاهر شد. این توسط شاگرد هال، O. Chrisman پیشنهاد شد تا علم واحدی را تعیین کند که دانش سایر علوم در مورد کودکان را خلاصه کند. پدولوژی به منظور ترکیب انواع داده‌های جمع‌آوری‌شده در مورد کودک توسط روان‌شناسان، فیزیولوژیست‌ها، پزشکان، جامعه‌شناسان، وکلا و معلمان و ارائه تصویر کامل‌تری از رشد مرتبط با سن کودک بود. کاوش در تاریخچه ظهور پدولوژی، مورخ آموزشی F.A. فرادکین نوشت که قرن جدید اساساً به ویژگی های انسانی جدید نیاز دارد. برای آماده سازی فردی سالم، خلاق، رشد یافته از نظر فکری و توانایی مقابله با فشارهای روحی و جسمی عظیم، باید دانش جدیدی در مورد یک فرد و چگونگی آماده سازی او برای زندگی به دست آورد. برخی از علوم - پزشکی، روانشناسی، فیزیولوژی، اطفال، جامعه شناسی، قوم شناسی و غیره - از موضع خود به کودک نزدیک می شدند. استفاده از قطعاتی از دانش که در یک کل واحد ترکیب نشده بودند در کار آموزشی دشوار بود. بنابراین، ایجاد یک علم جدید - پدولوژی، که کودک را به طور کلی در مراحل مختلف سنی مطالعه می کند، با اشتیاق مواجه شد.

در چارچوب پدولوژی، ویژگی های فیزیولوژیکی رشد کودکان، شکل گیری روان آنها و ویژگی های ظهور و رشد شخصیت کودک مورد مطالعه قرار گرفت. تحقیقات پدولوژیک پیش نیاز ایجاد یک پایه انسان شناسی برای آموزش بود.

با گسترش در آمریکا ، جنبش پدولوژیک به اروپا آمد ، جایی که عمیق تر شد و وظیفه خود را "توسعه مبانی علمی آموزش" قرار داد و شروع به توسعه روش هایی برای مطالعه طبیعت کودکان کرد.

همراه با اصطلاح "پدولوژی"، تعاریف زیر به عنوان معادل استفاده شد: روانشناسی دوران کودکی، روانشناسی آموزشی، آموزش تجربی، بهداشت آموزشی و غیره که منعکس کننده ویژگی های حوزه انتخابی تحقیق است. آنها با مطرح کردن وظیفه مطالعه ماهیت کودک ، شروع به استفاده گسترده از آزمایش و روش مشاهده سیستماتیک در مطالعه فرآیندهای زندگی ذهنی - آموزش تجربی کردند. در آغاز قرن، اصطلاحات پدولوژی، آموزش تجربی، روانشناسی آموزشی تجربی، پدولوژی روانشناختی عمدتاً به عنوان مترادف شناخته شدند.

در روسیه، پدولوژی در زمین آماده سقوط کرد. ایده های اوشینسکی در مورد نیاز به مطالعه همه جانبه فرد تحصیل کرده در تحقیقات پدولوژیک منعکس شد و ادامه یافت. می توان در نظر گرفت که در روسیه پدولوژی برای حل مشکلات انسان شناسی آموزشی تلاش کرد.

اولین مطالعات خاک شناسی در کشور ما در آغاز قرن بیستم انجام شد. نه. رومیانتسف، I.A. سیکورسکی، جی.آی. روسولیمو، A.F. Lazursky، V.P. کاشچنکو اما پروفسور الکساندر پتروویچ نچایف (1870-1948) را بنیانگذار پدولوژی روسی می دانند. در سال 1901، در سن پترزبورگ، نچایف اولین آزمایشگاه روانشناسی آموزشی تجربی را در روسیه ایجاد کرد، جایی که ویژگی های ذهنی کودکان در سنین مختلف مورد مطالعه قرار گرفت. در سال 1904 دوره‌های آموزشی در این آزمایشگاه افتتاح شد که دانش‌آموزان اصول آناتومی، فیزیولوژی، اطفال، روان‌شناسی کودک را آموختند و بر تکنیک رهبری مسلط شدند. تحقیقات روانشناختی. در همان سال، یک آزمایشگاه پدولوژیکی به نام K.D در موزه آموزشی موسسات آموزشی نظامی در سن پترزبورگ تأسیس شد. اوشینسکی، که به عنوان "اولین پدولوژیست روسی" شناخته شد. دانش آموزانی که در دوره های موزه شرکت می کردند کودک را به عنوان یک موضوع آموزشی مطالعه می کردند ، در مورد عملکرد مغز ، ویژگی های شخصیتی فرد دانش به دست آوردند ، آمار ، روانشناسی ، تاریخچه پدولوژی و آموزش را مطالعه کردند. به مطالعه مبانی علوم پرداخت که اوشینسکی آن را انسان شناسی نامید.

دوره های مشابهی در مسکو، نیژنی نووگورود، سامارا برگزار شد. در سال 1907، نچایف دوره های دائمی پدولوژیک را به آکادمی آموزشی تبدیل کرد، جایی که افراد دارای تحصیلات عالی فیزیولوژی، روانشناسی، آموزش و پرورش و روش های تدریس بسیاری از رشته ها را آموختند. در همان سال دکتر و روانشناس V.M. Bekhterev مؤسسات Pedological و Psychoneurological Institute را در سن پترزبورگ سازماندهی کرد.

همه اینها گواهی می دهد که آگاهی عمومی ایده های انسان شناسی آموزشی اوشینسکی در مورد اهمیت دانش در مورد قوانین اساسی شکل گیری و رشد بدن و روان کودک برای فعالیت آموزشی موفق، در مورد نیاز به ایده های کل نگر در مورد انسان است. برای تربیت و آموزش

گسترش جنبش پدولوژیک در روسیه با این واقعیت نیز مشهود است که در 10 سال (1906-1916) دو کنگره سراسری روسی در مورد روانشناسی تربیتی (1906، 1909) و سه کنگره همه روسی در مورد آموزش تجربی (1910، 1913، 1916) برگزار شد که شایستگی اصلی سازمان های آن متعلق به نچایف است. در سه کنگره روان‌شناسی بعدی به نام‌های کنگره تجربی، موضوعات پژوهش تجربی شخصیت، مسائل تربیتی، بهداشت مدرسه و روش‌های آموزش تک تک موضوعات تحصیلی در ارتباط با روان‌شناسی مورد بحث و بررسی قرار گرفت. در نتیجه کار کنگره ها، مطالعه کل نگر شخصیت، و نه فقط کارکردهای فردی، در خط مقدم قرار گرفت.

A.P. نچایف خواستار رهایی مدرسه از "زنجیره های مرده فنون تربیتی که مبتنی بر شناخت دقیق ماهیت کودک نیست" شد، زیرا تنها با شناخت کامل و جامع شخصیت دانش آموز می توان آن را هدایت و آموزش داد. نچایف در کار "روانشناسی تجربی مدرن در رابطه با مسائل آموزش مدرسه" می خواست روانشناسی تجربی و آموزش را گرد هم آورد، داده های روانشناسی تجربی را با مهم ترین مفاد تعلیمات مدرن مرتبط کند و اهمیت روانشناسی تجربی را دریابد. تکنیک های تحقیق برای توسعه موفقیت آمیز آموزش

برای کل جهان، دهه اول قرن بیستم. به زمان گسترش و شکل گیری سازمانی جنبش بین المللی پدولوژیک تبدیل شد. بیشتر نسل اول پدولوژیست ها در روسیه پزشک بودند. آنها عمدتاً توسط «کودکان استثنایی»، کودکان با استعداد، معیوب و مشکل تحصیلی جذب شدند. یک پدیده قابل توجه در میان مطالعات این گونه مسائل، اثر دو جلدی «مبانی انسان‌شناسی آموزش و پرورش» بود. روانشناسی تطبیقی ​​کودکان عادی و نابهنجار» گی. تروشین، که در آن «مبانی انسان‌شناختی آموزش... بر روی روان‌شناسی تطبیقی ​​کودکان عادی و غیرعادی مطالعه می‌شود»، که در آن زمان روشی کاملاً جدید برای مطالعه مشکلات کودکان بود. تروشین علیه نگرش بی تفاوت نسبت به کودکان ناموفق صحبت می کند، که به نظر او در آموزش روسی ریشه دوانده است. او می نویسد که اساساً بین کودکان عادی و غیر طبیعی تفاوتی وجود ندارد: هر دو انسان هستند، هر دو کودک هستند، هر دو طبق قوانین یکسان رشد می کنند و تفاوت فقط در روش رشد است. به نظر وی، نابهنجاری کودکان در اکثریت قریب به اتفاق موارد، محصول شرایط نابهنجار اجتماعی است و میزان مشارکت در کودکان نابهنجار یکی از شاخص های رفاه اجتماعی است.

با تمرکز بر علوم طبیعی به سرعت در حال توسعه در آن زمان، پدولوژی در ابتدا موضوعات تحقیقاتی را حول ویژگی های روانی فیزیولوژیک رشد شخصیت در حال رشد متمرکز کرد و توجه کمی به مشکلات اجتماعی و اجتماعی و فرهنگی انسان به عنوان موضوع آموزشی داشت. با گذشت زمان، این جنبه روانشناختی تحقیق بود که به منصه ظهور رسید و به تدریج پدولوژی شروع به یافتن جهت گیری روانشناختی برجسته کرد. مسائل آموزشی دیگر نتیجه‌گیری تصادفی از مطالعات روان‌شناختی دوران کودکی نبود، بلکه نقطه شروعی برای آنها بود.

اما توسعه پدولوژی از خط کمی متفاوت با آنچه که اوشینسکی در هنگام تدوین ایده‌آل انسان‌شناسی آموزشی خود در نظر گرفت، پیروی کرد. او انسان شناسی آموزشی را به عنوان علمی تفسیر کرد که بر اساس ترکیب دانش علمی در مورد انسان، رویکرد جدیدی را برای آموزش او از قوانین درونی رشد تعیین می کند. او انسان شناسی تربیتی را پیوندی بین تعلیم و تربیت و سایر علومی می دید که به مطالعه انسان می پردازند. پدولوژی، با تمرکز بر مطالعه کودک، و تا حد زیادی روانی فیزیولوژیکی او، به سطح مطالعه یک فرد در کاربرد در تربیت او نرسید.

در سال 1921، مؤسسه مرکزی پدولوژیک در مسکو افتتاح شد که تا سال 1936 وجود داشت، وظیفه آن مطالعه منظم و سازمان یافته کودک از دیدگاه روانشناسی، انسان شناسی، پزشکی و تربیت با هدف تأثیرگذاری مناسب بر رشد و تربیت او بود. از سال 1923، "مجله پدولوژیک" شروع به انتشار کرد که توسط انجمن پدولوژی Oryol به سردبیری پدولوژیست معروف M.Ya منتشر شد. باسووا.

تحقیقات پزشکان، روانشناسان و فیزیولوژیست های متخصص در زمینه پدولوژی که از قبل از انقلاب آغاز شده بود، ادامه یافت. دکتر وسوولود پتروویچ کاشچنکو (1870-1943) با توسعه مشکل رویکرد فردی به آموزش شخصیت در کلینیک برای کودکان دشوار، نظریه و عمل آموزش و روان درمانی انسانگرا را از پیش تعیین کرد. الکساندر فدوروویچ لازورسکی (1874-1917) به دنبال ایجاد یک گونه شناسی شخصیت ها بود تا بر اساس آن جنبه های آموزشی تعامل بین معلم و دانش آموز را توسعه دهد.

با این حال، نگرش نسبت به این گروه از متخصصان پدولوژیست تغییر کرده است. آنها شروع به انتقاد کردند که کودک را خارج از چارچوب عوامل محیطی مطالعه می کنند؛ آنها باید رویکردی طبقاتی داشته باشند تا ثابت کنند که "کودک پرولتاریا" بهتر و برتر از کودکان دیگر است. گروه های اجتماعی، متهم به کارکردگرایی شدند.

بازتاب شناسان موضع مخالف روانشناسان را گرفتند - I.A. آریاموف، A.A. درنووا-یارمولنکو، یو.پی. فرولوف. آنها کودک را به عنوان یک ماشین، یک خودکار، که به محرک های محیط خارجی واکنش نشان می دهد، می نگریستند و فعالیت ذهنی را در ارتباط با فرآیندهای عصبی در نظر می گرفتند.

از یک طرف، بازتاب شناسی با مبنای علمی طبیعی و نگرش های مادی گرایانه خود افراد را به خود جذب می کرد، اما از طرف دیگر، به گفته روانشناس و معلم معروف P.P. بلونسکی، ماتریالیسم مکانیکی او مطالعه چنین پدیده های پیچیده زندگی بشری مانند کار، فعالیت سیاسی یا تحقیقات علمی را تنها به بازتاب کاهش داد. این رویکرد نگاهی به کودک به عنوان موجودی منفعل و نادیده گرفتن فعالیت او القا کرد.

خود بلونسکی به طور مداوم مفهوم بیوژنتیک رشد کودک را توسعه داد و استدلال کرد که کودک در رشد هستی شناختی خود تمام مراحل اصلی تکامل بیولوژیکی و مراحل رشد فرهنگی و تاریخی بشر را تکرار می کند. بنابراین، زیست‌شناسان معتقد بودند که دوران نوزادی و اوایل کودکی با مرحله جامعه بدوی مطابقت دارد. هماهنگی رشد جسمی و ذهنی یک کودک 9-10 ساله، جنگ طلبی و تنبیه او نشان دهنده بازتولید در اشکال خاصی از مرحله رشد جامعه انسانی است که یادآور زندگی یک کلانشهر یونانی و بیگانگی و تیرگی است. یک نوجوان پژواک روابط قرون وسطایی بین مردم است، حداکثر گرایی جوانی و فردگرایی از ویژگی های مردم زمان جدید است. اما حامیان زیست‌شناسی تجربه تاریخی را در نظر نگرفتند، که نشان می‌دهد همه مردم مراحل رشدی که توسط بیوژنتیک شناسایی شده است را طی نمی‌کنند و در فرهنگ‌های مختلف ویژگی‌های سنی کودکان خود را متفاوت نشان می‌دهد. علاوه بر این، ایده بیوژنتیک با دستورالعمل های سیاسی و ایدئولوژیک در تضاد قرار گرفت - برای هدایت مردم به سوسیالیسم، با دور زدن مراحل تاریخی توسعه اجتماعی.

جامعه شناسان - S.S. ملوزاوی، ع.س. زالوژنی، ع.ب. زالکیند - تمرکز بر نقش تعیین کننده عوامل بیرونی در تربیت و شکل گیری شخصیت. آنها نقش محیط را در تربیت فرد اغراق آمیز می کردند و در نتیجه نقش تربیت را در روند شکل گیری کودک ناچیز می دانستند. این اغراق امکان توجیه شکست های آموزشی را با اشاره به شرایط عینی و دست کم گرفتن سن و ویژگی های فردی کودکان فراهم کرد. بعلاوه، اغراق در نقش محیط در تعلیم و تربیت، پدولوژی را به عنوان یک علم انکار می کند و مطالعه روند رشد کودک را با در نظر گرفتن تمامی عوامل درونی و بیرونی بی نیاز می کند.

در دهه 1920-1930. پدولوژی در روسیه به طور فعال توسعه یافت: مطالعات مربوط به دوره های سنی مختلف کودکان انجام شد (P.P. Blonsky، L.S. Vygotsky، M.M. Rubinshtein، N.A. Rybnikov، A.A. Smirnov)، مطالعات مربوط به فعالیت عصبی بالاتر در کودکان (N.I. Krasnogorsky). فرآیندهای شناختی کودک مورد مطالعه قرار گرفت. علایق و نیازهای کودکان، از جمله در گروه های کودکان (P.L. Zagorovsky، A.S. Zaluzhny، N.M. Shchelovanov) شناسایی شد. M.Ya. باسوف و A.P. بولتونوف روش هایی را برای تحقیقات پدولوژیکی توسعه داد. تلاش‌هایی برای درک نظری داده‌های به‌دست‌آمده به منظور ایجاد یک نظریه کلی رشد کودک انجام شد (M.Ya. Basov، L.S. Vygotsky، A.B. Zalkind). و اگرچه در این زمان نام بنیانگذار انسان شناسی آموزشی ک.د. اوشینسکی عملا ذکر نشده است؛ ایده نیاز به مطالعه کودک برای تربیت او در آثار پدولوژیست های روسی ادامه یافت.

شرکت کننده در کار اولین کنگره پدولوژیست ها (1928) N.K. کروپسکایا و A.V. لوناچارسکی، که در گزارش خود گفت که "در سر هر معلمی باید یک متخصص پدولوژیست کوچک اما به اندازه کافی قوی وجود داشته باشد." او معتقد بود که معلم به دانش کودک شناسی نیاز دارد تا زندگی کودکان را شادتر، جالب تر کند و غرایز و توانایی های اجتماعی خود را توسعه دهند و پدولوژی باید به پشتوانه علمی فرآیندهای آموزشی و آموزشی تبدیل شود.

نادژدا کنستانتینوونا کروپسکایا (1869-1939) توجه شرکت کنندگان در کنگره را به اهمیت قرار دادن کودک در مرکز فرآیند آموزشی جلب کرد. او معتقد بود که نه خود نظم و انضباط و نه روش های کار با کودکان است که در وهله اول باید معلمان را نگران کند، زیرا روش های آموزشی می تواند به رشد کودک کمک کند، اما همچنین می تواند از شکل گیری ذهنی و ذهنی او جلوگیری کند. قدرت فیزیکی. پدولوژی باید به معلمان دانش عمیقی از کودک، خواسته ها، خلق و خوی، انگیزه ها و علایق او بدهد. به نظر او اصل "شروع از کودک" باید به اصل اصلی کار با کودکان تبدیل شود و در اینجا پدولوژی می تواند نقش بزرگی ایفا کند.

در کنگره توجه زیادی به ابزارهای پدولوژیک - انواع آزمون ها، پرسشنامه ها، پرسشنامه ها، روش های آماری با هدف سنجش هوش، واکنش های عاطفی و رفتاری، رشد جسمانی کودک، حافظه، تخیل، توجه، ادراک، نگرش او شد. به جهان پس از این کنگره، سمت یک متخصص پدولوژیست که به مطالعه کودکان می پرداخت، در مدارس معرفی شد و نشریه «پدولوژی» شروع به انتشار کرد.

پدولوژی برای تبدیل شدن به یک علم مستقل باید موضوع خود را مشخص می کرد، روش شناسی را توسعه می داد و در سیستم دانش علمی جایگاهی پیدا می کرد. اما موضوع پدولوژی از همان ابتدا مشخص نبود. تنها وظیفه تعیین شد - جمع آوری و نظام مند کردن تمام اطلاعات مربوط به زندگی و رشد کودکان، اما اصل وحدت این اطلاعات یافت نشد. و در این، سرنوشت پدولوژی شبیه به سرنوشت انسان شناسی آموزشی است که پس از مرگ بنیانگذار آن ک.د. اوشینسکی به یک علم با محتوا و روش شناسی مشخص تبدیل شود.

لو سمنوویچ ویگوتسکی (1896-1934) با در نظر گرفتن پدولوژی به عنوان علم رشد کودک تلاش کرد تا مبنای روش شناختی پدولوژی را اثبات کند. او قوانین رشد کودک را استخراج کرد و آن را فرآیندی دانست که به صورت چرخه ای در طول زمان اتفاق می افتد و در آن جنبه های خاصی از کودک به طور ناموزون و نامتناسب رشد می کند. هر جنبه از رشد کودک دوره بهینه رشد خود را دارد.

پدولوژی را علم رشد وابسته به سن کودک در یک محیط اجتماعی-تاریخی معین می نامد، P.P. بلونسکی معتقد بود که پدولوژی نه تنها باید از دستاوردهای روانشناسی، بلکه سایر علوم نیز استفاده کند و داده های مربوط به کودک را ترکیب کند و آنها را به منظور به کارگیری آنها در فرآیند آموزش تجزیه و تحلیل کند.

بلونسکی با بسط روش شناسی پدولوژی، با ادای احترام به ایدئولوژی آن سال ها، به فرمول لنین از مسیر دیالکتیکی به سوی معرفت حقیقت اشاره می کند: از تفکر زنده تا تفکر انتزاعی و از آنجا به عمل. او معتقد است که مطالعه رشد کودک باید با مشاهده واقعیات خاص این رشد آغاز شود. اما مشاهده باید علمی - مصلحتی، سازگار و برنامه ریزی شده، با هدف حل یک مشکل علمی باشد. در مواردی که نیاز به یادگیری عمیق تر در مورد تجربیات موضوع مورد مطالعه است، بلونسکی استفاده از درون نگری (درون نگری) را پیشنهاد می کند، به آزمودنی که مورد مطالعه قرار می گیرد این فرصت را می دهد تا آزادانه در مورد تجربیات خود صحبت کند و سپس به طرح سؤالات مورد علاقه خود بپردازد. به محقق بلونسکی استفاده از خاطرات خاص بزرگسالان در مورد دوران کودکی خود را شکل منحصر به فردی از استفاده از درون نگری در پدولوژی می داند. اما روش های مشاهده به نظر او ناقص هستند. بلونسکی همچنین آمار را که توصیف کمی از پدیده های توده ای را ارائه می دهد، یک روش مهم پدولوژی می نامد.

روش آزمایش در تحقیقات پدولوژیک رایج شده است. نتایج آزمون مبنای کافی برای تشخیص روانشناختی و پیش آگهی در نظر گرفته شد. به تدریج مطلق شدن این رویکرد منجر به بی اعتبار شدن روش آزمون برای سالیان متمادی شد.

میخائیل یاکولوویچ باسوف (1892-1931) توجه زیادی به محبوبیت و معرفی روش مشاهده در تمرین آموزشی کرد. او در کار خود "روش های مشاهدات روانشناختی کودکان" (1926)، طرح های مشاهده ای و روشی را برای تجزیه و تحلیل داده های تجربی به دست آمده در طول مشاهده در یک آزمایش طبیعی پیشنهاد می کند. تحقیقات باسوف ارتباطی با ایده‌های اوشینسکی در مورد اهمیت دانستن قوانین جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند و در آن رشد می‌کند، نشان می‌دهد.

به طور کلی همه پدولوژیست ها موافق بودند که موضوع مطالعه پدولوژی کودک است. پدولوژی کودک را به عنوان یک ارگانیسم جدایی ناپذیر (A.A. Smirnov)، به عنوان یک کل واحد (L.S. Vygotsky)، ویژگی های آن، الگوهای رشد در کلیت و روابط آن (P.P. Blonsky)، شرایط اساسی، قوانین، مراحل و انواع بیولوژیکی و اجتماعی مورد مطالعه قرار می دهد. رشد یک کودک تاریخی خاص (G.S. Kostyuk). امکان چنین مطالعه ای در ادغام دانش تشریحی، فیزیولوژیکی، روانی و اجتماعی در مورد کودک دیده می شد. با این حال، پدولوژی هرگز به یک علم جامع و جامع در مورد کودک تبدیل نشد. محققان مدرن تاریخ پدولوژی دلیل این امر را در این می دانند که همه آن علومی که بر اساس آن استوار بود یا هنوز دوره جدیدی از شکل گیری خود را تجربه می کردند (روانشناسی، تربیت و غیره) یا در کشور ما کاملاً غایب بودند. (جامعه شناسی و غیره)؛ اساساً ادغام ارتباطات بین رشته ای هنوز آغاز نشده است.

وضعیت پدولوژی تحت تأثیر فشار ایدئولوژیکی بود که در اوایل دهه 1930 تشدید شد و فضای پیچیده ای که در جامعه علمی در حال ایجاد بود. بلونسکی نوشت که "پدولوژیست پیشنهاد می کند که علم خود را جایگزین آموزش و روانشناسی کند، معلم پدولوژی را غرق می کند، و روانشناس مدعی است که روانشناسی آموزشی خود را جایگزین پدولوژی و آموزش می کند." علاوه بر این، پدولوژی برای استفاده عملی از نتایج آن، همانطور که زمان ایجاب می کرد، آماده نبود. پرسنل آموزش دیده کافی وجود نداشت.

به گفته محققان مدرن تاریخ پدولوژی، کاهش جنبش پدولوژیک در روسیه در سال های 1931-1932 اتفاق افتاد. پس از سال 1932، انتشار مجله "Pedology" متوقف شد. سرانجام در 4 ژوئیه 1936 با قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد اتحادیه ممنوع شد. (ب) "درباره انحرافات پدولوژیک در سیستم نارکومپروس." تمام تحقیقات خاک شناسی متوقف شد، آثار پدولوژیست ها از استفاده خارج شد. به عنوان یک رشته دانشگاهی، از برنامه های درسی موسسات آموزشی و دانشکده های فنی آموزشی حذف شد؛ بخش های پدولوژی، کلاس های آموزشی و آزمایشگاه های پدولوژی منحل شد. کتاب های درسی P.P. ممنوع شد. بلونسکی "پدولوژی برای دانشگاه های آموزشی"، A.A. فورتوناتوا، I.I. سوکولوف "پدولوژی برای دانشکده های آموزشی" و دیگران، آثار پدولوژیست ها از تمام کتابخانه ها حذف شدند. بسیاری از دانشمندان سرکوب شدند.

در میان سرکوب شدگان آلبرت پتروویچ پینکویچ (1883/4-1939)، دانشمند برجسته ای بود که سهم شایسته ای در توسعه علم آموزشی ملی داشت. در 1924-1925 دو جلدی او به نام «آموزش‌شناسی» منتشر شد که در آن آموزش به عنوان ترویج رشد ویژگی‌های فطری انسان در نظر گرفته شد. در بهترین کتاب درسی آموزش و پرورش در آن زمان، ارائه اطلاعات در مورد رشد کودکان در سنین مختلف جای زیادی داشت. او یکی از اولین کسانی بود که توجه را به ارتباط نزدیک بین آموزش و فیزیولوژی فعالیت عصبی بالاتر جلب کرد و به اهمیت زیاد آثار I.P. پاولوا برای ایجاد تعدادی از مشکلات آموزشی.

شاخه جدیدی از دانش - انسان شناسی آموزشی - که به عنوان یک علم کل نگر در مورد فرد تحصیل کرده پیدا می شود، در تلاش برای یافتن ادامه ای در پدولوژی - به شاخه های جداگانه تقسیم شد: روانشناسی رشد، فیزیولوژی رشد، روانشناسی آموزشی. ایده اصلی که نه تنها پدولوژی، بلکه انسان شناسی آموزشی اوشینسکی بر اساس آن استوار شد - ایده مطالعه کل نگر از انسان - ناپدید شده است. پژوهشگران شروع به هدایت یک وظیفه خاص و محدود مطالعه یک یا آن جنبه از زندگی کودک کردند. با این حال، دستاورد اصلی پدولوژی - تثبیت یک رویکرد یکپارچه برای مطالعه کودک به عنوان یک اصل روش شناختی - دوباره در مطالعات انسانی مدرن مطرح می شود.

کنترل سوالات

1. پدولوژی چه کرد؟ چرا آن را شاخه ای علمی از انسان شناسی آموزشی می دانند؟

2. چه نقاط قوت و ضعفی در روند توسعه پدولوژی به عنوان یک رشته علمی پدیدار شد؟

دلایل ممنوعیت پدولوژی در سال 1936 چیست؟

ادبیات

1.آنانیف بی.جی. در مورد مشکلات علوم انسانی مدرن. م.، 1977.

2. بردیایف N.A. در مورد هدف یک شخص. م.، 1993.

3. Bekhterev V.M. مشکلات توسعه انسانی و آموزش. م.، 1997.

4.Bim-Bad B.M. انسان شناسی آموزشی. م.، 2003.

5. Blonsky P.P. پدولوژی. م.، 2000.

6. Boguslavsky M.V. پیدایش پارادایم انسانی آموزش در آموزش داخلی در آغاز قرن بیستم. // آموزش و پرورش. 2000. شماره 4. ص 63-70.

7. Vakhterov V.P. مبانی آموزش نوین // Izbr. Ped Op. م.، 1987.

8.Ventzel K.N. آموزش رایگان. م.، 1993.

9. ویگوتسکی ال.اس. سخنرانی در زمینه پدولوژی. ایژفسک، 2001.

10.هسن.S.I. مبانی پداگوژی: درآمدی بر فلسفه کاربردی. م.، 1374. زندگی ذهنی کودکان. مقالات روانشناسی تربیتی / ویرایش. A.F. لازورسکی، A.P. نچایوا. م.، 1910.

11. Zenkovshy V.V. مشکلات آموزش و پرورش در پرتو انسان شناسی مسیحی. م.، 1996.

12. ایلیاشنکو E.G. پدولوژی داخلی در زمینه توسعه انسان شناسی آموزشی (سوم اول قرن بیستم) // مجموعه مقالات گروه انسان شناسی آموزشی URAO. جلد 17. 2002. صص 59-76.

13. ایلیاشنکو E.G. توسعه ایده های انسان شناسی و آموزشی در روسیه (نیمه دوم 19 - ثلث اول قرن 20) // بولتن URAO. 1382. شماره 3. ص 104-149.

14. کانت I. انسان شناسی از دیدگاه پراگماتیک. سن پترزبورگ، 1999.

15. Kapterev P.F. م.، 1381. (گلچین تربیت انسانی).

16. کورنتوف جی.بی. آموزش انسان‌گرا: سنت‌ها و چشم‌اندازها. م.، 1993.

17. کولیکوف وی.بی. آموزشی.انسان شناسی. Sverdlovsk، 1988.

18. Lesgaft P.F. انسان شناسی و آموزش // مقالات برگزیده. Ped Op. م.، 1988. صص 366-376.

19. Makarenko A.S. مجموعه نقل قول: در 8 ج. م.، 1983.

20.Montessori M. روش آموزش علمی کاربردی برای آموزش کودکان در پرورشگاه. M.، 1915.

21. پیروگوف N.I. سوالات زندگی // مقالات برگزیده. Ped Op. م، 1985.

22.Romanov A.A. A.P. نچایف در خاستگاه های آموزش تجربی. م.، 1996.

23. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. مبانی انسان شناسی روانشناختی // روانشناسی انسان: مقدمه ای بر روانشناسی ذهنیت. م.، 1995.

24. سوخوملینسکی V.A. م.، 1377. (گلچین تربیت انسانی).

25. Ushinsky K.D. انسان به عنوان موضوع آموزش تجربه انسان شناسی آموزشی // آثار آموزشی: در 6 جلد T. 5, 6. M., 1989.

27. فرادکین F.A. پدولوژی: افسانه ها و واقعیت. م.، 1991.

28. چرنیشفسکی N.G. اصل انسان شناسیدر فلسفه م.، 1948.

29. چیستیاکوف وی. مبانی انسان شناختی و روش شناختی آموزش. یاروسلاول، 1999.

P.Ya. شوارتسمن، آی.وی. کوزنتسوا. پدولوژی // علم سرکوب شده. شماره 2. سن پترزبورگ: ناوکا، 1994، ص 121-139.

در میان علوم هتک‌آمیز، پدولوژی شاید جایگاه ویژه‌ای را به خود اختصاص دهد. تنها چند شاهد برای دوران اوج آن وجود دارد، اما ما معمولاً مرگ آن را بر اساس قطعنامه معروف کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها در 4 ژوئیه 1936 قضاوت می کنیم، که ذکر آن به طرز مهمی از یک فرهنگ لغت خارج شده است. به دیگری با اظهارات مداوم. تا همین اواخر، دیدگاه نزدیک‌تر و کمتر ارتدوکس‌تر از پدولوژی به‌عنوان تهمت‌زدایی از آموزش شوروی تلقی می‌شد که پایه‌های آن را تضعیف می‌کرد. در موقعیت تاریخی مدرن، فراخوان هایی برای احیای و توسعه پدولوژی داخلی ظاهر شده است. ما سعی خواهیم کرد تحلیلی از توسعه پدولوژی، ایده ها، روش شناسی و چشم انداز احیای آن ارائه دهیم.

می توان گفت که پدولوژی یک ماقبل تاریخ نسبتا طولانی، تاریخچه ای سریع و کامل داشته است.

دیدگاه های متناقضی در مورد تاریخ شروع در تاریخ پدولوژی وجود دارد. قدمت آن یا به قرن 18 برمی گردد. و با نام D. Tiedemann 1 یا قرن 19 مرتبط است. در ارتباط با آثار L.A. Quetelet و همزمان با انتشار آثار معلمان بزرگ J.J. روسو، ی.ا. کومنسکی و دیگران. ژ.ژ. روسو در "مقدمه ای به امیل" در سال 1762 - آنچه برای بزرگسالان مهم است که بدانند، بدون در نظر گرفتن آنچه کودکان قادر به یادگیری هستند. آنها دائماً به دنبال یک شخص در کودک می گردند، بدون اینکه قبل از تبدیل شدن به یک شخص به این فکر کنند که او چگونه است.

بنابراین، منابع اولیه پدولوژی در گذشته ای نسبتاً دور واقع شده اند، و اگر آنها را به عنوان مبنایی برای تئوری و عمل آموزشی در نظر بگیریم، در گذشته بسیار دور است.

شکل گیری پدولوژی با نام I. Herbart (1776-1841) همراه است که سیستمی از روانشناسی را ایجاد می کند که به عنوان یکی از پایه های آن ، آموزش باید بر اساس آن ساخته شود و پیروان او برای اولین بار شروع به توسعه سیستماتیک کردند. روانشناسی تربیتی 2.

به طور معمول، روانشناسی تربیتی به عنوان شاخه ای از روانشناسی کاربردی تعریف می شود که به کاربرد داده های روانشناختی در فرآیند آموزش و پرورش می پردازد. این علم از یک سو باید از نتایج روانشناسی عمومی که مورد علاقه آموزش و پرورش است استخراج کند و از سوی دیگر اصول تربیتی را از نظر انطباق آنها با قوانین روانشناختی مورد بحث قرار دهد. برخلاف روش‌های آموزشی و خصوصی که سؤالاتی را در مورد چگونگی تدریس معلم حل می‌کنند، وظیفه روان‌شناسی تربیتی این است که دانش‌آموزان را چگونه یاد می‌گیرند.

در روند شکل گیری روانشناسی تربیتی، در اواسط قرن نوزدهم، بازسازی شدید روانشناسی عمومی صورت گرفت. تحت تأثیر توسعه علوم طبیعی تجربی، به ویژه فیزیولوژی تجربی اندام های حسی، روانشناسی نیز تجربی شد. روانشناسی هربارتی با روش انتزاعی-قیاسی خود (تقلیل روانشناسی به مکانیک جریان ایده ها) جای خود را به روانشناسی تجربی ووندتی داد که به مطالعه می پردازد. پدیده های روانیروشهای فیزیولوژی تجربی روانشناسی تربیتی به طور فزاینده ای خود را تربیتی تجربی یا روانشناسی آموزشی تجربی می نامد.

همانطور که بود، دو مرحله در توسعه آموزش تجربی 3 وجود دارد: پایان قرن 19. (انتقال مکانیکی یافته های روانشناسی تجربی عمومی به آموزش)، و قرن بیستم. (مشکلات یادگیری خود موضوع تحقیقات تجربی در آزمایشگاه های روانشناسی می شود).

آموزش تجربی آن زمان برخی از ویژگی های ذهنی مرتبط با سن کودکان، ویژگی های فردی آنها، تکنیک و اقتصاد حفظ کردن و کاربرد روانشناسی در یادگیری 4،5 را نشان می دهد.

یکی دیگر، همانطور که اعتقاد بر این بود، علم خاصی قرار بود تصویری کلی از زندگی کودک ارائه دهد - علم جوانی، 4 که علاوه بر داده های روانشناختی، نیاز به تحقیق در مورد زندگی فیزیکی کودک، آگاهی از وابستگی داشت. از زندگی یک فرد در حال رشد بر اساس شرایط بیرونی، به ویژه اجتماعی، تربیت او. بنابراین، نیاز به علم خاصی در مورد کودکان، پدولوژی، از توسعه روانشناسی تربیتی و تربیت تجربی نشأت گرفت.

همین نیاز از روانشناسی کودک نیز برخاسته است که بر خلاف روانشناسی تربیتی با ماهیت کاربردی آن، از مفاهیم تکاملی و علوم طبیعی تجربی نشأت می‌گیرد و در کنار پرسش‌هایی درباره رشد فیلوژنتیکی انسان، مسئله رشد درون‌زایی آن را نیز مطرح می‌کند. تحت تأثیر بحث ها در نظریه تکامل، روانشناسی ژنتیک عمدتاً در ایالات متحده آمریکا (به ویژه در میان روانشناسانی که در اطراف استنلی هال جمع شده اند) شروع به ایجاد کرد، که مطالعه رشد ذهنی کودک را جدا از رشد جسمانی او غیرممکن می دانست. در نتیجه، ایجاد یک علم جدید - پدولوژی پیشنهاد شد که عاری از این نقص باشد و تصویر کامل تری از رشد مرتبط با سن کودک ارائه دهد. "علم کودک یا پدولوژی - اغلب با روانشناسی ژنتیک اشتباه گرفته می شود ، در حالی که فقط بخش اصلی دومی را تشکیل می دهد - نسبتاً اخیراً ظهور کرده است و در دهه گذشته پیشرفت قابل توجهی داشته است."

با این حال، اجازه دهید به این واقعیت توجه کنیم که در آن زمان پدولوژی به عنوان یک مستقل رسمی شد جهت علمیذخایر دانش در روانشناسی آموزشی تجربی، در روانشناسی دوران کودکی، و در آن علوم زیستی که می توانست زیربنای ایده هایی درباره فردیت انسان باشد، بسیار محدود بود. این قبل از هر چیز در مورد وضعیت ژنتیک انسانی نوپا صدق می کند.

با این حال، اصالت علم مجزا با دستگاه تعریفی و روش‌های تحقیق آن نشان داده می‌شود. به عنوان توجیهی برای استقلال علم، 7 تحلیل روشهای خاص خود جالب توجه است.

علیرغم این واقعیت که پدولوژی در نظر گرفته شده بود تا تصویری از رشد کودک و وحدت ویژگی های ذهنی و جسمی او ارائه دهد، با استفاده از یک رویکرد جامع و سیستماتیک برای مطالعه دوران کودکی، که قبلاً مشکل "زیست" را به صورت دیالکتیکی حل کرده بود. رابطه اجتماعی در روش تحقیق، از همان ابتدا اولویت با مطالعه روانشناختی کودک بود (حتی بنیانگذار پدولوژی، سنت هال، پدولوژی را تنها بخشی از روانشناسی ژنتیک می داند) و این هژمونی به طور طبیعی یا مصنوعی حفظ می شود. ، در طول تاریخ علم. چنین درک یک طرفه ای از پدولوژی، E. Maiman 4 را راضی نمی کند، که مطالعه روانشناختی یک کودک به تنهایی را حقیر می داند و یک توجیه فیزیولوژیکی و انسان شناختی گسترده را برای پدولوژی ضروری می داند. در پدولوژی، او همچنین شامل مطالعات آسیب شناختی و روانی رشد کودک است که بسیاری از روانپزشکان کار خود را به آن اختصاص داده اند.

اما گنجاندن مولفه های فیزیولوژیکی و انسان شناسی در تحقیقات خاک شناسی هنوز وجود علم پدولوژی را به عنوان یک علم مستقل و اصیل راضی نمی کند. دلیل نارضایتی را این فکر نشان می دهد: «ما باید حقیقت را بگوییم: حتی در حال حاضر دوره های پدولوژی در واقع یک وینگرت از متنوع ترین شاخه های دانش، مجموعه ای ساده از اطلاعات از علوم مختلف، همه چیزهایی است که به کودک مربوط می شود. اما آیا چنین وینگرتی علم مستقل خاصی است؟ البته نه." 8 از این منظر، آنچه E. Maiman با پدولوژی می‌فهمد، یک "وینیگرت ساده" است (اگرچه 90٪ از مواد روانشناختی همگن و فقط 10٪ از مواد سایر علوم تشکیل شده است). در این مورد، سوال در مورد موضوع پدولوژی به گونه ای مطرح می شود که برای اولین بار اثر خود نویسنده، P.P. معلوم می شود که درک ما از آن را برآورده می کند یا حداقل ادعا می کند که چنین می کند. بلونسکی، که بنابراین، باید "نخستین سنگ در ساختمان پدولوژی واقعی" باشد.

در این راستا، اجازه دهید به درک موضوع پدولوژی توسط پروفسور بپردازیم. P.P. بلونسکی. او چهار فرمول برای تعریف آن ارائه می دهد که سه فرمول متقابلا مکمل و توسعه دهنده یکدیگر هستند و چهارمی (و آخرین) با همه آنها در تضاد است و ظاهراً تحت تأثیر یک نظم اجتماعی تدوین شده است. فرمول اول پدولوژی را به عنوان علم ویژگی های دوران کودکی تعریف می کند. این کلی‌ترین فرمول است که قبلاً در سایر نویسندگان یافت شده است.

فرمول دوم پدولوژی را به عنوان "علم رشد، ساختار و رفتار یک کودک توده ای معمولی در دوره های مختلف کودکی" تعریف می کند. بنابراین، اگر فرمول اول فقط به کودک به عنوان یک موضوع پدولوژی اشاره می کند، آنگاه فرمول دوم می گوید که پدولوژی باید آن را نه از یک سو، بلکه از جنبه های مختلف مطالعه کند. در همان زمان، یک محدودیت معرفی می شود: نه هر کودک به طور کلی، بلکه یک کودک توده معمولی توسط پدولوژی مطالعه می شود. هر دوی این فرمول‌ها فقط فرمول سوم را آماده می‌کنند که شکل نهایی آن را به تعریف می‌دهد: «پدولوژی مجموعه‌های علائم دوران، مراحل و مراحل مختلف کودکی را در توالی زمانی و در وابستگی آنها به شرایط مختلف مطالعه می‌کند.» محتوای موضوع پدولوژی در آخرین فرمول به طور کاملتری نسبت به موارد قبلی آشکار می شود. با این حال، مشکلات قابل توجهی مرتبط با مسئله تعریف پدولوژی به عنوان یک علم (فرمول چهارم) حل نشده باقی مانده است.

آنها عمدتاً به موارد زیر خلاصه می شوند: کودک به عنوان موضوع مطالعه یک پدیده طبیعی است که پیچیده تر از خود بزرگسال نیست. از بسیاری جهات حتی ممکن است مسائل پیچیده تری در اینجا ایجاد شود. طبیعتاً چنین شی پیچیده ای از همان ابتدا مستلزم یک نگرش شناختی متمایز نسبت به خود بود. کاملاً مشابه نحوه مطالعه یک شخص اصلااز زمان های قدیم، رشته های علمی مانند آناتومی، فیزیولوژی و روانشناسی به وجود آمده اند که یک موضوع را مطالعه می کنند، اما هر یک از دیدگاه خود، به طور مشابه، هنگام مطالعه کودک، از همان ابتدا از همین مسیرها استفاده می شد که به لطف آن آناتومی، فیزیولوژی پدید آمد و توسعه یافت و روانشناسی در اوایل کودکی.

با توسعه، تمایز این دانش همیشه افزایش می یابد. در این راستا، دانش علمی کودک تا به امروز هنوز تمایز خود را کامل نکرده است. از سوی دیگر، برای درک بسیاری از کارکردها و الگوهای خاص رشد کودک، یک مفهوم کلی از کودکی به عنوان دوره ای خاص در رشد و پرورش انسان ضروری است که مفاد آن هدایت کننده تحقیقات علوم خاص، روند آموزش باشد. و آموزش.

در این درک، پدولوژی در میان سایر علومی که کودک را مورد مطالعه قرار می دهد، جایگاه ویژه و گاه به طور غیرقابل توجیه برتری داشت. علومی که کودک را مورد مطالعه قرار می دهند، روند رشد جنبه های مختلف طبیعت کودک را نیز بررسی می کنند و دوره ها، مراحل و مراحل را ایجاد می کنند. واضح است که هر یک از این حوزه‌های طبیعت کودک، چیزی ساده و همگن را نشان نمی‌دهد. در هر یک از آنها محقق با متنوع ترین و پیچیده ترین پدیده ها مواجه می شود. با مطالعه توسعه این پدیده های فردی، هر محقق می تواند، باید و در واقع تلاش می کند، بدون فراتر رفتن از مرزهای حوزه خود، نه تنها خطوط تک تک این پدیده ها، بلکه ارتباط متقابل آنها را با یکدیگر در سطوح مختلف ردیابی کند. ، روابط آنها و تمام آن پیکربندی پیچیده، که آنها در کلیت خود در مرحله خاصی از انتوژنز شکل می دهند. به عبارت دیگر، حتی با مطالعه روان‌شناختی کودک، محقق دقیقاً به همان روشی که با مطالعه آناتومیک و فیزیولوژیکی او مواجه می‌شود، با این وظیفه مواجه می‌شود که «عقده‌های علائم مرتبط با سن» پیچیده را شناسایی کند. اما اینها یا مجموعه های علائم مورفولوژیکی یا فیزیولوژیکی یا روانشناختی خواهند بود که تنها ویژگی آنها یک طرفه بودن آنهاست که مانع از آن نمی شود که بسیار پیچیده و به طور طبیعی در درون خود سازماندهی شوند.

بنابراین، پدولوژی نه تنها مجموعه علائم مربوط به سن را در نظر می گیرد، بلکه باید تجزیه و تحلیل تجمعی از همه چیزهایی را که توسط رشته های علمی فردی که کودک را مطالعه می کنند جمع آوری می کند، انجام دهد. علاوه بر این، این تجزیه و تحلیل مجموع ساده ای از اطلاعات ناهمگن نیست که به صورت مکانیکی بر اساس وابستگی آنها ترکیب شده باشد. اساساً این باید یک سنتز مبتنی بر پیوند آلی باشد اجزاءدر یک کل، و نه صرفاً آنها را با یکدیگر مرتبط کند، که در طی آن ممکن است تعدادی از مسائل پیچیده مستقل ایجاد شود. آن ها پدولوژی به عنوان یک علم باید به دستاوردهایی منجر می شد مرتبه بالاتربرای حل مشکلات جدید، که البته، هیچ مشکل نهایی دانش نیست، بلکه تنها بخشی از یک مشکل - مشکل انسان را تشکیل می دهد.

بر اساس این مفاد، اعتقاد بر این بود که مرزهای تحقیقات خاک شناسی بسیار گسترده است و دلیلی برای محدود کردن آنها به هیچ وجه وجود ندارد. هنگام مطالعه یک کودک به عنوان یک کل، میدان دید محقق باید نه تنها شامل "علائم" برخی از شرایط کودک، بلکه همچنین فرآیند انتوژنز، تغییر و انتقال یک وضعیت به دیگری باشد. علاوه بر این، یک وظیفه مهم مطالعه چیزی متوسط، معمولی بود، چیزی که بلافاصله طیف وسیعی از ویژگی‌های مورد مطالعه را پوشش می‌دهد. تنوع بسیار زیادی از انواع ویژگی ها - فردی، جنسیتی، اجتماعی و غیره. - همچنین به نظر می رسید که موادی برای تحقیقات پدولوژیک باشد. اولویت، وظیفه سیستماتیک کردن داده های علمی در زمینه های مختلف مطالعات کودک در نظر گرفته شد.

بحث فوق در مورد دستگاه تعریفی پدولوژی را می توان با دو تعریف دیگر از پدولوژی که قبل از سال 1931 مورد استفاده قرار می گرفت تکمیل کرد: 1) پدولوژی علم عوامل، الگوها، مراحل و انواع شکل گیری اجتماعی-بیولوژیکی فرد است. 2) پدولوژی علم فرآیندهای ژنتیکی است، توسعه مکانیسم‌های پیچیده‌تر جدید تحت تأثیر عوامل جدید، در مورد تجزیه، بازسازی، تغییر عملکردها و بسترهای مادی زیرین در شرایط رشد بدن کودک.

بنابراین، هیچ اتفاق نظری در مورد پدولوژی وجود نداشت. محتوای علم به گونه ای متفاوت درک می شد، بر این اساس، مرزهای تحقیقات پدولوژیک بسیار متفاوت بود، و خود واقعیت شکل گیری یک علم مستقل برای مدت طولانی مورد بحث بود، که در دوره اولیه توسعه علم طبیعی است، اما همانطور که در ادامه مشخص خواهد شد، در آینده این مشکلات در پدولوژی حل نشد.

تلاش منحصر به فرد برای ایجاد سیستمی از روش های پدولوژیکی کار S.S. جوانی 12. او از مفاد زیر استنباط می‌کند: هر عمل یک ارگانیسم در حال رشد فرآیندی است برای متعادل کردن آن با محیط و به طور عینی فقط از وضعیت عملکردی آن قابل درک است (1). این یک فرایند کل نگر است که در آن ارگانیسم مسئول وضعیت محیطی با تمام جنبه ها و عملکردهای آن است (2). بازگرداندن تعادل به هم خورده بدن انسان با محیط در عین حال فرآیند تغییر آن است، بنابراین، هر عمل بدن انسان را می توان فقط به صورت پویا، نه تنها به عنوان یک عمل شناسایی، بلکه به عنوان یک عمل درک کرد. رشد، بازسازی و تحکیم یک سیستم رفتاری (3)؛ تنها با مطالعه تعدادی از اعمال جدایی ناپذیر رفتار انسان می توان به نوعی رفتار، لحظه های پایدار و کمابیش دائمی آن نزدیک شد، زیرا تنها آنها قادر به آشکار کردن سرمایه موجود و امکانات بیشتر آن هستند (4). لحظات رفتار ارگانیسم که برای درک ما قابل دسترسی است، حلقه‌هایی در زنجیره فرآیند واکنش هستند: آنها می‌توانند تنها با مقایسه وضعیت محیطی که فرآیند را آغاز می‌کند با پاسخ مرئی که آن را تکمیل می‌کند، به شاخص‌های این فرآیند تبدیل شوند (5).

این مفاد S.S. Molozhavoy بسیار فعالانه توسط Ya.I به چالش کشیده شد. شاپیرو 13.

روش مشاهده در بین پدولوژیست ها بسیار امیدوار کننده در نظر گرفته شد. جایگاه برجسته ای در توسعه آن متعلق به M.Ya است. باسوف و مدرسه اش که در مؤسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام کار می کرد. A.I. هرزن. دو نوع روش کار پدولوژیک وجود داشت: روش مطالعه فرآیندهای رفتاری و روش مطالعه انواع نتایج این فرآیندها. قرار بود رفتار از دیدگاه ساختار فرآیندهای رفتاری و عوامل تعیین کننده آنها مورد بررسی قرار گیرد. در این مورد، رفتار معمولاً برعکس مطالعه تجربی بود. با این حال، این مخالفت کاملاً صحیح نیست، زیرا اگر در مورد آزمایشی طبیعی صحبت می کنیم که در آن کودک در موقعیت های واقعی زندگی می کند، آزمایش برای مطالعه فرآیندهای رفتاری نیز قابل استفاده است.

گرایش پدولوژیست‌ها که از استقلال علم خود دفاع می‌کردند به جستجوی راه‌های روش‌شناختی جدید به‌ویژه در بحث داغ پیرامون موضوع روش تست‌های روان‌شناختی آشکار می‌شود. از آنجایی که در کشور ما استفاده از این روش یکی از دلایل تخریب پدولوژی بود، باید بیشتر به آن بپردازیم. آثار متعددی که به استفاده از روش آزمایش اختصاص داده شده است، استدلال های زیادی را برای و علیه استفاده از آن در پدولوژی 10، 14-20 ارائه می دهد.

بحث شدید و استفاده گسترده از روش شناسی آزمون در آموزش عمومی در کشور ما (تقریباً هر دانش آموزی مجبور بود یک ارزیابی آزمایشی را انجام دهد) به این واقعیت منجر شد که حتی امروزه نیز بیشتر در رابطه با استفاده از آزمون های «ترس» به یاد پدولوژی می افتند. ” آشکار شدن خود در نتیجه آزمایش. انواع آزمایشات برای اولین بار در ایالات متحده توسعه یافت و مورد استفاده قرار گرفت. اولین بررسی گسترده تست های آمریکایی به زبان روسی برای شناسایی استعداد ذهنی و موفقیت مدرسه ای کودکان توسط N.A. بوکهلز و A.M. شوبرت در سال 1926. 19 تجزیه و تحلیل این تست ها، وظایف و نتایج آنها نویسندگان را به این نتیجه می رساند که استفاده از آنها در پدولوژی بدون شک امیدوارکننده است. کمیسیون علمی روانشناسی، که برای 1919-1921 ایجاد شد. مجموعه‌ای از «آزمون‌های ملی» که تا به امروز شناخته شده‌اند و برای استفاده در تمام مدارس دولتی ایالات متحده طراحی شده‌اند، هدف این مطالعات را به شرح زیر تعریف می‌کنند: 1) کمک به تقسیم کودکان گروه‌های مختلف مدرسه به زیر گروه‌های کوچک‌تر: کودکانی که از نظر ذهنی قوی تر و ذهنی ضعیف تر؛ 2) به معلم کمک کنید تا ویژگی های فردی کودکان گروهی را که این معلم برای اولین بار با آن شروع به کار می کند هدایت کند. 3) کمک به آشکار کردن آن دلایل فردی که به دلیل آنها تک تک کودکان نمی توانند با کار کلاسی و زندگی مدرسه سازگار شوند. 4) ارتقاء راهنمایی حرفه ای کودکان، حداقل به منظور انتخاب اولیه افراد مناسب برای کار با شرایط عالی 19.

در اواسط دهه 20. آزمایش ها در کشور ما به طور گسترده شروع به توزیع می کنند، ابتدا در تحقیق علمی، و تا پایان دهه 20. در مدارس و سایر موسسات کودکان معرفی می شوند. بر اساس آزمون ها، استعداد و موفقیت کودکان مشخص می شود. پیش بینی توانایی یادگیری، توصیه های آموزشی و آموزشی خاص معلمان ارائه شده است. تست های اصلی داخلی مشابه تست های Binet در حال توسعه هستند. آزمایش در شرایط طبیعی برای دانش آموزان مدرسه، در کلاس درس 10،20،21 انجام می شود. آزمایش ها گسترده می شوند و نتایج را می توان به صورت آماری پردازش کرد. داده های آزمون به ما اجازه می دهد تا نه تنها موفقیت دانش آموز، بلکه در مورد کار معلمان و مدرسه به طور کلی قضاوت کنیم. برای دوره 20. این یکی از عینی ترین معیارها در ارزیابی کار مدرسه بود. ثبت عینی و کمی دقیق‌تر موفقیت کودکان برای نظارت ضروری است ویژگی های مقایسه ایمدارس مختلف، برای رشد موفقیت کودکان مختلف در مقایسه با میانگین رشد موفقیت گروه مدرسه. به این ترتیب «سن عقلی» دانش آموز تعیین می شود که امکان انتقال او به گروهی را فراهم می کند که مناسب تر از همه رشد فکری او باشد و از سوی دیگر، گروه های مطالعاتی همگن تری تشکیل دهد. این در تضاد با اصول توتالیتر آموزش برابری طلبانه است که شکست آن توسط چندین نسل تجربه شده است.

در مدارس آمريكا، فردي كردن يادگيري اساس تشكيل گروه هاي طبقاتي تا به امروز است. مقاومت شدید سابق و اکنون به طور فزاینده ای ضعیف ما در برابر چنین "حمله ای" به یکپارچگی گروه های طبقاتی، میل به آموزش فردی که واقعاً از نظر اجتماعی فعال نیست، که به راحتی با هر گروه جدیدی از مردم تماس می گیرد، خواهد بود. یاد بگیریم که نه تنها یک دایره باریک، بلکه و همه مردم را درک کنیم و دوست داشته باشیم، تربیت "خیر دوستان" و نه یک فرد بسته اجتماعی در یک تیم، ظاهراً نتیجه یکپارچگی دولت، غلبه اقتدارگرایی، بسته بودن است. فرد و تفکر ما

روش آزمون با این واقعیت شناخته شد که "پدولوژی را از علمی که به طور کلی و ذهنی حدس می زند به علمی که واقعیت را مطالعه می کند تبدیل می کند" 3 .

انتقاد از روش آزمون معمولاً به نکات زیر خلاصه می شود: 1) آزمون ها با شروعی کاملاً تجربی مشخص می شوند. 2) آنها نه روند، بلکه نتیجه فرآیند را در نظر می گیرند. 3) تعصب استاندارد شده در هزینه روش آماری مورد انتقاد قرار گرفت. 4) آزمون‌ها سطحی هستند و از مکانیسم عمیق رفتار کودک دور هستند.

انتقاد بر اساس نقص اولیه نسبتاً قوی آزمون ها بود. رویه چندین ساله استفاده از روش آزمون در خارج از کشور و در تشخیص های روانی اخیر داخلی، ناهماهنگی چنین انتقاداتی را در بسیاری از مواضع و اعتبار ناکافی آن نشان داده است.

تفاوت در کاربرد روش آزمون در تئوری و عمل پدولوژی را می توان به سه دیدگاه اصلی کاهش داد:

• استفاده از تست اساسا رد شد 12،20;
• استفاده محدود از آزمون ها (از نظر پوشش و شرایط) با اولویت اجباری سایر روش های تحقیق مجاز بود 10،16،22;
• نیاز به استفاده گسترده از آزمون ها در تحقیقات را تشخیص داد و کار عملی 18,19,23 .

با این حال، به استثنای برخی از آثار 24، در پدولوژی شوروی، اولویت با روش های روانشناختی باقی ماند.

پس از آشنایی با موضوع و روش های علم، باید منحصر به فرد بودن مراحل اصلی توسعه آن را در نظر گرفت.

آثار بسیاری از نویسندگان در طول شکل گیری پدولوژی در کشور ما به تحلیل انتقادی توسعه پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی 3،10،13،25 اختصاص یافت. یکی از اولین کارهای پدولوژیکی داخلی را مطالعه A.P. نچایف و سپس مدرسه اش. در «روانشناسی تجربی در رابطه با مسائل تدریس در مدرسه» 27 راه ممکن برای تحقیقات روانشناختی تجربی در مورد مسائل آموزشی بیان شد. A.P. نچایف و شاگردانش عملکردهای ذهنی فردی (حافظه، توجه، قضاوت و غیره) را مورد مطالعه قرار دادند. به راهنمایی پروفسور نچایف در سال 1901، آزمایشگاه روانشناسی آموزشی تجربی در سن پترزبورگ سازماندهی شد، در پاییز 1904 اولین دوره های پدولوژی در روسیه افتتاح شد و در سال 1906 اولین کنگره همه روسی روانشناسی تربیتی با نمایشگاه ویژه برگزار شد. دوره های کوتاه مدت پدولوژی

کار در این زمینه نیز در مسکو شروع به توسعه کرد. G.I. در سال 1911، روسولیمو یک کلینیک برای بیماری‌های عصبی دوران کودکی را تأسیس کرد و با هزینه‌های خود، آن را به یک موسسه ویژه روان‌شناسی و عصب‌شناسی کودک تبدیل کرد. نتیجه کار مدرسه او روش اصلی "پروفایل های روانی" 49 بود که در آن G.I. روسلیمو فراتر از A.P. نچایف در مسیر تکه تکه کردن روان به عملکردهای جداگانه: برای تهیه یک "نمایه روانشناختی" کامل، پیشنهاد می شود 38 عملکرد ذهنی جداگانه، ده آزمایش برای هر عملکرد روانشناختی مطالعه شود. تکنیک G.I. Rosselimo به سرعت جا افتاد و در قالب "نمایه روانشناختی توده" مورد استفاده قرار گرفت. اما کار او نیز فقط به روان محدود می شد، بدون اینکه به ویژگی های بیولوژیکی انتوژنز کودک دست بزند. روش تحقیق غالب در مکتب روسولیمو آزمایش بود که توسط معاصران به دلیل "مصنوعی بودن محیط آزمایشگاه" مورد انتقاد قرار گرفت. شخصیت پردازی کودک توسط جی.آی نیز مورد انتقاد قرار گرفت. روسولیمو، با تمایز کودکان تنها بر اساس جنسیت و سن، بدون در نظر گرفتن وابستگی اجتماعی و طبقاتی آنها (!).

V.M همچنین به عنوان بنیانگذار و خالق پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی شناخته می شود. Bekhterev 29، که در سال 1903 ایده نیاز به ایجاد یک موسسه ویژه برای مطالعه کودکان - یک موسسه آموزشی در ارتباط با ایجاد موسسه روانشناسی در سن پترزبورگ را بیان کرد. پروژه این موسسه به انجمن روانشناسی عادی و آسیب شناسی روسیه ارسال شد. علاوه بر دپارتمان روانشناسی، دپارتمان پزشكی برای تحقیقات تجربی و غیره نیز در شمار دپارتمان ها قرار گرفت و مركز علمی برای مطالعه شخصیت ایجاد شد. در ارتباط با تأسیس دپارتمان پدولوژی در V.M. Bekhterev ایده ایجاد یک موسسه پدولوژیکی را مطرح کرد که ابتدا به عنوان یک موسسه خصوصی (با بودجه اهدایی V.T. Zimin) وجود داشت. مدیر مؤسسه بر عهده ک.ای. پووارنین. این موسسه از نظر مالی ضعیف بود و V.M. Bekhterev مجبور شد تعدادی یادداشت و درخواست را به مقامات دولتی ارسال کند. او به همین مناسبت نوشت: «هدف مؤسسه به قدری مهم و ملموس بود که نیازی به اندیشیدن به ایجاد آن حتی با وسایل کم نبود. ما فقط به وظایفی علاقه مند بودیم که اساس این مؤسسه را تشکیل می داد» 29.

شاگردان Bekhterev خاطرنشان می کنند که او مشکلات زیر را برای پدولوژی ضروری می داند: مطالعه قوانین شخصیت در حال رشد، استفاده از سن مدرسه برای آموزش، استفاده از تعدادی از اقدامات برای جلوگیری از پیشرفت های غیر طبیعی، محافظت در برابر زوال هوش و اخلاق و توسعه ابتکار فردی.

به لطف خستگی ناپذیری V.M. Bekhterev، برای اجرای این ایده ها، تعدادی مؤسسه ایجاد شد: مؤسسات آموزشی و پژوهشی، یک مدرسه کمکی برای معلولان، یک مؤسسه اتوفونتیک، یک مؤسسه آموزشی و بالینی برای کودکان بیمار عصبی، یک مؤسسه آموزش اخلاقی، و یک روانپزشکی کودکان. درمانگاه. او تمام این مؤسسات را در یک بخش علمی و آزمایشگاهی - مؤسسه تحقیقات مغز، و همچنین یک بخش علمی و بالینی - مؤسسه پاثورفلکسولوژیک متحد کرد. طرح کلی مطالعه زیست اجتماعی کودک طبق گفته بخترف به شرح زیر است: 1) معرفی روش های بازتابی در زمینه مطالعه کودک. 2) مطالعه سیستم عصبی خودمختار و ارتباط بین سیستم عصبی مرکزی و غدد درون ریز. 3) مطالعه تطبیقی ​​رویتوژنز رفتار انسان و حیوان؛ 4) مطالعه توسعه کامل مناطق مغز؛ 5) مطالعه محیط زیست؛ 6) تأثیر محیط اجتماعی بر توسعه. 7) ناتوانی دوران کودکی؛ 8) روان‌پریشی کودک؛ 9) روان رنجوری دوران کودکی. 10) رفلکسولوژی زایمان. 11) آموزش بازتابی؛ 12) روش بازتابی در آموزش سواد 30.

کار در موسسات کودکان فوق با راهنمایی اساتید A.S. گریبودوا، پی.جی. بلسکگو، دی.وی. فلدرگا. نزدیک ترین همکاران در زمینه پدولوژی در ابتدا K.I. پووارین، و سپس N.M. Shchelovanov. در طول 9 سال فعالیت اولین مؤسسه پدولوژیک با کادر بسیار اندک، 48 مقاله علمی منتشر شد.

V.M. Bekhterev بنیانگذار pedoreflexology در زمینه های اصلی آن در نظر گرفته می شود: بازتاب شناسی ژنتیکی با کلینیک، مطالعه اولین مراحل رشد فعالیت عصبی کودک، بازتاب شناسی مرتبط با سن برای سنین پیش دبستانی و مدرسه، بازتاب شناسی جمعی و فردی. اساس pedoreflexology شامل مطالعه قوانین اتصالات عملکردی موقت و دائمی بخش‌های اصلی سیستم عصبی مرکزی و بخش‌های مغز در رشد متوالی آنها بسته به داده‌های سنی در ارتباط با عملکرد هورمون‌ها در یک دوره خاص از دوران کودکی و همچنین بسته به شرایط محیط. 29

در سال 1915، کتاب "روانشناسی تطبیقی ​​کودکان عادی و غیرعادی" 31 اثر جی تروشین منتشر شد که در آن نویسنده روش "نفوذهای روانشناختی" را به دلیل تکه تکه شدن بیش از حد روان و شرایطی که آزمایش در آن انجام شد، مورد انتقاد قرار داد. روش شناسی خود را بر اساس اصول بیولوژیکی مطالعه یک کودک ارائه کرد که شباهت های زیادی با روش شناسی V.M. بخترو. اما آثار پروفسور متعلق به همین دوره است. A.F. Lazursky، تعمیق روش شناسی مشاهده. در سال 1918، کتاب او "آزمایش طبیعی" 32 ظاهر شد. شاگرد و مرید او پروفسوری است که قبلاً ذکر شد. M.Ya. باسوف.

مطالعه ویژگی های تشریحی و مورفولوژیکی یک فرد در حال رشد، همراه با کار مدرسه V.M. Bekhterev، تحت هدایت پروفسور انجام می شود. N.P. گاندوبین، متخصص بیماری های دوران کودکی. کتاب «ویژگی‌های دوران کودکی» او که در سال 1906 منتشر شد، خلاصه‌ای از نتایج کار او و همکارانش است و یک کتاب کلاسیک است.

در سال 1921، سه مؤسسه پدولوژیک در مسکو تشکیل شد: مؤسسه پدولوژی مرکزی، مؤسسه پدولوژی پزشکی، و بخش روانشناسی و پدولوژیکی دانشگاه دولتی 2 مسکو. با این حال، مؤسسه پدولوژی مرکزی تقریباً به طور انحصاری با مسائل روانشناسی دوران کودکی سروکار داشت. نام بخش تازه سازماندهی شده در دانشگاه دولتی 2 مسکو نشان می دهد که سازندگان آن هنوز ایده روشنی از اینکه پدولوژی چیست ایجاد نکرده اند. و سرانجام مؤسسه پزشکی-پدولوژی در سال 1922 مجموعه‌ای تحت عنوان «درباره روان‌شناسی و آسیب‌شناسی روانی کودک» منتشر کرد که در اولین مقاله آن آمده است که وظیفه اصلی مؤسسه نامبرده بررسی نقص‌های دوران کودکی است.

در همان سال 1922، کتاب E.A. Arkin با عنوان "دوران پیش دبستانی" 24 منتشر شد که به طور کامل و جدی به مسائل زیست شناسی و بهداشت کودک پرداخته و (باز هم سنتز وجود ندارد!) مسائل بسیار کمی از روان و رفتار - اخلاق.

اولین کنگره سراسر روسیه در زمینه روان شناسی، که در سال 1923 در مسکو برگزار شد، با بخش ویژه ای در زمینه پدولوژی، که در آن 24 گزارش شنیده شد، احیای بزرگی را در زمینه مطالعات دوران کودکی به ارمغان آورد. بخش توجه زیادی به مسئله ماهیت پدولوژی داشت. برای اولین بار ندای عوامفریبانه ع.ب. زالکیند در مورد تبدیل پدولوژی به ناب علوم اجتماعی، در مورد ایجاد "پدولوژی شوروی ما."

بلافاصله پس از کنگره در اورل، یک "ژورنال پدولوژیکی" ویژه شروع به انتشار کرد. در همان سال 1993، تک نگاری M.Ya منتشر شد. باسف "تجربه در روش شناسی مشاهدات روانشناختی" 33، در نتیجه کار مدرسه او. که تا حد زیادی ادامه دهنده کار A.F. Lazursky با آزمایش طبیعی خود، M.Ya. باسوف حتی بیشتر به عامل طبیعی بودن در مطالعه کودک توجه می کند و روشی را برای انجام مشاهدات عینی طولانی مدت کودک در شرایط طبیعی زندگی او ایجاد می کند که باعث می شود شخصیت یک کودک زنده را به طور کلی توصیف کنیم. این تکنیک به سرعت همدردی معلمان و پدولوژیست ها را به دست آورد و به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفت.

در ژانویه 1924، دومین کنگره روانشناسی در لنینگراد برگزار شد. در این کنگره، پدولوژی جایگاه مهم تری را به خود اختصاص داد. تعدادی گزارش در مورد رفلکسولوژی ژنتیک توسط N.M. شچلوانوا و همکارانش به مطالعه دوران کودکی اولیه اختصاص داشتند.

در سال 1925، کار P.P. Blonsky "Pedology" 35 تلاشی برای رسمی کردن پدولوژی به عنوان یک رشته علمی مستقل و در عین حال اولین کتاب درسی در زمینه پدولوژی برای دانشجویان موسسات آموزشی است. در سال 1925 P.P. بلونسکی دو اثر دیگر منتشر می کند: "پدولوژی در یک مدرسه سطح اول توده ای" 36 و "مبانی آموزش". 23 هر دو کتاب مطالبی را در مورد کاربرد پدولوژی در زمینه آموزش و پرورش ارائه می دهند و نویسنده آنها یکی از برجسته ترین مروجین پدولوژی به ویژه اهمیت کاربردی آن است. کتاب اول مطالب مهمی برای درک فرآیند یادگیری نوشتن و شمارش ارائه می دهد. دومی یک مبنای نظری برای فرآیند آموزشی فراهم می کند.

تاریخ انتشار بروشور S.S. به همان زمان باز می گردد. Molozhavoy: «برنامه مطالعه رفتار کودک یا گروه کودکان» 37، که در آن توجه اصلی به مطالعه محیط اطراف کودک و ویژگی های رفتار کودک در ارتباط با تأثیر محیط است، اما به ویژگی های آناتومیکی و فیزیولوژیکی آن بسیار کم توجه شده است.

تا پایان سال 1925، اتحاد جماهیر شوروی قبلاً تعداد قابل توجهی از انتشارات را جمع آوری کرده بود که می توانستند به عنوان پدولوژی طبقه بندی شوند. با این حال، اکثر نشریات فاقد آنالیز سیستمی هستند که M.ya. Basov در تعریف پدولوژی به عنوان یک علم مستقل از آن صحبت کرد. نویسندگان بخش کوچکی از مطالعات 10،25،36،38 سعی می کنند به آن سطح ترکیبی پایبند باشند، که به ما امکان می دهد کودک و کودکی را به عنوان یک دوره خاص به عنوان یک کل قضاوت کنیم، نه از جنبه های فردی.

از آنجایی که پدولوژی علمی است در مورد انسان، او را تحت تأثیر قرار می دهد موقعیت اجتماعی، سپس تضادها اغلب از حوزه علمی به حوزه ایدئولوژیک منتقل شدند و رنگ و بوی سیاسی به خود گرفتند.

در بهار سال 1927، جلسه ای در مسکو در کمیساریای آموزش مردمی اتحاد جماهیر شوروی تشکیل شد که همه برجسته ترین کارگران در زمینه پدولوژی را گرد هم آورد. مهمترین مشکلات مطرح شده در این جلسه عبارت بودند از: نقش محیط، وراثت و ساختار در رشد کودک. اهمیت تیم به عنوان عاملی در شکل دادن به شخصیت کودک؛ روش های مطالعه کودک (عمدتاً بحث در مورد روش آزمون)؛ رابطه بازتاب شناسی و روانشناسی و غیره

مشکل رابطه بین محیط و وراثت که توسط پدولوژی مورد مطالعه قرار گرفته است، بحث های شدیدی را ایجاد کرده است.

برجسته ترین نماینده گرایش جامعه شناسی در پدولوژی، یکی از اولین کسانی که اولویت محیط را در رشد کودک ترویج کرد، A.B. زالکیند. یک روانپزشک با آموزش، متخصص در آموزش جنسی، که کارش صرفاً بر اساس ایده هایی در مورد رشد اجتماعی شخصیت و عبارت شناسی مارکسیستی بود.

محبوبیت دیدگاه ها در مورد بیوپلاستیسیته بدن، به ویژه بدن کودک، توسط "بازتاب شناسان ژنتیک" حمایت می شود و بر تأثیر بزرگ و اولیه قشر و محدودیت های گسترده این تأثیر تأکید می کنند. آنها معتقد بودند که سیستم عصبی مرکزی حداکثر انعطاف پذیری را دارد و تمام تکامل به سمت افزایش این پلاستیسیته در حال حرکت است. در عین حال، انواعی از سیستم عصبی وجود دارد که طبق قانون اساسی تعیین شده است. برای تمرین آموزش، "وجود این شکل پذیری مهم است تا وراثت جایگاهی را که معلمان محافظه کار به آن می دهند داده نشود و در عین حال با در نظر گرفتن نوع کار سیستم عصبی آموزش فردی شود. و از نظر آموزش بهداشت اعصاب، ویژگیهای اساسی سیستم عصبی را در نظر بگیرد.»

عمده ایراداتی که این گرایش از سوی تعدادی از معلمان و متخصصان اطفال (3،10،24) با آن مواجه شده است به این واقعیت خلاصه می شود که شناخت امکانات بی حد و حصر زیست پلاستیسیته، «خوش بینی پدولوژیک» شدید و توجه ناکافی به اهمیت ارث و قانون اساسی تمایلات در عمل منجر به دست کم گرفتن فردی شدن در آموزش، تقاضای بیش از حد زیاد از کودک و معلم و بار بیش از حد آنها می شود.

V.G. نمودار خود را از تعامل بین "قانون اساسی" ارگانیسم و ​​محیط در گزارشی در جلسه ای در سال 1927 ارائه کرد. شتفکو. ساختار بدن توسط: 1) عوامل ارثی که در قوانین شناخته شده ارث ظاهر می شود تعیین می شود. 2) عوامل برون زا که گامت ها را تحت تأثیر قرار می دهند. 3) عوامل خارجی مؤثر بر جنین. 4) عوامل برون زا که بر بدن بعد از تولد تأثیر می گذارد 42 .

روند تأثیر تعیین کننده محیط بر رشد ارگانیسم در مقایسه با تأثیرات ارثی، اگرچه در این جلسه به وضوح نمایان شد، اما به لطف مخالفت چشمگیر بسیاری از محققان، هنوز به خودکفایی نرسیده است، تنها مورد قابل قبول یکی، و دهه ها در کشور ما غالب بوده است.

دومین موضوع بحث برانگیز مشکل رابطه فرد و جمع بود. در ارتباط با تأسیس مدرسه شوروی "برای کنار گذاشتن تمایلات فردگرایانه"، این سوال در مورد درک "جدید" از کودک مطرح شد، زیرا هدف معلم "در مدرسه کار ما یک کودک فردی نیست، بلکه یک گروه در حال رشد از کودکان است. . یک کودک در این گروه از آنجایی جالب است که یک محرک درون زا گروه است.» 22.

بر اساس آخرین درک کودک، باید توسعه می یافت قسمت جدیدپدولوژی - پدولوژی جمعی. هدایت جدید توسط رئیس مدرسه اوکراینی محققان کودکان، پروفسور. A.A. Zaluzhny، بر اساس این فرضیه نظم‌دهی اجتماعی روش‌شناختی زیر: تمرین آموزشی کودک فردی را نمی‌شناسد، بلکه فقط تیم را می‌شناسد. معلم از طریق تیم با کودک فردی آشنا می شود. یک دانش آموز خوببرای یک معلم - این در مقایسه با سایر کودکانی که این گروه را تشکیل می دهند در یک گروه خاص کودکان خوب است. تمرین آموزشی به سمت جمع گرایی سوق می دهد، نظریه تربیتی - به سمت فردگرایی. از این رو نیاز به "بازسازی نظریه" 21. مانند A.B. زالکیند، پروفسور. A.A. زالوژنی همچنین از پدولوژی جدید "شوروی" دفاع کرد. بنابراین، پدولوژی و آموزش و پرورش تا به حال موجود، که بر اساس ایده های روسو و لاک مطرح شده است، ارتجاعی اعلام می شود، زیرا آنها بیش از حد به خود کودک، وراثت او، الگوهای شکل گیری شخصیت او توجه می کنند، در حالی که آموزش لازم است. در جمع، از طریق جمعی سیستم به اعضای تیم نیاز دارد - چرخ دنده های اجتماعی، قطعات یدکی برای سیستم.

مسائل مربوط به پدولوژی جمعی نیز توسط پروفسور بررسی شد. GA. Fortunatov 43 و G.V. موراشوف و کارکنانش. آنها روشی برای مطالعه گروه های کودکان ایجاد کردند. E.A. آرکین، که در بالا ذکر شد، همچنین انواع کودکان را در یک گروه مطالعه کرد. طبقه بندی او از اعضای تیم بر اساس گرایش آنها به برون گرایی بیشتر در پسران و بیشتر درون گرا بودن در دختران انتقادهای تند را برانگیخت.

در جلسه ای در سال 1927، تصمیم گرفته شد که کنگره سراسری پدولوژی در دسامبر همان سال با نمایندگی گسترده از همه حوزه های پدولوژی تشکیل شود. در دوره مقدماتی قبل از کنگره، تغییری در موازنه قوا رخ داد. تنها در شش ماه، تعداد حامیان روند جامعه‌شناسی در پدولوژی افزایش چشمگیری داشته است. پرسترویکا در پدولوژی در اوج بود و بحران اساساً توسط کنگره پایان یافت. ممکن است دلایل مختلفی برای این وجود داشته باشد، اما همه آنها به هم مرتبط هستند.

1. نظم اجتماعی از فرمول بندی نشده و محجبه به وضوح تدوین و اعلام شد که بر اساس آن روش شناسی علم ساخته شد. حداکثر "زیست پذیری" و تأثیر دگرگون کننده تعیین کننده محیط از نظر پدولوژیست های فردی به باور پدولوژی - "خوش بینی انقلابی" تبدیل شد. یک تصویر می تواند بیانیه N.I. بوخارین، کمی بعد در کنگره آموزشی بیان شد، که بسیار نشان دهنده آن دوره است، و نویسندگان با وجود دست و پا گیر بودن نقل قول، خطر استناد کامل آن را دارند:

حامیان قانون بیوژنتیک بدون هیچ محدودیتی یا کسانی که تحت تأثیر آن قرار می گیرند از این واقعیت رنج می برند که قوانین زیستی را به پدیده های اجتماعی منتقل می کنند و آنها را یکسان می دانند. این یک اشتباه بدون شک است و با تعدادی از نظریه های بیولوژیکی (نظریه نژادی، دکترین مردمان تاریخی و غیر تاریخی و غیره) در ارتباطی کاملا غیرقابل انکار قرار دارد. ما اصلاً روی نقطه نظر برابری انتزاعی، افراد انتزاعی نمی ایستیم. این یک نظریه مزخرف است که به دلیل درماندگی و تناقض با واقعیات به بهشت ​​فریاد می زند. اما ما متعهد هستیم که اطمینان حاصل کنیم که هیچ تقسیمی به مردمان غیر تاریخی و تاریخی وجود ندارد... ساکت پیش نیاز تئوریک این چیزی است که شما پدولوژیست ها آن را پلاستیسیته بدن می نامید.آن ها فرصتی برای جبران در زمان کوتاه، جبران آنچه از دست رفته است... اگر ما بر این دیدگاه ایستادیم که ویژگی های نژادی یا ملی آنقدر ارزش های پایداری هستند که باید طی هزاران سال تغییر کنند، پس از آن، البته، همه کار ما پوچ خواهد بود، زیرا ساخته شده بر روی شن و ماسه خواهد بود. تعدادی از نظریه پردازان نژاد ارگانیک چارچوب نظری خود را به مسئله طبقه تعمیم می دهند. طبقات دارای مالکیت (از نظر آنها) دارای بهترین ویژگی هابهترین مغزها و سایر صفات باشکوهی که سلطه آنها را بر گروه خاصی از مردم، دسته بندی های اجتماعی خاص از پیش تعیین می کند و برای همیشه تداوم می بخشد و توجیه علمی طبیعی، در درجه اول بیولوژیکی، برای این تسلط پیدا می کند. تحقیقات زیادی در این مورد انجام نشده است، اما حتی اگر، که من آن را رد نمی‌کنم، مغزهای برتری از طبقات مالک، حداقل از کادرهای آنها، نسبت به پرولتاریا به دست آورده‌ایم، در نهایت آیا این بدان معناست که این نظریه ها درست است؟ این بدان معنا نیست که اینگونه بود، اما متفاوت خواهد بود، زیرا چنین پیش نیازهایی ایجاد می شود که به پرولتاریا اجازه می دهد، تحت شرایط انعطاف پذیری ارگانیسم، آنچه را که از دست داده بود جبران کند و کاملاً خود را دوباره طراحی کند، یا به قول مارکس، تغییر ماهیت خود... اگر این شکل پذیری ارگانیسم نبود... آنگاه پیش نیاز خاموش، تغییر آهسته و تأثیر نسبتاً کم محیط اجتماعی بود. تناسب بین سازگاری های پیش از اجتماعی و سازگاری های اجتماعی به گونه ای خواهد بود که مرکز ثقل در سازگاری های پیش از اجتماعی قرار می گیرد و سازگاری های اجتماعی نقش کوچکی ایفا می کند و در این صورت هیچ راه گریزی وجود نخواهد داشت، کارگر از نظر بیولوژیکی خواهد بود. گره خورده به چرخ دستی محکوم... از این رو در مورد محیط اجتماعی و تأثیر محیط اجتماعی باید به گونه ای تصمیم گیری شود که تأثیر محیط اجتماعی نقشی بزرگتر از آنچه معمولاً فرض می شود ایفا کند» 44.

2. شرایط ایدئولوژیک نه تنها یک خیابان "سبز" را برای همه جامعه شناسان پدولوژی باز کرد، بلکه آن را از علمی که کودک را مطالعه می کند به علمی تبدیل کرد که حقایق تایید کننده مقدمات ایدئولوژیک را توصیف می کند و عمدتاً محیط و تأثیر آن را بر کودک مطالعه می کند. و نه بر او، بلکه هر مخالف علمی دیگر را رسوا کرد: «کسی که با ما نیست بر ضد ماست».

3. ایده اساسی "وحدت" در کشور، که در پشت آن وحدت وجود داشت، به پدولوژی گسترش یافت، جایی که توسعه سریعتر علم مستلزم اتحاد نیروهای علمی بود. با این حال، این توضیح توسط "بالاها" پذیرفته شد و تنها تحت عنوان برتری تأثیرات محیطی بر بدن در بین پدولوژیست ها تبلیغ و اجرا شد.

اولین کنگره پدولوژی به منظور تکمیل تحول پدولوژی، ارائه نبردی نمایشی با مخالفان، و متحد کردن صفوف ناهمگون پدولوژیست ها در یک پلت فرم واحد بود. اما اگر فقط این وظایف قبل از کنگره تعیین می شد، به سختی می شد آن را مطابق سناریویی که یادآور سناریوی جلسه معروف آکادمی علوم کشاورزی سراسر روسیه باشد، انجام داد. کنگره همچنین با وظایف دیگری روبرو شد که ارتباط آنها بدون استثنا برای همه پدولوژیست ها قابل درک بود.

مشکلات علمی زیر نیاز به تجزیه و تحلیل و راه حل فوری دارند:

جداسازی کامل پدولوژی از اطفال، و در نتیجه تعصب پزشکی و بهداشتی محدود پزشکی اطفال، از یک سو، و استفاده ناکافی توسط پدولوژی از ارزشمندترین مواد بیولوژیکیاز سوی دیگر، در اطفال موجود است. ارتباط ناکافی بین پدولوژی و تمرین تدریس؛ فقدان روش‌های عملی در بسیاری از زمینه‌های تحقیق و اجرای ناکافی روش‌های موجود.

مشکلات سازمانی نیز وجود داشت: رابطه نامشخص پدولوژی با کمیساریای مردمی بهداشت و کمیساریای مردمی آموزش و پرورش، مرزهای وظایف آنها تعریف نشده بود. عدم برنامه ریزی در مقیاس دولتی برای کارهای تحقیقاتی در زمینه پدولوژی، رانش و عدم تناسب حوزه های مختلف تحقیقاتی؛ کمبود پست های ستادی برای پزشکان پدولوژیک که مانعی برای ایجاد پرسنل خودمان بود. بودجه ناکافی برای تحقیقات پدولوژیک؛

ابهام در مرزبندی کار پدولوژیست‌های آموزش‌های مختلف علمی و عملی، که منجر به مشکلاتی در آموزش دانشگاهی متخصصان پدولوژیست و عدم وجود خطوط راه راه در کار آنها شد. نیاز به ایجاد یک مجله و انجمن مرکزی پدولوژیک همه اتحادیه که کار را هماهنگ و پوشش دهد.

با توجه به مشکلات مطرح شده قبل از کنگره می توان نتیجه گرفت که کنگره رسمی سازی داخلی و خارجی در پدولوژی را پیش بینی کرده بود. این کنگره توسط بخش علمی و آموزشی شورای اصلی دانشگاهی (GUS)، کمیساریای خلق آموزش و کمیساریای مردمی بهداشت و با شرکت بیش از 2000 نفر برگزار شد. بیش از 40 نفر از کارشناسان برجسته در زمینه پدولوژی به عنوان هیئت رئیسه کنگره انتخاب شدند و N.I به عنوان هیئت رئیسه افتخاری انتخاب شدند. بوخارین، A.V. لوناچارسکی، ن.ک. کروپسکایا، N.A. سماشکو، آی.پی. پاولوا و دیگران.

افتتاحیه بزرگ و اولین روز کنگره برای 27 دسامبر 1927 در ساختمان کلاس درس دومین دانشگاه دولتی مسکو برنامه ریزی شد. مرگ غم انگیز دانشگاهیان V.M. Bekhtereva کنگره را شوکه کرد و شروع آن را به تاخیر انداخت. V.M. Bekhterev به تازگی از کنگره روانی-عصب شناسی فارغ التحصیل شده بود و فعالانه در آماده سازی کنگره پدولوژی شرکت کرد. کنگره با مرگ آکادمیک جذب شد؛ بسیاری از کارمندان آن گزارش های خود را پس گرفتند و به خانه رفتند. روز اول کنگره به طور کامل به یاد V.M. بخترف و تشییع جنازه او.

کار کنگره از 28 دسامبر 1927 تا 4 ژانویه 1928 انجام شد. سخنان مقدماتی A.B صحبت کرد زالکیند. او گفت که وظایف این کنگره در نظر گرفتن کار انجام شده توسط پدولوژیست های شوروی، تعیین جهت ها و گروه بندی ها در میان آنها، پیوند پدولوژی با آموزش و متحد کردن پدولوژی شوروی "در یک تیم واحد" بود. پلنوم کنگره در 28، 29، 30 دسامبر برگزار شد. از 30 دسامبر تا 4 ژانویه، هفت بخش در مناطق ویژه کار کردند. در کار جلسات عمومی کنگره، چهار بخش اصلی شناسایی شد: مشکلات سیاسی و ایدئولوژیک، مسائل کلی پدولوژی، مشکل روش شناسی مطالعه دوران کودکی، پدولوژی کار.

مشکلات سیاسی و ایدئولوژیک در سخنرانی های N.I. سخنرانی های بوخارین، A.V. Lunacharsky، N.K. به مسائل عمومی پدولوژی اختصاص داشت. کروپسکایا و گزارش A.B. زالکیند "پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی". N.I. بوخارین عمدتاً در مورد رابطه بین پدولوژی و آموزش صحبت کرد. علاوه بر این، او سعی کرد تفاوت‌های طرح روش‌شناختی مدارس V.M. را از موضع خود هموار کند. Bekhterev و I.P. پاولوا. A.V. لوناچارسکی، مانند N.I. بوخارین، بر لزوم اتحاد سریع آموزش و پدولوژی، نفوذ متقابل آنها تأکید کرد. ن.ک بارها در این کنگره در این مورد صحبت کرد. کروپسکایا

از منظر تاریخی، استناد به گزیده‌ای از سخنان کنگره این شخصیت‌های تاریخی که تأثیر مستقیم و غیرمستقیم در توسعه علم پدولوژی داشتند خالی از لطف نیست.

N.K. کروپسکایا: "پدولوژی، در ذات خود، ماتریالیستی است... پدولوژی مدرن سایه های بسیاری دارد: کسانی که موضوع را ساده می کنند و تاثیر محیط اجتماعی را دست کم می گیرند، حتی تمایل دارند در پدولوژی نوعی پادزهر برای مارکسیسم ببینند، که عمیق‌تر و عمیق‌تر شدن در مدرسه؛ که برعکس، زیاده روی می کند و وراثت و تأثیر قوانین کلی توسعه را دست کم می گیرد.

یک اشکال جدی که مانع اجرای پلت فرم گوسف می شود، فقدان شرح و بسط پدولوژیک آن است - فقدان علم دستورالعمل های کافی روشن در مورد ظرفیت آموزشی هر سن، در مورد ویژگی های خاص آن که نیاز به فردی سازی خاص سن و یک رویکرد برنامه ای دارد. .

حتی کارهای اندکی که پدولوژی در توسعه روش‌های آموزشی و آموزشی انجام داده است نشان می‌دهد که چه چشم‌اندازهای عظیمی وجود دارد، تا چه حد می‌توان یادگیری را در هنگام استفاده از رویکرد پدولوژیک تسهیل کرد، تا چه اندازه می‌توان از نظر آموزشی به دست آورد.»

A.V. لوناچارسکی: "هرچه ارتباط بین پدولوژی و پداگوژی قوی تر باشد، پدولوژی زودتر به کار آموزشی اجازه داده می شود، با فرآیند آموزشی ارتباط برقرار می کند، زودتر رشد می کند. شبکه مدرسه ما می تواند به یک شبکه مدرسه واقعاً عادی در یک دولت سوسیالیستی مارکسیستی-علمی نزدیک شود که فرهنگ خود را بسازد، زمانی که کاملاً با شبکه ای از متخصصان پدولوژیست به اندازه کافی آموزش دیده علمی آغشته باشد. علاوه بر اشباع کردن مدرسه ما از متخصصان پدولوژیست، همچنین لازم است که در هر معلم، در مغز هر معلم، شاید یک پدولوژیست کوچک، اما کاملاً قوی زندگی کند. و یک چیز دیگر - پدولوژی را به عنوان یکی از دروس اصلی در تربیت معلم معرفی کنیم و آن را به طور جدی معرفی کنیم، به طوری که توسط فردی که علم پدولوژی می داند تدریس شود.» 47 .

N.I. بوخارین: «رابطه بین پدولوژی و آموزش، رابطه بین یک رشته نظری از یک سو و یک رشته هنجاری از سوی دیگر است. علاوه بر این، این رابطه به گونه ای است که از منظر خاصی، پدولوژی دستکش آموزش است. اما این بدان معنا نیست که مقوله خدمتکار دسته آشپزی است که مدیریت را نیاموخته است. برعکس، منصب خادم در اینجا جایگاهی است که در آن این خدمتگزار به رشته علمی هنجاری که خدمت می کند دستورات دستوری می دهد.» 44

گزارش پروفایل اصلی کنگره گزارش ع.ب. زالکیند "پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی" که به مسائل کلی پدولوژی اختصاص دارد، که خلاصه ای از کار انجام شده است، جهت های اصلی پدولوژی را که در آن زمان وجود داشت، موسسات درگیر در تحقیقات و عمل پدولوژیکی نام برد. این گزارش عملاً نتایج تمام تحقیقات دوران کودکی را در دهه‌های گذشته خلاصه می‌کند، نه فقط پدولوژی. ظاهراً به همین دلیل بود که خود کنگره بسیار زیاد بود، زیرا پزشکان، معلمان، روانشناسان، فیزیولوژیست ها و متخصصان پدولوژی در آن حضور داشتند و در آن سخنرانی کردند.

مشکل پیچیده روش شناسی دوران کودکی در گزارش های S.S. Molozhavoy، V.G. شتفکو، A.G. ایوانف-اسمولنسکی، ام.یا. باسووا، ک.ن. کورنیلووا، A.S. زالوژنی و دیگران.

در بحث در مورد گزارش های روش شناختی، نگرش منفی نسبت به اهمیت انحصاری روش فیزیولوژیکی آشکار شد و اختلاف قابل توجهی بین نمایندگان مدارس Bekhterev و Pavlov در مورد درک پدیده های ذهنی به وجود آمد.

برخی از سخنرانان خواستار «تخریب» اختلافات بین مدارس V.M. Bekhterev و I.P. پاولوف و "تثبیت" نتیجه گیری های عملی که بر اساس آن می توان کارهای پدولوژیکی بیشتری را انجام داد.

بررسی عمیق موضوعات عمومی و اختصاصی پدولوژی در هفت بخش تحقیق و روش، پیش دبستانی، پیش دبستانی، سن مدرسه (دو بخش)، کودک دشوار، سازمانی و برنامه ای صورت گرفت.

به طور کلی، کنگره طبق سناریوی برنامه ریزی شده پیش رفت: پدولوژی به رسمیت شناخته شد، نیروهای نامتجانس خود را "متحد" کرد، به طور مستقیم نشان داد که "آینده" پدولوژی متعلق به چه کسی است، و راه های همکاری با اطفال و آموزش را به عنوان مبنای روش شناختی ترسیم کرد. پس از کنگره، نشریه حجیم "پدولوژی" به سردبیری پروفسور شروع به انتشار کرد. A.B. زالکیند که اولین شماره های آن عمدتاً از گزارش های ارائه شده در کنگره جمع آوری شده است. پدولوژی تخصیص های لازم را دریافت می کند و عملاً از آغاز سال 1928 تا 1931 اوج شکوفایی پدولوژی "شوروی" است. در این زمان، معرفی روش های پدولوژیک به عمل کار آموزشی در حال انجام است، مدرسه با پرسنل پدولوژیک پر می شود، برنامه کمیساریای مردمی آموزش در مورد پدولوژی در حال توسعه است و پدولوژیست ها در حال آموزش اطفال هستند. اما در همین دوره، فشار فزاینده ای بر تحقیقات بیولوژیکی کودک وارد می شود، زیرا از اینجا خطری برای «خوش بینی پدولوژیک انقلابی»، برای ایدئولوژی غالب به وجود می آید.

دهه 1930 سالهای رویدادهای دراماتیک در پدولوژی بود. دوره ای از تقابل جریان ها آغاز شد که منجر به جامعه شناسی نهایی پدولوژی شد. این بحث دوباره شعله ور شد که دولت ما به چه نوع پدولوژی نیاز دارد که روش شناسی آن بیشتر انقلابی و مارکسیستی است. با وجود آزار و شکنجه، نمایندگان جهت "بیولوژیک سازی" (این شامل آن دسته از پدولوژیست هایی بود که از درک میمن از پدولوژی و استقلال آن دفاع کردند) نمی خواستند از مواضع خود دست بکشند. اگر طرفداران جریان غالب جامعه‌شناسی فاقد استدلال علمی بودند، از روش‌های دیگری استفاده می‌شد: حریف غیرقابل اعتماد اعلام می‌شد. بنابراین معلوم شد که E.A یک "اقلیت مبارز و یک ماشیست" است. آرکین، "ایده آلیست" - N.M. شچلوانوف، "ارتجاعی" - مدرسه V.M. بخترو.

از یک سو، ما شاهد همان آکادمیک گرایی قدیمی با مشکلات و روش های تحقیق هستیم که از امروز جدا شده است. از سوی دیگر، ما با آرامشی آرام روبرو هستیم که هنوز در پرداختن به مبرم ترین مسائل پدولوژی بر آن غلبه نکرده است... با چنین بی تفاوتی نسبت به معرفی روش مارکسیستی در پدولوژی، ما از بی تفاوتی تعجب نمی کنیم. همان بخش‌ها و گروه‌ها به ساخت سوسیالیستی: یک «ترکیب» واقعی از نظریه و عمل، اما سنتز منفی است، یعنی. عمیقاً با انقلاب پرولتری خصمانه است.» 48 .

از 25 ژانویه تا 2 فوریه 1930، کنگره سراسری اتحادیه در مورد مطالعه انسان در لنینگراد برگزار شد، که همچنین به بستری برای بحث های پر جنب و جوش در پدولوژی و تشویق های مربوطه تبدیل شد. کنگره «به جنگ با اقتدارگرایی رهبری فلسفی سابق، اتوژنیتیسم، که مستقیماً علیه سرعت ساخت سوسیالیستی بود، رفت. کنگره به شدت به مفاهیم ایده آلیستی شخصیت، که همیشه عذرخواهی برای فردگرایی برهنه است، ضربه زد. کنگره رویکردهای ایده آلیستی و بیولوژیکی-مکانیکی به جمع را رد کرد و محتوای طبقاتی و نقش محرک قدرتمند آن در سوسیالیسم را آشکار کرد. کنگره خواستار تجدید ساختار ریشه ای روش های مطالعه انسان بر اساس اصول دیالکتیکی- ماتریالیستی و بر اساس الزامات تمرین ساخت اجتماعی شد.» و اگر در کنگره اول پدولوژیک هنوز تضادهای علمی در جریان بود، اینجا همه چیز رنگی سیاسی به خود می گیرد و مخالفان علمی دشمنان انقلاب پرولتری هستند. شکار جادوگر شروع شد. در واقع، در این کنگره، مکتب واکنش‌شناسی (K.N. Kornilova) در هم شکسته شد، زیرا «کل تئوری و عمل واکنش‌شناسی درباره ادعاهای روش‌شناختی عمومی امپریالیستی آن فریاد می‌زند» و در طول مسیر، «انحرافات فوق بازتاب‌شناختی V.M. Bekhterev و مدرسه اش، و کل جهت ارتجاعی اعلام شد.

در مجله "Pedology" بخش جدیدی در سال 1931 ظاهر شد - "Tribune" که به طور خاص برای افشای دشمنان "داخلی" در پدولوژی کنار گذاشته شد. بسیاری با رژیم سوگند یاد کردند، به "گناه" خود پی بردند و توبه کردند. مطالبی با "بازنگری بنیادی در استانداردهای دوران پیش از شوروی" دوران کودکی از نقطه نظر ظرفیت بسیار بیشتر و محتوای کیفی متفاوت آنها در میان فرزندان توده های کارگر در مقایسه با آنچه که دشمنان ما می خواستند اعتراف کنند منتشر می شود. مشکل «استعداد» و «کودکی دشوار» در راستای «بزرگترین ثروت‌های خلاقانه‌ای که نظام جدید ما برای کودکان کارگر-دهقان باز می‌کند» مورد تجدیدنظر قرار گرفت. روش‌های تحقیق پدولوژیک، به‌ویژه روش آزمایش و آزمایش آزمایشگاهی مورد حمله قرار گرفت. ضرباتی هم به «فحشا» در زمینه آمار زمین شناسی وارد شد. تعدادی از حملات جدی به "فردگرایی" پدولوژی پیش از شوروی انجام شده است. کاملاً شیوا، از طریق مجله "Pedology"، رژه ای از اهداف قلدری برگزار شد و همه برای شرکت در "شکار" (و همچنین "هدف ها") دعوت شدند. با این حال، سردبیران مجله اعتباری را برای سازماندهی آزار و شکنجه قائل نشدند: "هسته سیاسی بحث های پدولوژیک به هیچ وجه یک شایستگی خاص، "فوق شایستگی" خود پدولوژی نیست: در اینجا فقط فشار مداوم را منعکس می کند. نظم پدولوژیک طبقاتی که در اصل همیشه مستقیماً نظم سیاسی و به شدت حزبی است.» با تحلیل بیشتر وضعیت پدولوژی، A.B. زالکیند همه را به «توبه» فرا می خواند... تمایز در اردوگاه پدولوژیک، قبل از هر چیز مستلزم تحلیل انحرافات شخصی من است... با این حال، این ما را از رمزگشایی انحرافات در آثار دیگران بی نیاز نمی کند. رهبران کارهای پدولوژیک... و مجله ما باید فوراً سازمان دهنده و گردآورنده این مطالب شود. در بررسی دپارتمان های پدولوژی و روانشناسی آکادمی آموزش کمونیستی P.P. بلونسکی ریشه های ایده آلیستی و مکانیستی اشتباهات خود را بیان کرد. متأسفانه، رفیق بلونسکی هنوز تحلیل مشخصی از این اشتباهات در ریشه های عینی، در توسعه آنها و در مطالب واقعی آنها ارائه نکرده است و ما فوراً منتظر سخنرانی متناظر او در مجله خود هستیم. از همنوردان خود دعوت می کنیم که به P.P. بلونسکی با مقالات، درخواست‌ها.» "رفقا" در پاسخگویی کوتاهی نکردند: شماره بعدی مجله مقاله ای در مورد اشتباهات A.M. Blonsky منتشر می کند. هلمونت «برای پدولوژی مارکسیست-لنینیستی» 49،

مجله Pedology خواستار «توبه» یا، آنچه بیشتر اتفاق می‌افتد، نکوهش‌های کفرآمیز علیه «دانشمندان به اندازه کافی فداکار» بود. آنها خواستار "کمک از رفقا" در رابطه با K.N. کورنیلوف، S.S. Molozhavoy، A.S. زالوژنی، ام.یا. باسوف، I.A. سوکولیانسکی، ن.ام. شچلوانوف. آنها خواستار "خلع سلاح" معلم و روانشناس برجسته L.S. ویگوتسکی و همچنین A.V. لوریا و همکاران

و این «انتقاد» و «خود انتقادی» نه تنها در خود مجله «پدولوژی»، بلکه در مجلات سیاسی-اجتماعی، به ویژه در مجله «زیر پرچم مارکسیسم» 21،50،51 منتشر شد.

از سوی دیگر، قلدری در قالب «نقد علمی» نه تنها راهی برای درک علمی فرد، بلکه فرصتی برای اثبات وفاداری خود به رژیم شده است. به همین دلیل است که بسیاری از مقالات "ویرانگر" در این زمان تقریباً در همه مجلات علمی منتشر می شود، البته در مورد مقالات سیاسی-اجتماعی نیز صحبت نمی شود. این "انتقاد" چگونه بود را می توان با استفاده از مثال M.Ya نشان داد. باسوف که آزار و شکنجه او با پایانی غم انگیز به پایان رسید. مجله "Pedology" شماره 3 برای سال 1931 مقاله ای توسط M.P. فئوفانوف "مبانی روش شناختی مکتب باسوف" 52 که خود نویسنده آن را در مفاد زیر خلاصه می کند: 1) آثار بررسی شده M.Ya. باسف را به هیچ وجه نمی توان واجد الزامات روش شناسی مارکسیستی دانست. 2) در تنظیمات روش‌شناختی خود، آشفتگی التقاطی زیست‌شناسی، عناصر مکانیکی و عبارت‌شناسی مارکسیستی را نشان می‌دهند. 3) کار اصلی M.Ya. باسوف" مبانی عمومیپدولوژی" کاری است که به عنوان یک راهنمای آموزشی برای دانش آموزان، فقط می تواند آسیب برساند، زیرا جهت گیری کاملاً اشتباهی را هم برای تحقیقات علمی در مورد مطالعه کودکان و بزرگسالان و هم به آموزش شخصیت فرد می دهد. مضر بودن آن با این واقعیت بیشتر می شود که عبارت شناسی مارکسیستی جنبه های مضر کتاب را پنهان می کند. 4) مفهوم شخصیت انسان بر اساس آموزه های م.یا. باسوف، با کل معنا، روح و رهنمودهای درک کاملاً ناسازگار است شخصیت تاریخیفرد طبقه اجتماعی که در آثار بنیانگذاران مارکسیسم توسعه یافته است. ذاتاً ارتجاعی است.

این نتایج بر اساس ماهیت دایره المعارفی کار M.Ya. باسوف در زمینه پدولوژی و ارجاعات در این اثر به برجسته ترین روانشناسان و پدولوژیست های جهان که "بدبختی" این را داشتند که در اتحاد جماهیر شوروی به دنیا نیامدند - و نماینده ایدئولوژی پرولتاریای پیروز نبودند. این و انتقادات مشابه واکنش اداری مربوطه را از سوی رهبری مؤسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام آن به همراه داشت. A.I. هرزن، جایی که M.ya کار می کرد. باسوف.

M.Ya. باسوف باید یک مقاله پاسخ می نوشت، اما پس از مرگ منتشر شد. چند ماه قبل از مرگ م.یا. باسوف LGPI را ترک می کند (به سختی به ابتکار خودش)، جایی که او کار پدولوژیک را رهبری می کرد. او به عنوان یک کارگر ساده به «اشتباهات خود» در دستگاه می‌رود و به طرز عجیبی بر اثر مسمومیت خون می‌میرد. در 8 اکتبر 1931، روزنامه مؤسسه "برای پرسنل آموزشی بلشویک" یک آگهی درگذشت مربوطه را منتشر کرد و شامل یادداشت خودکشی M.Ya بود. باسووا:

به دانشجویان، دانشجویان فارغ التحصیل، اساتید و معلمان دپارتمان پدولوژی و کارمندانم. رفقای عزیز!

یک تصادف پوچ، که به دلیل مشکلاتی که برادرمان مسئولیت تولید را بر عهده گرفت، پیچیده شد، من را از صفوف شما بیرون کشید. البته من از این بابت متاسفم، زیرا هنوز هم می توانستم برای کشور بزرگ سوسیالیستی خود در حد نیاز کار کنم. به یاد داشته باشید که هر ضرری در رتبه ها با افزایش انرژی باقیمانده ها جبران می شود. پیش به سوی پدولوژی مارکسیست-لنینیست - علم قوانین رشد انسان سوسیالیست در مرحله تاریخی ما.

M.Ya. باس "53.

او 39 سال داشت.

کار "انتقادی" با نامه ای از I.V. استالین "درباره برخی از مسائل تاریخ بلشویسم" در مجله "انقلاب پرولتری". در تمامی مؤسسات علمی در پاسخ به این پیام که خواستار پایان دادن به «لیبرالیسم پوسیده» در علم بود، پاکسازی ایدئولوژیک پرسنل صورت گرفت. با استفاده از نمونه موسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام. A.I. هرزن می تواند چگونگی وقوع آن را نشان دهد: در روزنامه "برای پرسنل آموزشی بلشویک" مورخ 19 ژانویه 1932، در بخش "مبارزه برای حزب علم" چاپ شد: "نامه رفیق استالین برای افزایش هوشیاری، برای مبارزه بسیج شد. علیه لیبرالیسم پوسیده به ترتیب استقرار، کار باز شد و [فهرست شده توسط بخش]... در بخش پدولوژی: بوگدانویسم، ایده آلیسم ذهنی در آثار مارلین روانشناس و التقاط گرایی، ایده آلیسم منشویک در آثار پدولوژیست شارداکوف.

این پاکسازی بر پرسنل اصلی پدولوژیک نیز تأثیر گذاشت. رهبری ارگان مرکزی مطبوعات، مجله پدولوژی، تغییر کرده است. A.B. زالکیند، علی‌رغم تمام شور و شوقش به عنوان تاژک‌زن خود و تاژک‌زنان دیگران، از پست سردبیری حذف شد: «اشتباهات» او در اولین آثار در مورد آموزش جنسی بسیار جدی بود، و متعاقباً بارها به‌صورت فرصت‌طلبانه آن‌ها را ویرایش کرد. بعداً آنها را رها کرد و به کار صرفاً سازمانی روی آورد. با این حال ، معلوم شد که او نسبت به ساختمانی که با چنین سرسختی بنا کرده است ناخوشایند است ، اگرچه متعاقباً ، درست تا زمان شکست پدولوژی ، همچنان در راس پدولوژی باقی می ماند. نه تنها سردبیران مجله، بلکه جهت کار نیز در حال تغییر هستند. پدولوژی به یک "علم آموزشی کاربردی" تبدیل شد و از سال 1932 به عنوان "علمی اجتماعی که الگوهای رشد مرتبط با سن کودکان و نوجوانان را بر اساس نقش رهبری الگوهای مبارزه طبقاتی و ساخت سوسیالیستی اتحاد جماهیر شوروی سوسیالیستی مطالعه می کند" تعریف شد. ” با این حال استفاده عملیآموزش پدولوژی، که در آن کار متخصصان پدولوژیک از نظر حرفه ای شایسته بود، آشکار بود و حمایت کمیساریای مردمی آموزش و پرورش از پدولوژی را مشخص کرد. در سال 1933، قطعنامه ای توسط هیئت کمیساریای آموزش مردمی RSFSR در مورد کار پدولوژیکی صادر شد که جهت کار و روش ها را تعیین کرد. ن.ک در تدوین این قطعنامه مشارکت داشت. Krupskaya و P.P. بلونسکی 3.

نتیجه این مصوبه ورود گسترده علم پدولوژی به مدارس بود، این شعار ظاهر شد: "هر مدرسه یک متخصص پدولوژیست دارد" که تا حدی شبیه روند مدرن روانشناسی آموزش است. افتتاح مدارس جدید تخصصی برای گروه های خاصی از دانش آموزان، از جمله تعداد فزاینده مدارس برای کودکان کم توان ذهنی و کم توان، یارانه بود. انجام معاینه اطفال، توزیع کودکان در کلاس ها و مدارس متناسب با سن واقعی و ذهنی آنها که اغلب با سن گذرنامه منطبق نیست و همچنین کار نه همیشه باکیفیت پزشکان متخصص به دلیل پایین بودن آنها. شایستگی، اغلب باعث نارضایتی والدین و معلمان در مناطق محلی می شود. این نارضایتی با تلقین ایدئولوژیک مردم تقویت شد. تمایز مدرسه به مدرسه عادی و برای دسته های مختلف کودکان عقب مانده ذهنی، ایدئولوژی برابری و متوسط ​​بودن مردم شوروی را "نقض" کرد، که اغلب در مقدمات خود به نقطه پوچ می رسید: اظهاراتی که یک کودک از پیشرفته ترین طبقه انقلابی به دلیل تأثیرات دگرگون کننده محیط انقلابی و ناتوانی شدید بدن، باید شایسته جایگاه خود باشد، هم در زمینه رشد جسمی و هم در زمینه رشد روحی، پیشرفته و انقلابی باشد. قوانین وراثت نقض شد، تأثیر منفی محیط در یک جامعه سوسیالیستی رد شد. از این مفاد چنین استنباط می شود که کودک نمی تواند عقب مانده ذهنی و جسمی باشد و لذا معاینات اطفال و گشایش مدارس جدید برای کودکان کم توان ذهنی و معیوب نامناسب تلقی می شود. علاوه بر این، آنها تحریکی از جانب پدولوژیست های بورژوازی، بازسازی نشده و کمیساریای خلق آموزش هستند که آنها را زیر بال خود گرفته اند.

در همین راستا، در پراودا و سایر رسانه ها درخواست هایی برای متوقف کردن چنین تحریکات و محافظت از کودکان شوروی در برابر پدولوژیست های متعصب وجود دارد. در درون خود پدولوژی، کمپین برای بازسازی پدولوژی به یک علم واقعاً مارکسیستی ادامه می‌یابد. نزدیک شدن به انتقاداتی که در رسانه ها و برخی از چهره های کمیساریای مردمی آموزش و پرورش که خواستار ممنوعیت اطفال و یا بازگشت آن به آغوش روانشناسی مولد آن هستند، پاسخ های مفصلی داده می شود و اهداف و نتایج آن را توضیح می دهد. کار، ضرورت آن به نظر می رسد که قطعنامه ویرانگر کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها برای بسیاری از معلمان و پدولوژیست ها غافلگیر کننده بود. این نشان می دهد که ما باید به دنبال ممنوعیت پدولوژی نه تنها در محتوای آن، بلکه در یک بازی سیاسی خاص "بالا" باشیم. در نوک "سرنیزه" N.K. کروپسکایا

احتمالاً گزارشی از اجرای این قطعنامه به کمیته مرکزی ارائه شده است. بدین ترتیب تاریخچه مختصر پدولوژی در اتحاد جماهیر شوروی به پایان رسید. بچه فدای سیاست. شکست اقدامات خوب یک اقدام سیاسی «کوچک» است که علیه N.K. کروپسکایا، N.I. بوخارین، A.V. لوناچارسکی، V.M. Bekhterev، که فعالانه از نادژدا کنستانتینوونا حمایت کرد.

دلایل کاملاً داخلی نیز برای این امر وجود دارد. اول از همه، عدم وحدت در درک ماهیت علم وجود دارد: نه توزیع ایده ها برای حذف، بلکه معرفی التقاطی آنها از سایر حوزه های دانش و حتی از مناطق جهل عمیق. سنتز واقعی در تفکر، همانطور که نشان داده شد، رخ نداده است. تسلط آموزشی و بعدها جامعه‌شناسی غیر موجه ریشه‌های اصلی پدولوژی را پنهان کرد.

به نظر ما، تنها راه صحیح، مسیری مبتنی بر ایجاد آموزه فردیت انسان، تعیین ژنتیکی فردیت، و درک این موضوع است که چگونه در نتیجه امکانات گسترده ترکیبات ژن، گونه‌شناسی شخصیت در تعامل "ژنوتیپ - محیط" شکل می گیرد. در مورد نفوذ عمیق در مفهوم هنجار واکنشژنوتیپ می تواند علم عمیق و ماندگار انسان را توسعه دهد. می توانست در آن زمان، در دهه 20-30 باشد. برای دریافت توسعه علمی عادی و تمرین فعالیت آموزشی، که تا به امروز بیشتر یک هنر باقی مانده است.

شاید جامعه به اندازه کافی برای درک اهداف علم به بلوغ نرسیده است، همانطور که بیش از یک بار اتفاق افتاد، همانطور که در زمان خود با کشف جی. مندل اتفاق افتاد. با این حال، دلیل این واقعیت این است که سطح تفکر ژنتیکی پیش پاافتاده برای طیف گسترده ای از پدولوژیست ها، روانشناسان و معلمان غیرقابل دسترس بود، به هر حال، در زمان حاضر، اگرچه اولین تماس ها وجود داشت. بنابراین ، M.ya. Basov ، طبق خاطرات معاصران ، مردی با فرهنگ بشردوستانه بالا است که در مؤسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام "انحرافات پدولوژیک" رهبری می کند. A.I. هرزن، دانشمند معروف Yu.I. پولیانسکی برای تدریس دوره مربوطه. در ضمن از یک طرف این درس ژنتیک عمومی بود، اما چیزی که لازم بود درس ژنتیک انسانی بود. از سوی دیگر، این یک رویداد یک بار بود. شما می توانید یک دوره ژنتیک را بگذرانید، اما ذات آن را جذب نکنید، چیزی که برای خود M.ya اتفاق افتاد. باسوف. در آن زمان کتاب درسی ژنتیک انسانی وجود نداشت. کمی زودتر (این وظیفه یک مقاله خاص و بسیار مهم است)، علم اصلاح نژاد و سپس خود ژنتیک به وجود آمد. پیامدهای شگرف این امر در کشور هنوز محسوس است.

فرمول «ما نمی توانیم از طبیعت انتظار لطف داشته باشیم! گرفتن آنها وظیفه ماست!» و ما می گیریم، می گیریم، می گیریم... جاهلانه و بی رحمانه، نه تنها خود طبیعت، بلکه پتانسیل فکری میهن را نیز تباه می کنیم. آنها آن را گرفتند، اما ادعا نکردند. آیا این پتانسیل پس از تمام فرآیندهای انتخابی زنده ماند؟ ما خوش بینانه فکر می کنیم - بله! حتی با وجود فشار عجیب و غریب مدرن ناشی از آشفتگی محیطی، ارزش تکیه بر امکانات بی حد و حصر تنوع ارثی را دارد. با استفاده از روش های مختلف تشخیص روانی اولیه ویژگی های فردی یک فرد، که معلوم شد در غرب به خوبی توسعه یافته است، باید به این فکر کرد که چگونه از هر فرد حداکثر ممکنی را که می تواند به جامعه بخواهد مطالبه کنیم. فقط در حال حاضر، شاید، ما نباید این افکار را پدولوژی بنامیم، این قبلا تجربه شده است.

یادداشت

1. رومیانتسف N.E.پدولوژی. سن پترزبورگ، 1910. ص82.
2. هربارت I.روانشناسی / ترجمه. A.P. Nechaeva. سن پترزبورگ، 1895. 270 ص.
3. Blonsky P.P.
4. میمن ای.انشا در مورد آموزش تجربی. م.، 1916. 34 ص.
5. ثورندایک ای.اصول تدریس بر اساس روانشناسی / ترجمه. از انگلیسی E.V.Gerrier; ورود هنر L.S. ویگوتسکی. م.، 1926. 235 ص.
6. خیابان تالارمجموعه مقالات پدولوژی و پداگوژی. م.، 1912. 10 ص.
7. مهندسین X.مقدمه ای بر روانشناسی. L., 1925. 171 p.
8. Blonsky P.P.
9. گاندوبین N.P.ویژگی های دوران کودکی. سن پترزبورگ، 1906. 344 ص.
10. باسوف ام.یا.مبانی عمومی پدولوژی. م. L., 1928. 744 ص.
11. مولوژاوی س.س.علم کودک در اصول و روش های آن // پدولوژی. 1928. شماره 1. ص27-39.
12. مولوژاوی س.س.. درباره برنامه مطالعه کودک // آموزش در مورد حمل و نقل. 1925. شماره 11. ص 27-30.
13. شاپیرو یا.آی.مسائل اساسی پدولوژی // وستن. روشنگری 1927. شماره 5. ص 82-88; شماره 6. ص 67-72; شماره 7. ص 65-76.
14. کرک پاتریک ای.مبانی پدولوژی. م.، 1925. 301 ص.
15. گلرستین اس.جی.مبانی روانشناختی آموزش کار در مدارس سطح اول // در مسیر مدرسه جدید. 1926. شماره 7-8. ص 84-98.
16. باسوف ام.یا.روش شناسی مشاهدات روانشناختی کودکان. L., 1924. 338 p.
17. بولتونوف A.P.مقیاس ذهنی برای آزمون‌های زیر کلاسی دانش‌آموزان: از آزمایشگاه روان‌شناسی مؤسسه آموزشی. A.I. Herzen. L., 1928. 79 p.
18. گوریانوف E.V.حسابداری موفقیت مدرسه: آزمون ها و استانداردهای مدرسه م.، 1926. 158 ص.
19. Buchholz N.A., Schubert A.M.آزمون های استعداد ذهنی و موفقیت در مدرسه: آزمون های عظیم آمریکایی م.، 1926. 88 ص.
20. زالکیند A.B.در مورد موضوع بازنگری پدولوژی // وستن. روشنگری 1925. شماره 4. ص35-69.
21. Zaluzhny A.S.گروه کودکان و روش های مطالعه آن. M.;L., 1931. 145 ص.
22. Zaluzhny A.S.برای فرمول بندی مارکسیستی-لنینیستی مشکل جمعی // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 44-51
23. Blonsky P.P.پدولوژی: کتاب درسی برای مؤسسات آموزشی عالی آموزشی. م.، 1934. 338 ص.
24. Arkin E.A.سن پیش دبستانی. ویرایش دوم م.، 1927. 467 ص.
25. آریاموف I.Ya. 10 سال پدولوژی شوروی: گزارش در نشست تشریفاتی انستیتوی تحقیقاتی علوم تربیتی در اولین دانشگاه دولتی مسکو، اختصاص داده شده به دهمین سالگرد انقلاب اکتبر // وستن. روشنگری 1927. شماره 12. ص 68-73.
26. زالکیند A.B.تمایز در جبهه پدولوژی // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 7-14.
27. نچایف A.P.روانشناسی تجربی در رابطه با مسائل آموزش مدرسه. سن پترزبورگ.. 1901. 236 ص.
28. نورولوژی، نوروپاتولوژی، روانشناسی، روانپزشکی: شنبه، اختصاصی. چهلمین سالگرد فعالیت علمی، پزشکی و آموزشی پروفسور جی.آی.روسلیمو. م.، 1925.
29. اوسیپووا V.N.مدرسه V.M. Bekhterev و پدولوژی // پدولوژی. 1928. شماره 1. ص 10-26.
30. Bekhterev V.M.در مورد آموزش عمومی کودکان خردسال // انقلاب و فرهنگ. 1927. شماره 1. ص 39-41.
31. تروشین جی.روانشناسی مقایسه ای کودکان عادی و غیرعادی. M.، 1915.
32. Lazursky A.F.آزمایش طبیعی صفحه، 1918.
33. باسوف ام.یا.تجربه در روش های مشاهدات روانشناختی. ص، 1923. 234 ص.
34. آریاموف I.A.بازتاب شناسی دوران کودکی: رشد بدن انسان و ویژگی های سنین مختلف. م.، 1926. 117 ص.
35. Blonsky P.P.پدولوژی. م.، 1925. 318 ص.
36. Blonsky P.P.پدولوژی در دبستان. م.، 1925. 100 ص.
37. مولوژاوی س.س.برنامه ای برای مطالعه رفتار یک کودک یا گروهی از کودکان. م.، 1924. 6 ص.
38. Arkin E.A.مغز و روح. م. L., 1928. 136 p.
39. زالکیند A.B.بازبینی پدولوژی سن مدرسه: گزارش در سومین کنگره سراسری روسیه در مورد آموزش پیش دبستانی // کارگر آموزش. 1923. شماره 2.
40. با این وجود، A.B. Zalkind قبلاً نوشت: "البته با انتقال ویژگی های آموزش دیده به صورت ارثی، زیرا در یک نسل نمی توان به طور جدی خواص یک موجود زنده را تغییر داد...".
41. شچلوانوف N.M.در مورد موضوع تربیت کودکان در مهدکودک ها // مسائل. مادری و نوزادی 1935. شماره 2. ص.7-11.
42. Shtefko V.G.، Serebrovskaya M.V.، Shugaev V.S.مطالبی در مورد رشد جسمانی کودکان و نوجوانان. م.، 1925. 49 ص.
43. فورتوناتوف G.A.کار پدولوژیک در موسسات پیش دبستانی // آموزش حمل و نقل. 1923. شماره 9-10. ص 5-8.
44. بوخارین N.I.از سخنرانی در اولین کنگره پدولوژی // در مسیر مدرسه جدید. 1928. شماره 1. ص 3-10.
45. Krupskaya N.K.از سخنرانی در اولین کنگره پدولوژی // در مسیر مدرسه جدید. 1928. شماره 1. ص 3-10. بگذارید توجه داشته باشیم که این اظهارات N.K. Krupskaya در مجموعه "کامل" آثار او گنجانده نشده است.
46. Lunacharsky A.V.مطالب اولین کنگره همه اتحادیه پدولوژی. م.، 1928.
47. زالکیند A.B.در مورد وضعیت در جبهه پدولوژی // پدولوژی. 1931. شماره 1. ص.1-2.
48. گلمونت A.M.برای پدولوژی مارکسیست-لنینیست // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 63-66.
49. لوونتوف پی.انحرافات سیاسی در پدولوژی // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 63-66.
50. استانویچ پی.در برابر اشتیاق بیش از حد به روش آمار تغییرات و کاربرد نادرست آن در آنتروپومتری و روان سنجی // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 67-69.
51. فئوفانوف M.P.مبانی روش شناختی مدرسه باسوف // پدولوژی. 1931. شماره 3. ص 21-34.
52. [درگذشت M.ya. Basov] // برای کادر آموزشی بلشویک. 1931. 3 اکتبر.
53. [سرمقاله] // پراودا. 1934. 14 آگوست.
54. فئوفانوف M.P.نظریه توسعه فرهنگی در پدولوژی به عنوان یک مفهوم التقاطی که عمدتاً ریشه های ایده آلیستی دارد // پدولوژی. 1932. شماره 1-2. ص 21-34.
55. بابوشکین A.P.التقاط و تهمت ارتجاعی علیه کودکان و نوجوانان شوروی // پدولوژی. 1932. شماره 1-2. ص 35-41.